NGHĨ THÍCH

NHÀ PHÂN TÍCH CHÍNH SÁCH

PHÂN TÍCH CHÍNH SÁCH NHƯ MỘT NGHỀ LÂM SÀNG

IRIS GEVA-THÁNG 5

SUY NGHĨ NHƯ MỘT NHÀ PHÂN TÍCH CHÍNH SÁCH

Trang này cố ý để trống

SUY NGHĨ NHƯ MỘT CHÍNH SÁCH

PHÂN TÍCH

PHÂN TÍCH CHÍNH SÁCH NHƯ MỘT
LĨNH VỰC LÂM SÀNG

Iris Geva-May

biên tập viên

mồ mả

“^ macmillan

SUY NGHĨ NHƯ MỘT NHÀ PHÂN TÍCH CHÍNH SÁCH

© Iris Geva-May, 2005.

Đã đăng ký Bản quyền. Không phần nào của cuốn sách này có thể được sử dụng hoặc sao chép dưới bất kỳ hình thức nào mà không có sự cho phép bằng văn bản ngoại trừ trường hợp trích dẫn ngắn gọn được thể hiện trong các bài báo hoặc bài phê bình quan trọng.

Xuất bản lần đầu năm 2005 bởi

PALGRAVE MACMILLAN™

175 Đại lộ số 5, New York, NY 10010 và

Houndmills, Basingstoke, Hampshire, England RG21 6XS Các công ty và đại diện trên khắp thế giới.

PALGRAVE MACMILLAN là dấu ấn học thuật toàn cầu của bộ phận Palgrave Macmillan của St. Martin's Press, LLC và của Palgrave Macmillan Ltd. Macmillan ® là nhãn hiệu đã đăng ký tại Hoa Kỳ, Vương quốc Anh và các quốc gia khác. Palgrave là nhãn hiệu đã đăng ký tại Liên minh Châu Âu và các quốc gia khác.

ISBN 1-4039-6928-0

Dữ liệu Biên mục của Thư viện Quốc hội

Suy nghĩ như một nhà phân tích chính sách: phân tích chính sách như một nghề lâm sàng / do Iris Geva-May biên tập.

P. cm.

Bao gồm tài liệu tham khảo và chỉ mục.

ISBN 1-4039-6928-0

1. Khoa học chính sách—Phương pháp luận. 2. Khoa học chính sách—Học tập và giảng dạy. 3. Suy nghĩ và tư duy—Các khía cạnh xã hội. 4. Hành chính công—Ra quyết định. 5. Ra quyết định—Triết học. I. Geva-May, Iris.

H97.T485 2005

320.6—dc22       2004061672

Bản ghi danh mục cho cuốn sách này có sẵn từ Thư viện Anh. Thiết kế bởi Newgen Imaging Systems (P) Ltd., Chennai, Ấn Độ.

Lần xuất bản đầu tiên: tháng 6 năm 2005

10987654321

In tại Hoa Kỳ.

Gửi con gái tôi Moran, vì những cuộc thảo luận
về các khía cạnh của các nghiên cứu lâm sàng đã làm
nên cuốn sách này

Trang này cố ý để trống

NỘI DUNG C

Danh sách các Hình       ix

Danh sách các bảng       xi

Danh mục Phụ lục       xiii

Ghi chú về cộng tác viên       xv

Lời cảm ơn       xxi

Lời nói đầu       xxiii

Lý luận lâm sàng tại nơi làm việc: Giới thiệu về

cơ sở lý luận của cuốn sách này       1

Iris Geva-May

Phần thứ nhất Thực hiện phân tích chính sách:

Cân nhắc lâm sàng và chẩn đoán       13

Suy nghĩ như một nhà phân tích chính sách: Phân tích chính sách

như một nghề lâm sàng       15

Iris Geva-May

Phần Hai Các nguyên tắc và quy trình lập luận chuyên môn lâm sàng: Ứng dụng của chúng trong các lĩnh vực lâm sàng khác       51

Giảng dạy lý luận lâm sàng cho sinh viên đại học

Sinh Viên Y Khoa       53

Jochanan Benbassat

Giáo dục pháp lý lâm sàng:

Viễn cảnh Thế kỷ 21 73

Anthony G. Amsterdam

Giảng dạy Tình huống và Biểu diễn Trí tuệ trong Quản lý Công 83 Michael Barzelay và Fred Thompson

Đào tạo và giám sát các nhà tâm lý học lâm sàng       109

Amy S. Janeck và Steven Taylor

Phần thứ ba Các nguyên tắc và quy trình lập luận chuyên nghiệp lâm sàng: Ứng dụng của chúng trong phân tích chính sách 125

Bản đồ chính sách và tính khả thi chính trị 127 Peter J. May

P-Case: Một chiến lược để tạo ra

Phân tích Chính sách “Trường hợp” 153 Aidan R. Vining và David L. Weimer

Chuẩn bị cho Thủ thuật Phân tích Chính sách: Kinh nghiệm Capstone 171 Peter deLeon và Spiros Protopsaltis

Thực hành, Thực hành, Thực hành: Giáo dục lâm sàng cho các nhà phân tích chính sách tại NYU/Trường Wagner 187 Dennis C. Smith

Xác định mục tiêu chính sách thông qua các giai đoạn của

Quy trình chính sách: Thành lập Bộ Hoa Kỳ

của Giáo dục       213

Beryl A. Radin

Phương pháp nghiên cứu điển hình và phân tích chính sách       227

Leslie A. Pal

Tôi không dạy theo trường hợp 259 Eugene Smolensky

Cân bằng sư phạm: Bổ sung các trường hợp với

Mô phỏng Chính sách trong Giáo dục Công vụ 269 Michael I. Luger

Mục lục tên

285

291

Mục lục của chủ đề

HÌNH ẢNH F

1.1

Phân tích chính sách như một lĩnh vực chuyên nghiệp

18

1.2

Lập luận phân tích chính sách như một quá trình chẩn đoán lâm sàng

22

1.3

Các thành phần chuỗi của quá trình nhận thức chẩn đoán

23

6.1

Các vấn đề chính sách cải cách chăm sóc sức khỏe và các điều khoản chính sách tiềm năng

134

6.2

Đề xuất chính sách cải cách chăm sóc sức khỏe được lựa chọn

135

6.3

Các vị trí của nhóm lợi ích đối với các điều khoản chính sách chăm sóc sức khỏe

139

6.4

Cơ sở ủng hộ và phản đối đối với các đề xuất chính sách

141

7.1

Phân tích vấn đề và giải pháp

159

9.1

Phân tích chính sách như một lĩnh vực

189

9.2

Ma trận ra quyết định của James Thompson

193

9.3

Mô hình logic cho Wagner capstones

196

11.1

Sơ đồ tổ chức của ICANN, 2002

249

13.1

Phân phối các trường hợp năm

274

Trang này cố ý để trống

BẢNG T

6.1

Cải cách chăm sóc sức khỏe: Các nhóm lợi ích được lựa chọn

138

7.1

Một quan điểm thủ công về giáo dục các vấn đề công cộng

155

7.2

Thư mục được chọn cho P-Case taxi

165

7.3

Thư mục được chọn cho trần lãi suất thẻ tín dụng P-Case

166

13.1

Việc sử dụng các trường hợp chính sách và mô phỏng chính sách của các thành viên APPAM

273

Trang này cố ý để trống

MỘT PHỤ LỤC

4.1

Kỹ thuật đảo ngược hoặc giải nén

Đối số chẩn đoán

105

8.1

Công vụ/Chính sách/Quản lý/

Các trường hành chính được khảo sát

182

9.1

Ma trận Kiểm kê phạm vi chuyên môn hóa chính sách công—Kiến thức và hiểu biết về khái niệm và các khóa học về chính sách công

201

9.2

Ma trận Bảo hiểm Chuyên ngành Chính sách Công Kiểm kê—Các khóa học về Kỹ năng và Chính sách Công

202

9.3

Đánh giá sinh viên

202

9.4

Đánh giá Khoa

204

9,5

Dự án Capstone của Đại học New York/Trường Wagner

205

Trang này cố ý để trống

N OTES ON C ONTRIBUTORS

Anthony G. Amsterdam là Giáo sư luật tại Đại học New York. Ông tốt nghiệp Đại học Yale. Ông từng là Trợ lý Luật sư Hoa Kỳ và là một trong những học giả pháp lý có ảnh hưởng nhất trong thế hệ của mình. Ông là tác giả của hàng chục cuốn sách và bài báo. Chuyên luận của ông về bào chữa tội phạm là công trình dứt khoát trong lĩnh vực này. Ông đã thành lập và từng là Giám đốc Chương trình Lâm sàng và Vận động chính sách và Giám đốc Chương trình Luật sư tại Đại học New York. Ông điều tra phương pháp sư phạm lâm sàng và kinh nghiệm trong các nghiên cứu pháp lý. Ông được mệnh danh là Giáo sư Giáo dục Pháp lý Lâm sàng Montgomery.

Michael Barzelay là Độc giả về Quản lý Công, Viện Quản lý Liên ngành, Trường Kinh tế và Khoa học Chính trị Luân Đôn. Tốt nghiệp Đại học Stanford (1980), ông nhận bằng thạc sĩ quản lý công và tư (1982) và bằng tiến sĩ khoa học chính trị (1985) tại Đại học Yale. Từ năm 1985 đến năm 1995, ông là giảng viên Trường Chính phủ John F. Kennedy, Đại học Harvard. Tiến sĩ Barzelay là tác giả của Chuẩn bị cho Tương lai: Hoạch định Chiến lược trong Lực lượng Không quân Hoa Kỳ (Viện Brookings, 2003), với Colin Campbell; Quản lý công mới: Cải thiện nghiên cứu và đối thoại chính sách (Nhà xuất bản Đại học California, 2001); Phá vỡ bộ máy quan liêu: Tầm nhìn mới về quản lý trong chính phủ (Nhà xuất bản Đại học California, 1992).

Jochanan Benbassat hiện là cộng tác viên nghiên cứu tại Chương trình Nghiên cứu Chính sách Y tế của Viện JDC- Brookdale ở Jerusalem. Trước đây, ông là Bác sĩ điều trị tại Khoa Y tại Bệnh viện Đại học Hadassah và Giáo sư Y khoa và Giáo sư Giáo dục Y khoa Israel S. Wechsler tại Trường Y khoa Đại học Do Thái-Hadassah. Ông là Giáo sư Y khoa và Giáo sư Khoa học Hành vi trong Y học Kunnin-Lunnenfeld, đồng thời là Trưởng Khoa Xã hội học Sức khỏe tại Khoa Khoa học Sức khỏe tại Đại học Ben-Gurion.

Peter deLeon là Giáo sư Chính sách Công tại Trường Cao học Quan hệ Công chúng tại Đại học Colorado, Denver. Ông là một trong những học giả hàng đầu về nghiên cứu chính sách và các khía cạnh của thủ công phân tích chính sách. Ông là tác giả của một số lượng lớn các ấn phẩm quan trọng trong lĩnh vực này, và hiện đang viết một cuốn sách về lý thuyết dân chủ về thực thi chính sách.

Iris Geva-May là Giáo sư Chính sách Công tại Đại học Simon Fraser, Vancouver, Canada. Cô ấy có bằng tiến sĩ. từ Đại học Manchester, Vương quốc Anh, và đã hoàn thành bằng tiến sĩ sau đại học tại Trường Cao học Chính sách Công tại Đại học California, Berkeley. Cô đã dạy phân tích chính sách ở Israel, Đông Nam Á, Nhật Bản, Châu Âu và Bắc Mỹ. Cô là Học giả Cao cấp Fulbright, Hội đồng Anh, chính phủ Nhật Bản và Học giả Oswaldo Fiocruz (Brazil), và Giáo sư danh dự, Đại học Plymouth, Vương quốc Anh. Các ấn phẩm của cô bao gồm các nghiên cứu về nhập cư và giáo dục đại học, chính sách so sánh, phương pháp phân tích chính sách và văn hóa, bao gồm Phương pháp tiếp cận hoạt động để phân tích chính sách: Thủ công (bản thảo đầu tiên với A. Wildavsky) 1997, 2000, 2002, tái bản lần 2. 2006. Bà là người sáng lập và tổng biên tập Tạp chí Phân tích Chính sách So sánh .

Amy S. Janeck có bằng Tiến sĩ. từ Đại học Ann Arbor. Cô là Giám đốc Phòng khám Tâm lý và Giáo sư phụ trợ tại Khoa Tâm lý tại Đại học British Columbia, Vancouver, Canada. Janeck đứng đầu nhóm điều trị rối loạn lo âu trong Phòng khám Tâm lý và cung cấp các cơ hội đào tạo lâm sàng chuyên biệt cho sinh viên mới tốt nghiệp. Cô giảng dạy các khóa học sau đại học về tâm lý trị liệu và đạo đức, đồng thời điều phối đào tạo thực hành và thực tập cho Chương trình Cao học Tâm lý học Lâm sàng của UBC.

Michael I. Luger là Giáo sư Chính sách Công, Kinh doanh và Lập kế hoạch tại Đại học North Carolina ở Chapel Hill, và là Giám đốc Văn phòng Phát triển Kinh tế của trường đại học đó. Ông từng là Chủ nhiệm Chương trình Phân tích Chính sách Công trong suốt những năm 1990. Ông cũng giảng dạy tại Đại học Duke và Đại học Maryland, College Park. Tiến sĩ Luger đã phục vụ trong nhiều ủy ban và lực lượng đặc nhiệm địa phương, tiểu bang và quốc gia, đồng thời là nhà tư vấn và cố vấn cho nhiều tổ chức khu vực tư nhân và công cộng.

Peter J. May là Giáo sư Khoa học Chính trị và Giáo sư phụ trợ tại Trường Công vụ Evans tại Đại học Washington. Nhiều ấn phẩm của ông được coi là những đóng góp quan trọng cho lĩnh vực chính sách công và đặc biệt là lĩnh vực thủ công phân tích chính sách, tính khả thi chính trị và chính sách môi trường. Nghiên cứu hiện tại của May giải quyết các khía cạnh khác nhau của quy trình chính sách, thiết kế chính sách điều tiết, thực thi và tuân thủ các quy định về môi trường.

Leslie A. Pal là Giáo sư và Giám đốc Trường Chính sách Công và Quản trị tại Đại học Carleton ở Ottawa, Canada. Ông là tác giả hoặc biên tập hơn 20 cuốn sách và đã xuất bản nhiều bài báo về các khía cạnh của chính sách công, hành chính và chính trị. Các cuốn sách của ông bao gồm Beyond Policy Analysis: Public Management in Turbulent Times (2nd ed., International Thomson Publishing, 2001) và The Government Taketh Away: The Politics of Pain in Canada and the United States (đồng biên tập với K. Weaver, Đại học Georgetown Báo chí, 2003).

B. Guy Peters là Giáo sư Maurice Falk về Chính phủ Hoa Kỳ tại Đại học Pittsburgh, Thành viên Học thuật của Trung tâm Phát triển Quản lý Canada, và Thành viên của Viện Quản lý Công tại Đại học Công giáo Leuven. Ông là một trong những học giả nổi bật nhất và được quốc tế công nhận về nghiên cứu chính sách công và hành chính công. Các ấn phẩm gần đây của ông bao gồm Tương lai của Quản trị (tái bản lần thứ 2) và Sổ tay Hành chính công (đồng biên tập với Jon Pierre).

Spiros Protopsaltis là Tiến sĩ. ứng cử viên về các vấn đề công cộng và là giảng viên tại Trường Sau Đại học về Công vụ tại Đại học Colorado (Denver), và Nghiên cứu sinh Tiến sĩ tại Trung tâm Chính sách Bell. Mối quan tâm nghiên cứu chính của ông là trong các lĩnh vực lực lượng lao động đô thị và chính sách giáo dục đại học.

Beryl A. Radin là Giáo sư về Chính phủ và Hành chính công tại Đại học Baltimore. Là một thành viên được bầu chọn của Học viện Hành chính Quốc gia, và là cựu Chủ tịch Hiệp hội Quản lý và Phân tích Chính sách Công Hoa Kỳ, bà cũng là chủ biên của Tạp chí Lý thuyết và Nghiên cứu Hành chính Công . Bà đã viết một số cuốn sách và bài báo về chính sách công và các vấn đề quản lý công, bao gồm Beyond Machiavelli: Phân tích chính sách đến từ thời đại (Nhà xuất bản Đại học Georgetown, 2000).

Dennis C. Smith là Giáo sư Chính sách Công tại Trường Wagner, Đại học New York. Nghiên cứu và giảng dạy của ông tập trung vào việc hình thành chính sách , thực thi chính sách và đánh giá chương trình. Trong số những thứ khác, ông đã viết về các vấn đề đo lường sự thành công của cải cách trong các tổ chức khu vực công. Ông đã làm việc tích cực trong việc thúc đẩy phân tích chính sách quốc tế ở Tây Ban Nha, Bruxelles và Hàn Quốc, cùng nhiều quốc gia khác. Ông nguyên là Phó Viện trưởng Học viện Hành chính công.

Eugene Smolensky , Giáo sư Chính sách Công tại Trường Chính sách Công Richard & Rhoda Goldman, Đại học California, Berkeley, là một trong những cựu trưởng khoa nổi bật nhất của trường. Trước đây ông từng là Giám đốc Viện Nghiên cứu Nghèo đói và Giáo sư Kinh tế và Chủ nhiệm Bộ môn tại Đại học Wisconsin. Hiện tại, ông phục vụ trong hội đồng quản trị của Quỹ Russell Sage, là Thành viên của Học viện Bảo hiểm Xã hội Quốc gia và Học viện Hành chính Công Quốc gia, đồng thời là Phó Chủ tịch Viện Tài chính Công Quốc tế.

Steven Taylor , Ph.D., là nhà tâm lý học lâm sàng và là Giáo sư tại Khoa Tâm thần học tại Đại học British Columbia. Lĩnh vực nghiên cứu và lâm sàng của ông bao gồm các phương pháp điều trị nhận thức-hành vi và cơ chế của chứng rối loạn lo âu và các tình trạng liên quan . Ông đã xuất bản hơn 130 bài báo và chương sách, cùng năm cuốn sách về chứng rối loạn lo âu và các chủ đề liên quan.

Fred Thompson hiện đang giảng dạy tại Trường Cao học Quản lý Geo H. Atkinson, Đại học Willamette, Salem, Oregon, nơi ông là Giáo sư Phân tích Chính sách và Quản lý Công của Grace và Elmer Goody. Ông đã phục vụ trong ban biên tập của Những tiến bộ trong Quản lý So sánh Quốc tế, Tạp chí Nghiên cứu và Lý thuyết Hành chính Công, Tạp chí Tài chính Thành phố, Tạp chí Nghiên cứu Chính sách, Ngân sách & Tài chính Công, Tạp chí Hành chính Công, Nghiên cứu Chính trị Hàng quý và Khoa học Chính sách . Ông là biên tập viên sáng lập của Tạp chí Quản lý Công Quốc tế và là người nhận Giải thưởng Nghiên cứu Xuất sắc của NASPAA/ASPA.

Aidan R. Vining là Giáo sư về Quan hệ Chính phủ và Kinh doanh của CNABS tại Khoa Quản trị Kinh doanh, Đại học Simon Fraser, Vancouver, Canada. Anh ấy có bằng LL.B. từ King's College, Đại học London, và bằng MPP và bằng tiến sĩ. về Chính sách công của Trường Cao học Chính sách công, Đại học California, Berkeley. Các bài báo gần đây đã xuất hiện trên Chính sách Công của Canada , Tạp chí Phân tích và Quản lý Chính sách , Tạp chí Nghiên cứu Quản lý và Khoa học Xã hội và Y học . Các cuốn sách đồng tác giả của ông bao gồm Phân tích Chính sách: Khái niệm và Thực tiễn (với D. Weimer), Phân tích Chi phí-Lợi ích (với A. Boardman, D. Greenberg và D. Weimer) và Xây dựng Tương lai: Các vấn đề về Cơ sở hạ tầng Công cộng ở Canada ( CD Howe với J. Richards).

David L. Weimer có bằng Tiến sĩ. từ Trường Cao học Chính sách Công, Đại học California, Berkeley. Ông là Giáo sư Khoa học Chính trị và Công vụ tại Đại học Wisconsin, Madison. Bên cạnh mối quan tâm không ngừng về xây dựng chính sách, ông hiện đang nghiên cứu về các lĩnh vực chính sách giáo dục và y tế. Những cuốn sách gần đây của ông bao gồm Phân tích chính sách: Khái niệm và thực tiễn (tái bản lần thứ 4; với A. Vining), Thẻ báo cáo tổ chức (với W. Gormley) và Phân tích lợi ích chi phí: Khái niệm và thực hành (với A. Boardman, D. Greenberg và A. Dây leo). Ông trước đây là biên tập viên của Tạp chí Phân tích và Quản lý Chính sách và hiện đang làm việc trong ban biên tập của Tạp chí Phân tích Chính sách So sánh , Tạp chí Giáo dục Công vụ và Tạp chí Nghiên cứu Chính sách .

Trang này cố ý để trống

LỜI CẢM ƠN

Gửi tới Ủy ban Xuất bản, Đại học Simon Fraser, Vancouver, British Columbia, về khoản tài trợ xuất bản cho phép xuất bản cuốn sách này; gửi tới Khoa Nghệ thuật và Chương trình Thạc sỹ Chính sách Công, Đại học Simon Fraser, và tới Michael Howlett vì chúng tôi đã đồng tổ chức một chuỗi các cuộc nói chuyện dẫn đến các chương do Leslie Pal và Peter May trình bày; tới APPAM, cho Hội nghị bàn tròn năm 2002 của tôi Phân tích chính sách với tư cách là lý luận chuyên nghiệp , dẫn đến các chương của David Weimer và Aidan Vining, Michael Luger và Michael Barzelay và Fred Thompson; gửi tới Joseph Berechman, Đại học Tel Aviv và Đại học British Columbia, Vancouver, vì những nhận xét quý giá về bản thảo cuối cùng của chương này; tới Warren Thorngate, Đại học Carleton, vì lời khuyên vô giá của ông về các tài liệu liên quan đến tâm lý học và những nhận xét về bản thảo đầu tiên của Chương Một; đến Hava Erlich-Gelaki để được giúp đỡ; gửi tới Shrona Mals, Inna Gendel và Moran Geva vì phản hồi của họ, với tư cách là sinh viên luật, y học và tâm lý học.

Tôi mang ơn các đồng tác giả của mình vì sự tham gia của họ trong cuốn sách này và những phản hồi mang tính xây dựng nhất của họ, và cảm ơn B. Guy Peters vì lời nói đầu của ông cho cuốn sách. Mặc dù cuốn sách có một hướng đi và định hướng khác, nhưng những cuộc trao đổi với Laurence E. Lynn của A&M Texas, trước đây làm việc tại Đại học Chicago, về chủ đề này ở Haifa vào mùa hè năm 1998 đã dẫn đến việc bắt đầu dự án này. Cảm ơn bạn, Larry, vì những câu hỏi đầy thử thách và những hiểu biết sâu sắc của bạn.

Trang này cố ý để trống

LỜI NÓI ĐẦU

Các sinh viên nghiên cứu về chính sách công đã dành nhiều thời gian và năng lượng để cố gắng hiểu lĩnh vực nghiên cứu của chính họ. Trong quá trình này, họ đã đưa ra một số cách phân đôi để mô tả những gì nên làm và nên làm khi các chính phủ giải quyết các vấn đề trong nền kinh tế và xã hội của họ. Một mặt, phân tích chính sách được coi là một công việc khoa học hoặc kỹ thuật, trong đó các nhà phân tích chính sách sử dụng nhiều công cụ phân tích khác nhau để đưa ra các câu trả lời kỹ thuật tốt nhất cho các vấn đề. Mặt khác, phân tích chính sách được mô tả là “nghệ thuật” hoặc “thủ công”, hai mô tả nhấn mạnh nhu cầu về trí tuệ , kinh nghiệm và khả năng phán đoán hơn là dựa vào các kỹ thuật máy móc hơn để đưa ra các giải pháp dễ dàng cho các vấn đề khó khăn.

Chính sách công cũng được thảo luận tương tự như sự tương phản giữa các cách tiếp cận theo chủ nghĩa duy lý và các cách tiếp cận trực quan hơn để hiểu các vấn đề chính sách. Nhiều khía cạnh của việc phát triển tư vấn chính sách phụ thuộc vào phân tích hợp lý các hoàn cảnh khách quan tồn tại trong xã hội và sự hiểu biết rõ ràng về các động lực xã hội, kinh tế và chính trị. Tuy nhiên, các khía cạnh khác của phân tích chính sách phụ thuộc vào một số hiểu biết bản năng hơn về loại can thiệp nào có thể hoạt động trong các bối cảnh cụ thể và với các nhóm dân số mục tiêu cụ thể. Những cách hiểu phi lý đó có thể một phần xuất phát từ cách giải thích bối cảnh chính trị trong đó chính sách được đưa ra, hoặc chúng có thể đến từ cách giải thích gần như nhân học về môi trường xung quanh chính phủ và các hành động của chính phủ.

Cuối cùng, phân tích và tư vấn chính sách cũng được trình bày như một sự tương phản giữa phân tích và chính trị. Một nhiệm vụ của nhà phân tích chính sách là phân tích và phát hiện ra điều gì đó mà họ cho là “đúng”. 1 Sự thật đó có thể phát sinh từ các phương thức phân tích khoa học hơn được thảo luận ở trên hoặc từ các phương pháp trực quan hơn, nhưng nó vẫn được coi là phần lớn dựa trên thực tế: Nếu hướng chính sách này được chọn thì điều sau đây sẽ xảy ra. Mặt khác, công việc của nhà phân tích chính sách về bản chất có thể được coi là một công việc chính trị. Có thể có những chính sách tối ưu ở đâu đó, nhưng những chính sách này sẽ chẳng mấy quan trọng nếu chúng

không thể bị “bán” về mặt chính trị và không thể tạo ra một liên minh để thông qua luật.

Mặc dù mỗi đặc điểm của phân tích chính sách đều có giá trị nhất định, nhưng để có hiệu quả, nhà phân tích chính sách phải có khả năng tập hợp nhiều nếu không muốn nói là tất cả các cách tiếp cận chính sách này để hiểu được những thách thức mà nhà phân tích chính sách gặp phải. Việc mô tả đặc điểm của phân tích chính sách như một hoạt động lâm sàng ở một mức độ nào đó tích hợp một vài trong số những chuỗi tư duy rõ ràng là khác nhau đó về chính sách. Do đó, bác sĩ lâm sàng kết hợp khoa học với trực giác và sử dụng kinh nghiệm của mình để giải thích bằng chứng và đưa ra khuyến nghị điều trị. Tương tự như vậy, bất chấp cơ sở khoa học, hợp lý của phần lớn công việc, người thực hành cũng phải sử dụng nhiều bằng chứng khác để tạo ra một bức tranh toàn diện về tình huống phải đối mặt.

Quan điểm lâm sàng không chỉ tích hợp một số khía cạnh về cách tiến hành phân tích chính sách và cách tốt nhất để xem xét các nhiệm vụ của nhà phân tích, nó còn chỉ ra vai trò của các yếu tố tâm lý trong một lĩnh vực thường bị chi phối bởi các cân nhắc chính trị và kinh tế. Phần lớn phân tích chính sách, vì nó phải được thực hiện trong các tình huống phức tạp và thường được xác định không đầy đủ, liên quan đến việc đưa ra các đánh giá cá nhân về trạng thái “thực tế” của các sự kiện bên cạnh bằng chứng do các thiết bị hợp lý đưa ra. Một trong những khía cạnh quan trọng nhất của phân tích chính sách là xác định vấn đề thực sự là gì (Dery 1984) và do đó, những yếu tố nhận thức này có thể rất quan trọng trong việc đảm bảo rằng câu hỏi đúng đang được giải quyết và, nếu may mắn, sẽ được giải quyết.

Cuốn sách này cũng chứng minh sức mạnh của phép ẩn dụ và phép loại suy như một phương tiện để hiểu các hiện tượng xã hội phức tạp (xem Hogwood và Peters 1985; Houghton 2001). Công việc của nhà phân tích hoàn toàn không phải là công việc của bác sĩ, hay thậm chí là của một chuyên gia khác như luật sư hay kiến trúc sư, nhưng vẫn có một số điểm tương đồng quan trọng. Đặc biệt, sự tích hợp của kiến thức khoa học thực chất với khả năng phán đoán và thậm chí cả tính nhân văn đã mang thế giới của nhà phân tích chính sách và thế giới của bác sĩ hành nghề lại với nhau.

Mặc dù sự tương đồng giữa phân tích chính sách và thực hành lâm sàng của y học rất thú vị và làm sáng tỏ một số khía cạnh về vai trò của nhà phân tích chính sách, vẫn có một số khác biệt quan trọng. Trước hết, việc phân tích chính sách không rõ ràng lắm khách hàng là ai, hoặc nên là khách hàng. Nhiệm vụ chính của bác sĩ là đối với bệnh nhân và chỉ trong những trường hợp cực đoan, bác sĩ mới được phép gây bất kỳ tổn hại nào cho bệnh nhân. 2 Mặt khác, nhà phân tích chính sách có nhiệm vụ rõ ràng là hỗ trợ khách hàng của mình hoặc cấp trên trong tổ chức, nhưng cũng có thể cảm thấy rằng có một số nghĩa vụ phải luôn tính đến công chúng rộng lớn hơn. Nhà phân tích trưởng thành (xem Meltsner 1986) sẽ sử dụng một số giá trị của riêng mình để quyết định đâu là hướng hành động tốt nhất và có thể phải thuyết phục khách hàng rằng đó thực sự là những mục tiêu phù hợp để theo đuổi.

Ngoài ra, các mục tiêu hoặc thậm chí bản chất của tình huống có thể không được xác định rõ ràng đối với nhà phân tích cũng như đối với bác sĩ. Trong thực hành lâm sàng trong y học, rõ ràng mục tiêu là cứu sống và phục hồi sức khỏe cho bệnh nhân. Tuy nhiên, đối với nhà phân tích chính sách, có thể có một số mục tiêu và những mục tiêu đó có thể liên quan đến sự đánh đổi. Ví dụ, tất cả các xã hội muốn phát triển kinh tế nhưng cũng muốn bảo tồn hoặc thậm chí nâng cao môi trường tự nhiên của họ. Rất khó để đạt được hai mục tiêu đó đồng thời nên nhà phân tích phải suy nghĩ về sự đánh đổi, hoặc có thể cố gắng xác định lại tình hình và chương trình nghị sự theo cách giảm xung đột trực tiếp về các mục tiêu. Ở một mức độ nào đó, lập trường cụ thể của nhà phân tích có thể sẽ bị quy định bởi tổ chức mà anh ta hoặc cô ta làm việc, nhưng ngay cả khi đó, nhà phân tích trưởng thành có thể cần phải mang lại một số giá trị bổ sung.

Tóm lại, cuốn sách này là một đóng góp quan trọng giúp hiểu biết về phân tích chính sách và các câu hỏi về chính sách công một cách tổng quát hơn. Nó cho thấy sự cần thiết phải suy nghĩ rộng rãi về vai trò của nhà phân tích chính sách và vai trò của phán đoán trong tư vấn. Nó cũng chứng tỏ vai trò của yếu tố tâm lý trong một thế giới thường bị chi phối bởi những mối quan tâm kinh tế có vẻ duy lý, hay những tính toán của các nhà hoạt động chính trị. Thế giới chính sách đại diện cho sự hợp lưu của một số sợi dây trí tuệ và cuốn sách này đã thực hiện một công việc tuyệt vời là tập hợp những sợi dây đó lại với nhau và tạo ra một bức tranh rõ ràng hơn về doanh nghiệp quan trọng này.

B. G UY P ÉT

ghi chú

1. Aaron Wildavsky (1968) đã mô tả nhiệm vụ này một cách nổi tiếng là “nói lên sự thật trước quyền lực”.

2. Ví dụ, bác sĩ có thể có nghĩa vụ pháp lý phải báo cáo các bệnh về cáp truyền nhiễm mặc dù tính bảo mật của bệnh nhân sẽ bị vi phạm. Trong trường hợp này, bác sĩ sẽ được hướng dẫn bởi một nghĩa vụ cao cả đối với toàn xã hội chứ không chỉ đối với một bệnh nhân.

R tham chiếu

Dery, David. 1984. Định nghĩa Vấn đề trong Phân tích Chính sách . Lawrence, KS: Nhà xuất bản Đại học Kansas.

Hogwood, Brian W. và B. Guy Peters. 1985. Bệnh học của chính sách công . Oxford: Nhà xuất bản Đại học Oxford.

Houghton, David P. 2001. Chính sách đối ngoại của Mỹ và cuộc khủng hoảng con tin ở Iran . Cambridge: Nhà xuất bản Đại học Cambridge.

Meltner, Arnold. 1986. Các nhà phân tích chính sách trong bộ máy quan liêu . Berkeley, CA: Nhà xuất bản Đại học California.

Wildavsky, Aaron. 1968. Nói Sự Thật với Quyền Lực. Boston: Nhỏ, Nâu.

C THUỐC LÂM SÀNG

TẠI CÔNG VIỆC

Giới thiệu về cơ sở lý luận
của cuốn sách này

Iris Geva-May

Trở thành một giáo sư mang lại cho người ta lợi thế học hỏi từ những sinh viên trẻ, thông minh, sâu sắc và ham học hỏi. Sharona, trợ lý nghiên cứu của tôi vào đầu những năm 1990, là một sinh viên luật học; Ina uống thuốc; Moran rất nhiệt tình về tâm lý học lâm sàng. Các cuộc thảo luận với họ và những người khác về nghiên cứu của họ—nghiên cứu lâm sàng chẩn đoán của họ—và thực tiễn đã khơi dậy trong tâm trí tôi những so sánh giữa các ngành này và phân tích chính sách.

Khi tôi yêu cầu các sinh viên tiến sĩ của mình tại Đại học Simon Fraser cung cấp phản hồi về Phương pháp tiếp cận hoạt động để phân tích chính sách cho ấn bản thứ hai, sinh viên Bill của tôi đã hỏi tôi, hơi bối rối, “Tại sao bạn không đưa phép ẩn dụ của mình vào cuốn sách? Bạn dạy sử dụng phép ẩn dụ. “Cái nào?” tôi hỏi. “Những bài về quá trình diễn ra giữa bác sĩ và bệnh nhân—những bài mà bạn dùng để so sánh trong suốt khóa học của mình.” Thật vậy, một trong những phép ẩn dụ mà tôi sử dụng với các lớp phân tích chính sách của mình là phép ẩn dụ về sự tương tác giữa bác sĩ và bệnh nhân và quy trình chẩn đoán lâm sàng của bác sĩ. Sự so sánh này liên quan trực tiếp đến các giai đoạn phân tích chính sách, bắt đầu với sự khác biệt giữa “các triệu chứng” của chính sách và việc xác định vấn đề. Tôi thường so sánh điều này với một bệnh nhân có các triệu chứng (ho, sốt, đau ngực) không phải là “vấn đề” cần được chẩn đoán. Chẩn đoán của bác sĩ bắt đầu bằng một giả thuyết (dựa trên kinh nghiệm hoặc trực giác) về những triệu chứng có thể chỉ ra (cúm, vi rút, viêm phổi hoặc tệ hơn), có thể dẫn đến xét nghiệm (chụp X-quang, xét nghiệm máu). Sau đó, bác sĩ sử dụng bằng chứng thu được và phán đoán tốt nhất để

đưa ra chẩn đoán khả thi dẫn đến điều trị khả thi (lựa chọn thay thế khả thi).

Tương tự như nhân vật Jourdain của Molière , 1 trong phân tích chính sách, chúng tôi nhận ra rằng chúng tôi luôn sử dụng các quy trình lập luận lâm sàng và phương pháp của chúng tôi dựa trên các quy trình nhận thức lâm sàng giống như các quy trình hiện có, chẳng hạn như trong y học, tâm lý học, luật, kinh tế và quản lý.

Phương pháp lâm sàng đòi hỏi điều gì? Bằng cách nào nó ảnh hưởng đến hướng dẫn? Tôi và các đồng tác giả hy vọng sẽ trả lời được một số câu hỏi này và bắt đầu trao đổi liên tục về chủ đề này để phân tích chính sách. Những trao đổi như vậy đã diễn ra trong các ngành lâm sàng khác.

Mục tiêu của cuốn sách này là thảo luận về bản chất và ý nghĩa của phân tích chính sách với tư cách là một lĩnh vực chuyên môn lâm sàng và làm nổi bật các quá trình nhận thức trí tuệ liên quan đến phân tích chính sách và minh họa cách chúng có thể được tích hợp vào hướng dẫn phân tích chính sách. Trong cuốn sách này, chúng tôi khẳng định lại sự phù hợp với việc hoạch định chính sách của các nguyên tắc phân tích chính sách cổ điển vốn nhấn mạnh đến hiệu suất trí tuệ thích ứng với thực tế chính trị và xã hội của quá trình hoạch định chính sách.

Tiền đề của cuốn sách này là phân tích chính sách là một ngành chuyên môn giống như y học, tâm lý học, luật hoặc kinh tế học. Trong những lĩnh vực này, khái niệm thực hành gắn liền với các quy trình lý luận lâm sàng có thể được dạy và học. Một người học cách “suy nghĩ như một luật sư” hoặc “suy nghĩ như một bác sĩ”; nhấn mạnh đáng kể được đặt vào đào tạo lâm sàng.

Bản chất và ý nghĩa của phân tích chính sách với tư cách là một lĩnh vực chuyên nghiệp cho thấy mối quan tâm về việc nắm vững “các thủ thuật thương mại” cần thiết để trở thành thành viên của cộng đồng chuyên nghiệp và thực hành nghề nghiệp một cách có trách nhiệm. Việc cho phép các bác sĩ trẻ điều trị cho bệnh nhân hoặc cho phép các luật sư trẻ đại diện cho khách hàng mà không được đào tạo lâm sàng trước là điều không tưởng. Việc cho phép các nhà phân tích chính sách trẻ hành nghề mà không được đào tạo đầy đủ cũng là điều không tưởng. Rủi ro rất cao: sai lầm của những người thực hành thiếu kinh nghiệm có thể phải trả giá đắt. Vì lý do này, hầu hết các chương trình phân tích chính sách đều nhận ra giá trị của việc giới thiệu cho người học cách lập luận chuyên nghiệp (trái ngược với học thuật) và hỗ trợ họ đạt được ít nhất các kỹ năng thực hành ở trình độ đầu vào.

Kinh nghiệm phổ biến của phương pháp sư phạm được đề xuất trong cuốn sách này là việc học thông qua suy luận tạo ra các khái niệm được thể hiện có thể được lấy lại trong các ngữ cảnh chẩn đoán liên quan. Điều kiện này có thể đạt được bằng cách (1) cho học sinh tiếp xúc với dữ liệu “chưa được tổng hợp” được cung cấp trong một bài trình bày mạch lạc; (2) cho phép họ tuân theo cùng một trình tự logic thời gian gặp phải trong cuộc gặp gỡ của nhà phân tích chính sách khách hàng;

(3) cố gắng phân tích các quá trình nhận thức được sử dụng trong bài tập; Và

(4) trình bày “các trường hợp” dưới dạng tài liệu và tài liệu không thay đổi. Kiến thức có nguồn gốc từ sách là không đủ để điều trị cho bệnh nhân hoặc đại diện cho khách hàng tại tòa án; tương tự như vậy, chỉ có việc tiếp xúc với các vấn đề chính sách thực sự mới có thể cung cấp cho nhà phân tích chính sách hoặc học viên phân tích chính sách một hộp công cụ phong phú cho các điểm tham chiếu chuyên nghiệp trong tương lai.

Cuốn sách bao gồm ba phần. Phần một, “Thực hiện phân tích chính sách— Cân nhắc chẩn đoán và lâm sàng,” liên quan đến các quá trình nhận thức lâm sàng và mức độ phù hợp của chúng đối với việc giảng dạy. Chương giới thiệu cung cấp phân tích về các quy trình lâm sàng vốn có trong quy trình phân tích chính sách và so sánh lĩnh vực phân tích chính sách với các ngành chuyên môn như y học, tâm lý học và luật.

Phần hai, “Các nguyên tắc và quy trình lập luận chuyên môn lâm sàng: Ứng dụng của chúng trong các ngành lâm sàng khác,” trình bày các nguyên tắc meta, các mối quan tâm và thực hành giảng dạy liên quan áp dụng trong các ngành nghề lâm sàng khác—y học, tâm lý học, quản lý công và luật. Tầm quan trọng của các chương trong phần này nằm ở lịch sử thực hành lâu dài hơn và các nghiên cứu đa diện của các lĩnh vực này, cũng như các mối quan tâm gần đây về các quá trình nhận thức cần được khai thác trong quá trình thực hành lâm sàng. Ở cấp độ so sánh, những quan điểm và thực tiễn này phù hợp với việc “rút kinh nghiệm” hoặc “vay mượn” 2 câu trả lời có thể điều chỉnh được.

Phần ba, “Các nguyên tắc và quy trình lập luận chuyên nghiệp lâm sàng: Ứng dụng của chúng trong phân tích chính sách,” bao gồm các chương liên quan đến hướng dẫn phân tích chính sách. Nó cung cấp cái nhìn sâu sắc về các điểm nhấn trong các chương trình phân tích chính sách. Các chương này nêu bật các phương pháp tiếp cận theo định hướng thực hành có thể cho phép phát triển nhận thức lâm sàng và tiếp thu các kỹ năng chuyên môn.

Nhìn chung, các chương trong cuốn sách này (1) nêu bật các siêu khái niệm, lý thuyết và cách tiếp cận trong các lĩnh vực khoa học xã hội đòi hỏi việc ra quyết định lâm sàng—luật, y học, tâm lý học, quản lý công và phân tích chính sách (Amsterdam, Benbassat, Janeck và Taylor, Barzelay và Thompson, Geva-May); (2) làm sáng tỏ môi trường chính sách và chính trị của nó và đề xuất các lược đồ cho lý luận lâm sàng liên quan (May, Radin, Pal); (3) trình bày các quy trình học hỏi kinh nghiệm nhằm thúc đẩy phân tích chính sách như một nghệ thuật và thủ công (Radin, deLeon và Protopsaltis, Luger, Smith, Vining và Weimer); và (4) trình bày các cách tiếp cận phương pháp và khái niệm nghiên cứu trường hợp đã được thiết lập nhiều hơn (Pal, Radin) và các phê bình về cách tiếp cận này (Barzelay và Thompson, Luger, Smolensky). Bốn chương liên quan đến các ngành lâm sàng khác—quản lý công, y học, luật và tâm lý học—trình bày các cân nhắc về quy trình lâm sàng và ý nghĩa đối với việc hướng dẫn phương pháp lâm sàng (Amsterdam, Barzelay và Thompson, Benbassat, Janeck và Taylor).

Cuốn sách đề cập đến những người hướng dẫn phân tích chính sách trong bất kỳ chương trình chính sách công nào cũng như những người đang tìm cách hiểu và sử dụng tư duy lâm sàng phân tích chính sách.

Chương giới thiệu của Iris Geva-May cung cấp nền tảng khái niệm của cuốn sách. Nó giới thiệu các khái niệm về (a) lý luận nghề nghiệp ; (b) các quá trình lý luận và nhận thức lâm sàng trong quá trình phân tích chính sách lâm sàng; (c) các lý thuyết về nhận thức và tính hợp lý có giới hạn đóng góp vào thực tiễn phân tích chính sách, nghĩa là giải quyết vấn đề, dự đoán và ra quyết định; và (d) nhận thức về những khái niệm này và ý nghĩa hướng dẫn để tham gia thành công vào cộng đồng phân tích chính sách chuyên nghiệp.

Geva-May thảo luận về bản chất và ý nghĩa của phân tích chính sách với tư cách là một lĩnh vực chuyên nghiệp và tầm quan trọng của việc nắm vững các mánh khóe trong thương mại để trở thành một phần của cộng đồng phân tích chính sách chuyên nghiệp. Suy nghĩ như một nhà phân tích chính sách là điều kiện tiên quyết để trở thành thành viên của cộng đồng chuyên nghiệp và ngụ ý rằng phân tích chính sách dựa trên siêu nhận thức chuyên nghiệp và các quy trình lý luận theo lĩnh vực cụ thể. Sự thông thạo là nền tảng cho lĩnh vực này đặc biệt quan trọng trong nghề phân tích chính sách bởi vì các kết luận phân tích chính sách không thể được chứng minh là đúng hay sai theo bất kỳ tiêu chuẩn tiên đề nào. Trong khi các nghiên cứu lâm sàng về luật, y học và tâm lý học đưa ra những tuyên bố tương tự, quan điểm này củng cố lập luận rằng cần hiểu rõ hơn về phân tích chính sách như một quá trình lý luận lâm sàng, trí tuệ liên quan đến việc giải quyết vấn đề và ra quyết định. Nghệ thuật và kỹ năng phân tích chính sách dựa trên kiến thức được lưu trữ, thu được và phản ánh kiến thức này trong suy nghĩ tích hợp với suy luận khái niệm. Quá trình suy luận lâm sàng bao gồm phân loại chẩn đoán bằng nhận dạng dựa trên trường hợp, nguyên mẫu, mạng lưới mệnh đề, suy luận chuyển tiếp hoặc đối sánh mẫu, thử nghiệm và tạo ra các giả thuyết và tín hiệu cũng như dự đoán. Nó bao gồm một tập hợp các chiến lược lập luận cho phép chúng ta kết hợp và tổng hợp dữ liệu đa dạng thành một hoặc nhiều giả thuyết chẩn đoán, tạo ra sự đánh đổi phức tạp giữa lợi ích và rủi ro của các xét nghiệm và điều trị, đồng thời hình thành các kế hoạch “điều trị” muộn. Các thành phần này của lý luận lâm sàng bao gồm các khái niệm về bối cảnh, lý luận suy luận, chiến lược tìm kiếm, giới hạn bộ nhớ, việc sử dụng “hộp công cụ”, dị giáo và thành kiến. Họ có thể tuân theo ứng dụng có ý thức, sử dụng và phát triển kinh nghiệm phân tích chính sách. Do đó, phần thứ hai của chương này tập trung vào các quá trình nhận thức liên quan đến lập luận lâm sàng chẩn đoán và tăng cường giải quyết vấn đề và ra quyết định, về các lỗi lâm sàng và chấp nhận lỗi như một phần của nhận thức con người, lập luận trong điều kiện không chắc chắn và hợp lý có giới hạn.

Trong phần cuối của chương này, tác giả cho rằng điều quan trọng là phải nhận thức được cách thức mà các khối xây dựng của phân tích bị ảnh hưởng bởi cách thức hoạt động của tâm trí con người trong một tình huống ra quyết định/giải quyết vấn đề lâm sàng để chúng ta có thể đưa ra các quy trình sư phạm tạo điều kiện thuận lợi cho con đường hướng tới tư duy như một nhà phân tích chính sách.

Trong phần hai, chúng tôi trình bày các mối quan tâm về hướng dẫn trong các ngành lâm sàng khác cũng như các thực hành có thể được áp dụng hoặc điều chỉnh trong các chương trình phân tích chính sách. Mẫu số chung của các nghề lâm sàng này là yêu cầu nâng cao mức độ ý thức về các quá trình nhận thức liên quan đến tư duy lâm sàng.

Jochanan Benbassat và Anthony Amsterdam trình bày một cái nhìn bao quát về khái niệm hóa phương pháp tiếp cận lâm sàng trong hai lĩnh vực khác - y học và luật. Họ nêu bật những mối quan tâm về hướng dẫn tương tự như những vấn đề phải đối mặt trong các chương trình phân tích chính sách và đưa ra các đề xuất cho thực hành hướng dẫn có thể áp dụng tương tự. Michael Barzelay và Fred Thompson, liên quan đến hướng dẫn quản lý công, thảo luận, cách tiếp cận nghiên cứu tình huống và đưa ra lời phê bình cũng như các phương pháp thay thế để xử lý địa điểm thực hành này. Amy Janeck và Steven Taylor đưa ra những cân nhắc, cách tiếp cận và kỹ thuật được sử dụng trong đào tạo tâm lý học lâm sàng có liên quan cao trong các chương trình giảng dạy định hướng lâm sàng khác.

Trong vài thập kỷ qua, y học ngày càng nhận thức được rằng các chuyên gia không phải là không thể sai lầm. Một nỗ lực đã được thực hiện để hiểu rõ hơn về các chiến lược tinh thần được các bác sĩ sử dụng trong quá trình ra quyết định lâm sàng và lý do đằng sau những sai sót do tính hợp lý có giới hạn của con người. Cái nhìn sâu sắc này, cùng với sự gia tăng của công nghệ sinh học y tế, đã dẫn đến các mô hình quan hệ giữa bác sĩ và bệnh nhân, lập luận và thực hành lâm sàng mà vào những năm 1950 sẽ bị coi là không phù hợp. Mục tiêu của chương này của Jochanan Benbassat là mô tả sự thay đổi từ cách tiếp cận trực quan đối với lý luận và thực hành lâm sàng sang cách tiếp cận khoa học—một sự thay đổi đã xảy ra trong những thập kỷ qua. Về khía cạnh này, chương của ông củng cố định hướng của cuốn sách này và cung cấp ý tưởng cho các nghiên cứu sâu hơn về phân tích chính sách chẩn đoán lâm sàng.

Giáo dục y tế vẫn đang trong tình trạng chuyển đổi từ tính tất định của khoa học y sinh sang tính không chắc chắn của thực hành lâm sàng. Benbassat cho rằng để vượt qua những rào cản về trí tuệ và cảm xúc đối với quá trình chuyển đổi này, sinh viên y khoa phải chấp nhận hai quan niệm rõ ràng là không tương thích với nhau về hành nghề y: cách tiếp cận mô tả nguyên nhân-kết quả dựa trên suy nghĩ tất định về đúng và sai, và cách tiếp cận quan điểm thực hành lâm sàng bao gồm các quyết định kê đơn dựa trên ước tính xác suất.

Học sinh phải chấp nhận rằng sự không chắc chắn về mặt lâm sàng là phổ biến vì các phương tiện hỗ trợ chẩn đoán là không hoàn hảo; mọi can thiệp trị liệu đều có rủi ro xác định và một số quyết định đúng đắn và được thực hiện phù hợp có thể dẫn đến hậu quả không mong muốn.

Chương của Anthony Amsterdam, “Giáo dục pháp lý lâm sàng—Viễn cảnh của thế kỷ 21,” liên quan đến những cân nhắc tương tự mà Benbassat nêu chi tiết, nhưng Amsterdam xem xét phương pháp tiếp cận lâm sàng đối với nghiên cứu pháp lý cũng như các kỹ năng và đào tạo được cung cấp trong giáo dục pháp luật. Ông khẳng định rằng nghiên cứu pháp luật được giảng dạy trong thế kỷ 20 “không dạy được sinh viên cách hành nghề luật, không phát triển được ở họ những kỹ năng thực tế cần thiết để thực hiện thành thạo công việc của luật sư”. Tương tự như Benbassat và Geva-May, Amsterdam cho rằng điều cần thiết trong giảng dạy luật là đào tạo có hệ thống về cả kỹ năng khái niệm và thực tiễn thông qua kinh nghiệm thực tế hành nghề luật. Tác giả mô tả phương pháp sư phạm định hướng lâm sàng trong giảng dạy pháp lý và tin rằng đã đến lúc các trường luật áp dụng phương pháp lâm sàng này vào chương trình giảng dạy của họ. Thông qua so sánh và điều chỉnh, đề xuất của Amsterdam có khả năng phù hợp cao với các chương trình chính sách công.

Michael Barzelay và Fred Thompson khẳng định lại niềm tin lâm sàng rằng quá trình giáo dục sẽ cho phép sinh viên quản lý tham gia vào các loại hoạt động trí tuệ cụ thể. Đề cập đến quản lý công, một lĩnh vực liên quan chặt chẽ đến phân tích chính sách và là lĩnh vực đã thúc đẩy mạnh mẽ phương pháp nghiên cứu trường hợp, các tác giả chú ý đến niềm tin rằng nhiều loại hình thức trí thức đóng vai trò quan trọng đối với thực tiễn quản lý công . tốt nhất có thể được dạy thông qua phương pháp tình huống.

Tuy nhiên, Barzelay và Thompson có những e ngại về cách dạy các tình huống thường được dạy. Theo quan điểm của họ, trong hầu hết các trường hợp, việc giảng dạy tình huống thiếu sót trong việc phát triển sự hiểu biết của sinh viên về các hoạt động trí tuệ được thực hiện trong cả phân tích tình huống và thực hành thực tế. Trong số những hạn chế đáng kể nhất của giảng dạy tình huống là sự vắng mặt tương đối của thảo luận rõ ràng về cách hệ thống các nhà quản lý công kết hợp một cách chủ động tài liệu khái niệm được rút ra từ các nhóm tư tưởng chuyên môn và kỷ luật khác nhau. Chúng cho thấy phương pháp tình huống có thể được nâng cấp như thế nào để nâng cao hiệu quả của nó trong việc dạy học sinh cách đưa ra các phản ứng phù hợp với các tình huống hành chính. Sử dụng sự khác biệt thông thường giữa chẩn đoán và can thiệp tích cực, Barzelay và Thompson bắt đầu với các mô hình suy luận thực tế liên quan đến việc đạt được chẩn đoán tình huống. Họ minh họa những kiểu suy luận này bằng bình luận về một nghiên cứu điển hình mà họ đã nghiên cứu cùng nhau. Họ cũng đề xuất một định dạng để mô tả các mẫu suy luận như vậy. Cuối cùng, họ chuyển sang hiệu suất trí tuệ đối ứng của việc thiết kế các biện pháp can thiệp tích cực. Họ kết luận rằng thảo luận về quản lý công và tài liệu chính sách công thuộc loại này nên trở thành một đặc điểm thiết kế quan trọng trong quá trình giáo dục.

Amy Janeck và Steven Taylor thảo luận về các chương trình tiến sĩ (Ph.D.) về tâm lý học lâm sàng được thiết kế để đào tạo các chuyên gia có khả năng hoạt động trong môi trường nghiên cứu và/hoặc lâm sàng ứng dụng. Chương này tập trung vào phần kỹ năng lâm sàng để trở thành một bác sĩ tâm lý học lâm sàng độc lập và phác thảo cấu trúc cũng như quy trình cung cấp đào tạo và giám sát sinh viên. Cách tiếp cận của các tác giả dựa trên các nguyên tắc nhận thức-hành vi có thể được áp dụng để điều trị bệnh nhân cũng như đào tạo và giám sát sinh viên. Giám sát không phải là liệu pháp, và theo ý kiến của các tác giả thì không nên sử dụng như vậy. Nhưng các nguyên tắc tương tự cũng được áp dụng trong trị liệu và giám sát. Chúng bao gồm (1) giáo dục (ví dụ: thuyết trình mô phạm); (2) khám phá có hướng dẫn thông qua đối thoại Socrates 3 (ví dụ: để giúp bệnh nhân hoặc sinh viên suy nghĩ thấu đáo về các vấn đề); (3) đào tạo các chiến lược giải quyết vấn đề để xác định và vượt qua các trở ngại; và (4) phản hồi và, khi được chỉ định, hỗ trợ và củng cố hoặc khen ngợi (ví dụ: động viên bệnh nhân theo đuổi các mục tiêu quan trọng hoặc củng cố sự tự tin của học sinh một cách thích hợp). Chương này bao gồm một mô tả chi tiết về các phương pháp này và thảo luận xem chúng là những cân nhắc và thực hành quan trọng như thế nào trong đào tạo tâm lý học lâm sàng.

Các chương trong phần ba đưa ra những câu trả lời thuyết phục cho một câu hỏi quan trọng trong hướng dẫn phân tích chính sách: Giả sử rằng một khối thời gian đã được phân bổ cho việc học cách phân tích chính sách—nghĩa là nắm vững quy trình lý luận chuyên nghiệp—thì nên sử dụng thời gian đó như thế nào? Các chương chia sẻ kinh nghiệm cũng như các phương pháp được thiết lập nhiều hơn để nâng cao nhận thức thể hiện cần thiết ở các giai đoạn khác nhau của quy trình lâm sàng. Chúng tôi cho thấy các nguyên tắc phân tích chính sách có thể được áp dụng như thế nào để tiếp tục phát triển các kỹ năng lý luận chuyên nghiệp và tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình trở nên có khả năng “suy nghĩ như một nhà phân tích chính sách”.

Trong các chương tương ứng của mình, Peter May và Beryl Radin tập trung vào các cân nhắc toàn diện nhằm nâng cao kinh nghiệm phân tích chính sách; Aidan Vining và David Weimer, Peter deLeon và Spiros Protopsaltis, Dennis Smith và Michael Luger kiểm tra thực hành giảng dạy theo kinh nghiệm; và Leslie Pal, Eugene Smolensky và Michael Luger thảo luận về phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình, trình bày những phê bình về phương pháp này và đề xuất các giải pháp thay thế cho phương pháp sư phạm nghiên cứu trường hợp truyền thống. Niềm tin cơ bản của các tác giả là không thể tách rời việc nắm vững nội dung (thủ thuật thương mại) và đạt được chuyên môn trong việc giải quyết vấn đề.

Các đề xuất của họ tuân theo cơ sở lý luận của học tập dựa trên vấn đề, trong đó sinh viên cần có được một tổ chức chức năng về kiến thức của họ với các biểu diễn hướng đến lâm sàng.

Peter May bắt đầu cuộc thảo luận của mình bằng cách khẳng định lại sự cần thiết của các phương pháp phỏng đoán đơn giản trong một phân tích được thực hiện một cách cơ bản trong bối cảnh không chắc chắn. Beryl Radin tập trung vào một trong những thành phần quan trọng hơn của lập luận lâm sàng—kinh nghiệm và khuynh hướng nhận thức. Họ cho rằng phân tích chính sách tăng cường quá trình giải quyết vấn đề và ra quyết định dựa trên bằng chứng cũng như nhận thức và rằng nó diễn ra trong một lĩnh vực chính trị và xã hội rất không chắc chắn. Trong bối cảnh này, học tập dựa trên vấn đề và ra quyết định dựa trên bằng chứng thúc đẩy việc hình thành và thử nghiệm các giả thuyết lâm sàng, sử dụng kiến thức chính thức thu được và phát triển nhận thức thể hiện trong việc tìm kiếm và giải thích các tín hiệu, ra quyết định liên quan đến các tín hiệu, ngưỡng dừng và các lựa chọn thay thế.

Peter May tái khẳng định rằng một trong những khó khăn chính của phân tích chính sách là các vấn đề chính sách không bao giờ được xác định rõ ràng, và việc xác định các nhóm lợi ích và vị trí của họ trong “môi trường” có thể là một vấn đề . Các nhóm lợi ích thay đổi quan điểm. Nội dung của các đề xuất chính sách có thể thay đổi và không chắc chắn. Thay đổi các điều kiện bên ngoài làm thay đổi cảm giác cấp bách gắn liền với các vấn đề hoặc đề xuất chính sách cụ thể. Tất cả những điều này làm phức tạp việc thu thập và giải thích dữ liệu chính trị. Trong những trường hợp không chắc chắn và hạn chế về tính duy lý, thách thức đối với các nhà phân tích chính trị là sử dụng các đánh giá để đưa ra những đánh giá sáng suốt về triển vọng chính trị của các đề xuất chính sách và động lực có thể xảy ra của các cuộc tranh luận chính sách đối với các đề xuất.

Theo quan điểm của May, đánh giá tính khả thi chính trị của một đề xuất chính sách là một khía cạnh liên quan của phân tích chính sách đã nhận được sự quan tâm không đầy đủ trong các cuộc thảo luận về kỹ thuật phân tích chính sách. Chương của ông xem xét việc sử dụng “bản đồ chính sách”—một “đường tắt nhanh và tiết kiệm” 4 —để đánh giá triển vọng chính trị của các đề xuất chính sách. Giống như một bản đồ vật lý vạch ra các đường viền của địa hình vật lý, một bản đồ chính sách có thể được sử dụng để mô tả các đường hỗ trợ và phản đối chính trị đối với một đề xuất hoặc một tập hợp các đề xuất nhất định. Việc chồng chéo các đặc điểm khác nhau của các đề xuất chính sách cạnh tranh dẫn đến hiểu rõ hơn về số phận tiềm năng của các đề xuất và những điều chỉnh có thể cần thiết để cải thiện triển vọng chính trị của một đề xuất nhất định. Những đánh giá này có thể được thực hiện trước khi các đề xuất tham gia vào cuộc tranh luận lập pháp và không yêu cầu kiến thức nội bộ về vị trí của các nhà lập pháp chủ chốt hoặc những người ra quyết định khác. Với sự hiểu biết hạn chế của chúng ta về các khoảng thời gian chính sách và bản chất đặc trưng của việc ban hành chính sách, người ta không thể mong đợi cung cấp một công thức chính xác để phân tích tính khả thi chính trị.

Logic trong cách tiếp cận của bà May đối với các bản đồ chính sách và đánh giá tính khả thi chính trị rất đơn giản. Nó cung cấp cho sinh viên một hộp công cụ phỏng đoán để xác định và đánh giá các dấu hiệu trong giới hạn bối cảnh chính trị và đưa ra các quyết định lâm sàng dẫn đến “chẩn đoán khả thi” hoặc “giải pháp khả thi”.

Beryl Radin trình bày nghiên cứu trường hợp như một phương tiện để sử dụng kiến thức thu được cho thực hành chẩn đoán lâm sàng. Bà chỉ ra cách mà nhận thức về các giai đoạn của quy trình chính sách tác động đến các mục tiêu chính sách liên quan đến việc thành lập Bộ Giáo dục Hoa Kỳ vào năm 1979. Ẩn chứa trong mỗi mục tiêu là một định nghĩa về vấn đề chính sách phải đối mặt. Quá trình chính sách đóng vai trò là bối cảnh cho chính sách này đầy nghịch lý và không chắc chắn. Hệ thống tạo ra các cơ hội lựa chọn thông thường, tuy nhiên sự thất thường của sự không chắc chắn ảnh hưởng đến môi trường (và các tín hiệu liên quan) trong đó các quyết định phải được đưa ra. Nghiên cứu điển hình minh họa một số khía cạnh của quy trình xác định vấn đề, bao gồm giả định rằng quy trình lập luận trí tuệ được lặp đi lặp lại do những sai lầm lâm sàng đã được thừa nhận trong việc thu thập dữ liệu, rằng bối cảnh ra quyết định phải được hiểu rõ, rằng phải chú ý đến nhiều các tác nhân tham gia và nhiều vấn đề chỉ có thể được xác định theo nhiều mục tiêu.

Aidan Vining và David Weimer mô tả một công cụ mà họ thấy là có hiệu quả trong việc giảng dạy—cái mà họ gọi là “trường hợp” phân tích chính sách hoặc “trường hợp P”. Trường hợp P khác biệt đáng kể so với các trường hợp quản lý “kiểu Harvard” thường được sử dụng, 5 mô tả một vấn đề và bối cảnh chính sách cụ thể dưới dạng tường thuật mở rộng. Phiên bản của P-case được mô tả trong cuốn sách này có ba yếu tố chính: (1) một tuyên bố vấn đề cụ thể; (2) khung phân tích chính sách rõ ràng; và (3) một thư mục tùy chỉnh cho vấn đề chính sách cụ thể.

Vining và Weimer coi P-case mang lại trải nghiệm học nghề quan trọng, thu hẹp khoảng cách giữa việc học của người mới trong lớp và việc học của người hành nghề trong lĩnh vực này. Hầu hết các khía cạnh của việc học dành cho người mới đều phát triển các khái niệm và kỹ năng cơ bản trong một môi trường ít rủi ro. Khi đã tham gia vào thị trường chính sách, quá trình học tập của người hành trình phát triển các kỹ năng tích hợp thông qua các dự án hướng đến khách hàng trong môi trường rủi ro cao. P-case mô phỏng các khía cạnh quan trọng của trải nghiệm hành trình của con người trong lớp học, nhưng không có rủi ro liên quan đến việc hoàn thành dự án cho khách hàng thực tế. “Học nghề” của Vining và Weimer tương tự như cách tiếp cận được đề xuất trong các nghiên cứu lâm sàng của Kassirer và Kopelman (1999), Elstein (1996), Benbassat (Chương 2) về y học, Goldstein (1999, 1968) và Chapman (1966) về tâm lý học và khuyến nghị thực hành của Anthony Amsterdam (1984 và Chương 3) cho các nghiên cứu pháp lý.

Peter deLeon và Spiros Protopsaltis, và Dennis Smith, trong các chương tương ứng của họ, kêu gọi sự chú ý đến “hội thảo đỉnh cao” là lớp học cao nhất trong hầu hết các chương trình thạc sĩ về công vụ, hành chính, quản lý hoặc chính sách. DeLeon và Protopsaltis chỉ ra rằng truyền thống này phản ánh lịch sử phát triển ít nhất là từ nguồn gốc của các chương trình sau đại học về hành chính công, luật và quản trị kinh doanh. Tuy nhiên, sức hấp dẫn gần như toàn cầu của nó (đặc biệt quan trọng với một loạt các biến thể) là do ý tưởng trung tâm của nó, đó là, một hội thảo vượt qua các ngành học thuật riêng lẻ và củng cố lý tưởng của Wildavskian về chính sách như một nghề thủ công, một bài tập sư phạm điều đó thôi thúc học sinh suy nghĩ sáng tạo theo cả cách trực quan và lâm sàng. Smith giới thiệu Chương trình Phân tích Chính sách Lâm sàng tại NYU, bối cảnh lịch sử và cơ sở lý luận theo định hướng thực hành của nó, đồng thời mô tả hội thảo quan trọng mà tất cả sinh viên phải tham gia trong năm cuối nghiên cứu phân tích chính sách. Ông cung cấp bằng chứng tài liệu về sự phát triển của chương trình và tác động của nó đối với sinh viên và quá trình đào tạo chuyên nghiệp của họ.

Leslie Pal coi nghiên cứu tình huống là một phần tốt trong xương sống của phân tích chính sách và nghiên cứu chính sách. Chương của ông xem xét phương pháp nghiên cứu tình huống và minh họa phương pháp này bằng một ví dụ cụ thể được rút ra từ nghiên cứu hiện tại của tác giả về quản trị Internet. Ông xem xét mối quan hệ giữa nghiên cứu trường hợp nghiên cứu và nguyện vọng của khoa học xã hội (khái quát hóa giống như luật) hơn. Theo quan điểm của ông, nghiên cứu một trường hợp không phải là nghiên cứu một hiện tượng duy nhất, mà là nghiên cứu cung cấp cái nhìn sâu sắc về phạm vi hiện tượng rộng lớn hơn và phát triển một loạt các kỹ năng trong lý luận lâm sàng và ra quyết định. Những điểm này được minh họa bởi Tập đoàn Internet cấp số và tên miền (ICANN) như một ví dụ điển hình về các vấn đề liên quan đến toàn cầu hóa, quản trị toàn cầu và quốc tế hóa các quy trình chính sách.

Các vấn đề thực sự trong thế giới thực được nhúng trong các môi trường phức tạp , các hệ thống và các thể chế cụ thể. Chúng được các chủ thể chính sách nhìn khác nhau với các thành kiến và dị giáo khác nhau. Những yếu tố này tạo ra bối cảnh, tín hiệu và sự không chắc chắn vốn có trong việc giải quyết vấn đề chẩn đoán lâm sàng. Trong bối cảnh này, phương pháp nghiên cứu tình huống góp phần phân tích chính sách theo hai cách. Đầu tiên, nó cung cấp một phương tiện để định nghĩa vấn đề theo ngữ cảnh đầy đủ. Thứ hai, nó có thể làm sáng tỏ các vấn đề liên quan đến chính sách và do đó cuối cùng có thể đưa ra lời khuyên phân tích chính sách thiết thực hơn trong tương lai.

Chương của Michael Luger trình bày một trường hợp về sự cân bằng tốt hơn trong chính sách công và chương trình quản lý giữa nghiên cứu trường hợp và mô phỏng chính sách. Mô phỏng chính sách được định nghĩa là các bài tập yêu cầu sinh viên đóng vai trò là người tham gia vào quá trình quyết định mà kết quả không được biết trước. Các đường nét của tình huống được vẽ một cách lỏng lẻo, vì vậy bối cảnh có thể được điều chỉnh phù hợp với thời gian và địa điểm của học sinh.

Trong phần đầu tiên của chương này, Luger đưa ra một bài phê bình về phương pháp tình huống và một bức tranh biếm họa về “ngành công nghiệp” nghiên cứu tình huống - tức là các tổ chức sản xuất và phổ biến các tình huống và do đó có lợi ích trong việc sử dụng rộng rãi chúng. Ông báo cáo dữ liệu từ một cuộc khảo sát tư cách thành viên của Hiệp hội Quản lý và Chính sách Công (APPAM) về mức độ sử dụng nghiên cứu tình huống trong các trường thành viên APPAM. Sau đó, ông mô tả một số chi tiết về giải pháp thay thế “mô phỏng chính sách” và ghi lại việc sử dụng ngày càng tăng của nó trong các trường chính sách công. Ông cung cấp một số ví dụ thú vị từ cuộc khảo sát. Phần kết luận đưa ra trường hợp nhấn mạnh hơn vào các mô phỏng chính sách để cân bằng phương pháp sư phạm trong giáo dục các vấn đề công cộng. Giống như Amsterdam trong bài thảo luận về nghiên cứu pháp lý và Benbassat trong bài thảo luận về y học, Luger lập luận rằng mô phỏng phù hợp hơn với phong cách học tập của thế kỷ 21 nhấn mạnh vào tài liệu tương tác, đa phương tiện, dựa trên web; rằng chúng phù hợp hơn với bản chất phức tạp của các vấn đề chính sách; và rằng họ có nhiều khả năng giải quyết được vấn đề mà tác giả của các trường hợp đã gặp phải—cụ thể là sản phẩm của họ không được coi là có tính học thuật và không được tính vào nhiệm kỳ cũng như thăng chức. Ông lập luận rằng việc phát triển và thúc đẩy mô phỏng chính sách cần phải được coi là một phần của ngành nghiên cứu tình huống.

Chương định hướng diễn ngôn của Eugene Smolensky đưa ra lời phê bình về phương pháp tình huống và khuyên người hướng dẫn nên tự giác và cẩn thận khi quyết định cách dạy học sinh chính sách. Trong khi Smolensky chỉ trích phương pháp nghiên cứu tình huống, ông khẳng định rằng không thể đưa ra lập luận thuyết phục nào về việc dạy hay không dạy theo phương pháp tình huống. Ông cho rằng các quy trình cứng nhắc để đánh giá các biện pháp can thiệp chưa bao giờ được áp dụng cho việc giảng dạy trong các trường chính sách và kêu gọi thực hiện một nghiên cứu như vậy.

ghi chú

Phần giới thiệu cuốn sách này dựa trên phần tóm tắt của các tác giả.

Jean Baptiste Poquelin Molière, Le Bourgeois Gentilhomme , Màn II, cảnh iv.

Đối với một khảo sát phản ánh về tầm quan trọng của các nghiên cứu so sánh, xem ví dụ Rose 1991a,b; deLeon và Resnick 1998; MacRae 1998; Geva-May và Lynn 1998; Geva-tháng 5 năm 2002.

Xem Laurence E. Lynn (2000) về phương pháp Socrates và các nghiên cứu tình huống về chính sách công.

Xem Chương 1.

Đối với các trường hợp chính sách kiểu Harvard, xem < www.ksg.harvard.edu/caseweb/ > (Trường Kennedy); < www.hbsp.harvard.edu/products/cases/ index/html > (the Business School Pbl.); < www.hallway.org > (Hành lang điện tử, Đại học Washington); < www.worldbank.org/ html/edi/case/caseindex.html > (EDI Ngân hàng Thế giới); < www.georgetown. edu/sfs/programs/isd/files/cases/pew.htm > (Trường hợp Pew, chương trình nghiên cứu tình huống, Đại học Georgetown); < www.ivey.uwo.ca/cases/cps.asp > (Đại học Westen Ontario, Trường Kinh doanh Ivey).

R tham chiếu

Amsterdam, AG 1984. Giáo dục pháp lý lâm sàng—Viễn cảnh thế kỷ 21. Tạp chí Giáo dục Pháp luật 34: 612-19.

Chapman, LJ và JP Chapman. 1966. Nguồn gốc của những quan sát chẩn đoán tâm lý phổ biến nhưng sai lầm. Tạp chí Tâm lý bất thường 72(3): 193-204.

deLeon, P. và T. Resnick. 1998. Phân tích chính sách so sánh: Deja-vu một lần nữa. Tạp chí Phân tích Chính sách So sánh.

Elstein, AS 2000. Tâm lý học quyết định và giải quyết vấn đề lâm sàng: Nhận xét về nhận thức luận của lý luận lâm sàng. Y Học Viện 7510: 134-9.

Elstein, AS và A. Schwarz. 2002. Giải quyết vấn đề lâm sàng và ra quyết định chẩn đoán: Đánh giá có chọn lọc về tài liệu nhận thức. Tạp chí Y học Anh 324: 729-36.

Geva-May, I. 2002. Nghiên cứu so sánh về hành chính công và chính sách công. Đánh giá quản lý công 26:3.

Geva-May, I. và L. Lynn, Jr. 1998. Giới thiệu. Tạp chí Phân tích Chính sách So sánh 1:1.

Goldstein, DG, G. Gigerenzer, RM Hogarth, A. Kacelnik, Y. Kareev, G.Klein, L. Martignon, JW Payne và KH Schlag. 1999. Báo cáo của nhóm: Khi nào Heuristics hoạt động? Trong tính hợp lý có giới hạn: Hộp công cụ thích ứng . G. Gigerenzer và R. Selten, chủ biên. Cambridge, MA: Nhà xuất bản MIT.

Kassirer, JP và RI Kopelman. 1991. Học lý luận lâm sàng. Baltimore, MA: Williams và Wilkins.

Lynn, LE 2000. Dạy và học với các tình huống . New York: Nhà Chatham.

MacRae, D. 1998. Phân tích so sánh chính sách. Tạp chí Phân tích Chính sách So sánh 1:1, 9-22.

Molière, Jean Baptiste Poquelin. Le Bourgeois Gentilhomme . Montreal: Nhà xuất bản XYZ, 1998.

Hoa hồng, R. 1991a. So sánh các hình thức phân tích so sánh. Nghiên cứu Chính sách công 188: 2-30.

———. 1991b. Vẽ bài là gì? Tạp chí Chính sách Công 190: 2-39.

P ART O NE

D OING P OLICY A PHÂN TÍCH

Lâm sàng và Chẩn đoán

cân nhắc

Trang này cố ý để trống

CHƯƠNG 1

T HINKING L IKE A P OLICY A NALYST

Phân tích chính sách như một
nghề lâm sàng

Iris Geva-May

Từ khóa: phân tích chính sách, nghề nghiệp, tính hợp lý có giới hạn, lâm sàng, nhận thức, lý luận, kỷ luật, y học, tâm lý học, kinh tế học, thực hành, hướng dẫn, chẩn đoán, sự không chắc chắn, bối cảnh, tín hiệu, kiến thức được thể hiện

Tóm tắt: Mục tiêu chính của chương này là làm nổi bật các quá trình trí tuệ liên quan đến phân tích chính sách. Chương này thảo luận về (a) các khái niệm về lập luận chuyên nghiệp; (b) lập luận lâm sàng và quá trình nhận thức trong quá trình phân tích chính sách lâm sàng; (c) các lý thuyết về nhận thức và tính hợp lý có giới hạn đóng góp vào thực tiễn phân tích chính sách (nghĩa là giải quyết vấn đề, dự đoán và ra quyết định); và (d) nhận thức về những vấn đề này và ý nghĩa hướng dẫn để giúp người học tham gia thành công vào cộng đồng chuyên gia phân tích chính sách. Tác giả đề xuất một phương pháp sư phạm học tập thông qua suy luận vì nó mang lại các khái niệm được thể hiện có thể được sử dụng lại trong các bối cảnh chẩn đoán liên quan trong tương lai.

GIỚI THIỆU

Phân tích chính sách bắt nguồn từ một quá trình trí tuệ, và trong thời kỳ cổ điển của nó, nó là một phiên bản của lập luận khoa học nhấn mạnh đến tư duy hệ thống, minh bạch và giải quyết vấn đề. Bắt đầu với Dan Lerner và Harold Lasswell (1951) và Arnold Meltsner (1972, 1976), phương pháp phân tích chính sách tốt nhất đã được công nhận không chỉ là một hoạt động kỹ thuật, mà còn là một hoạt động xã hội và chính trị tất yếu. 1 Vì vậy, thực hành lâm sàng 2 ngày càng được coi là tâm lý xã hội có lẽ

thậm chí còn hơn cả kỹ trị. Gần đây, người ta ngày càng chú trọng đến tính trung tâm của các hành vi và thái độ đối với thực hành nghề nghiệp hiệu quả; sự không liên quan của các hình thức phân tích chính sách cổ điển đối với sự cân nhắc và lựa chọn xã hội thường được khẳng định.

Phân tích chính sách là một lĩnh vực chuyên môn lâm sàng như y học, tâm lý học hoặc luật. Việc cho phép các nhà phân tích chính sách trẻ hành nghề mà không được đào tạo trước là điều không tưởng giống như việc cho phép các bác sĩ điều trị cho bệnh nhân hoặc các luật sư trẻ đại diện cho khách hàng mà không được đào tạo trước. Chương này khẳng định lại sự phù hợp với việc hoạch định chính sách của các nguyên tắc phân tích chính sách cổ điển vốn nhấn mạnh hiệu suất nhận thức trí tuệ thích ứng với thực tế chính trị và xã hội của quá trình hoạch định chính sách. Hơn nữa, chương này thừa nhận giá trị của việc giới thiệu cho người học cách lập luận chuyên nghiệp thay vì chỉ lập luận hàn lâm để có được các kỹ năng thực hành ở trình độ đầu vào. Trên thực tế, nhiều chương trình chính sách công sử dụng cách tiếp cận này.

Mục tiêu chính của chương này là làm nổi bật các quy trình trí tuệ liên quan đến phân tích chính sách, nghĩa là cách mọi người suy nghĩ thông thường trong các tình huống lâm sàng và cách các quy trình này có thể được tích hợp vào hướng dẫn phân tích chính sách. Chỉ có nhận thức về các quá trình nhận thức này mới có thể cho phép khai thác chúng hoặc tìm cách định hướng, vận dụng hoặc củng cố các mẫu nhận thức trong thực tiễn phân tích chính sách chuyên nghiệp.

Chương này giới thiệu (a) các khái niệm về lập luận chuyên nghiệp; (b) các quá trình lý luận và nhận thức lâm sàng trong quá trình phân tích chính sách lâm sàng; (c) các lý thuyết về nhận thức và tính hợp lý có giới hạn đóng góp vào thực tiễn phân tích chính sách (nghĩa là giải quyết vấn đề, dự đoán và ra quyết định); và (d) nhận thức về những vấn đề này và ý nghĩa giảng dạy có thể cho phép người học tham gia thành công vào cộng đồng chuyên gia phân tích chính sách.

Tôi bắt đầu thảo luận về bản chất và ý nghĩa của phân tích chính sách với tư cách là một lĩnh vực chuyên môn.

Phân tích chính sách dưới dạng lý luận chuyên nghiệp

Phân tích chính sách là một loại thực hành chuyên nghiệp. Trong kinh doanh và hành chính công, khái niệm thực hành thường gắn liền với các hành vi và thái độ đặc trưng, cũng như với các quá trình xã hội và tâm lý; tuy nhiên, trong luật, y học, tâm lý học và kinh tế, khái niệm thực hành gắn liền với các quá trình lý luận lâm sàng có thể được dạy và học. Người ta học cách “suy nghĩ như một luật sư”, “suy nghĩ như một bác sĩ” hoặc “suy nghĩ như một nhà kinh tế học”, và tập trung đáng kể vào đào tạo lâm sàng. Suy nghĩ như một nhà phân tích chính sách có nghĩa là phát triển kiến thức nhận thức luận được chia sẻ bởi một cộng đồng những người thực hành; phát triển kiến thức này là một phần của quá trình trở thành thành viên của cộng đồng chuyên nghiệp đó. 3 Nó ngụ ý chia sẻ “các thủ thuật thương mại” chung ở nhiều mức độ thành thạo khác nhau và một chương trình giảng dạy ngầm, vô hình bên trong, bao gồm các quy tắc, nhận thức, suy luận khái niệm, mô phỏng, biểu tượng trực quan và sơ đồ. Kiến thức ngầm này, khi được kết hợp với các quy trình logic, được sử dụng một cách vô thức để tạo ra kiến thức mới và trạng thái hiểu biết mới. ⁴

Năm 1989, Majone khẳng định rằng

. . . phân tích (chính sách) được đánh giá cao nhất liên quan đến 5 khía cạnh thủ công của lĩnh vực này trong khi các kỹ năng thủ công của nhà phân tích là một tập hợp các thủ tục và phán đoán một phần mang tính cá nhân và một phần mang tính xã hội và phụ thuộc nhiều vào kinh nghiệm của chính anh ta cũng như các chuẩn mực nghề nghiệp và các tiêu chí được xác định về mặt văn hóa về tính đầy đủ và giá trị. (3)

Becker (1978) coi nghề thủ công là sự kết hợp giữa kiến thức và kỹ năng dẫn đến chuyên môn.

Một người đã thành thạo các kỹ năng, một chuyên gia, có khả năng kiểm soát tuyệt vời các vật liệu của nghề thủ công, có thể làm bất cứ điều gì với chúng, có thể làm việc với tốc độ và sự nhanh nhẹn, có thể làm một cách dễ dàng những việc mà những người thợ thủ công bình thường, kém chuyên môn cảm thấy khó khăn hoặc không thể . . . [Mặc dù] đối tượng cụ thể của kỹ thuật điêu luyện thay đổi từ lĩnh vực này sang lĩnh vực khác. . . nó luôn liên quan đến sự kiểm soát phi thường đối với vật liệu và kỹ thuật. (865)

Theo đó, các quy trình phân tích chính sách dựa trên việc nắm vững hoặc kiểm soát các mánh khóe trong thương mại, dựa trên những cách làm tốt hơn và dựa trên các chuẩn mực và tiêu chí chuyên nghiệp về tính đầy đủ và hiệu lực. Tài liệu phân tích chính sách gần đây đã quan tâm đến ý nghĩa của “phân tích tốt” và đã chỉ ra các khía cạnh thủ công của phân tích chính sách nhằm xác định và thúc đẩy các kỹ năng liên quan đến quá trình này. Tuy nhiên, trên thực tế, rất ít nghiên cứu kiểm tra các kỹ thuật nhận thức đằng sau quá trình phân tích chính sách hoặc các siêu lý thuyết nhận thức hỗ trợ giải thích, có thể được xem xét trong hướng dẫn phân tích chính sách.

Rất nhiều tài liệu phân tích chính sách tán thành các tuyên bố của Majone và Becker ở trên. 6 Tầm quan trọng của việc nắm vững các mánh khóe thương mại trong phân tích chính sách thậm chí còn lớn hơn trong các lĩnh vực điều tra khác bởi vì các kết luận phân tích chính sách không thể được chứng minh là đúng hay sai theo bất kỳ tiêu chuẩn tiên đề nào; thay vì,

Phân tích chính sách như một lĩnh vực chuyên nghiệp

Tôi      

Phân tích chính sách như thực hành lâm sàng

Lý luận lâm sàng là gì?

Quá trình nhận thức lâm sàng

Lỗi lý luận lâm sàng

Lý luận lâm sàng dưới sự không chắc chắn

Lý luận lâm sàng và tính hợp lý có giới hạn

t      

Dạy và học lý luận chuyên môn lâm sàng

Hình 1.1 Phân tích chính sách như một lĩnh vực chuyên môn Nguồn : Do tác giả xây dựng.

phân tích chính sách phải đáp ứng các tiêu chí được chấp nhận chung về tính thỏa đáng liên quan đến các giai đoạn, thủ tục và dị giáo7 ( Majone và Quade 1989, 3). Trong khi các nghiên cứu lâm sàng về luật, y học và tâm lý học đưa ra những tuyên bố tương tự, giả định này củng cố lập luận rằng cần hiểu rõ hơn về phân tích chính sách như một quá trình lý luận lâm sàng, nhận thức và trí tuệ. Nghệ thuật và thủ công của phân tích chính sách dựa trên suy luận khái niệm và phản ánh kiến thức được lưu trữ có được trong suy nghĩ. “Suy nghĩ như một nhà phân tích chính sách ” là một phần của quá trình trở thành thành viên của một cộng đồng chuyên nghiệp; nó ngụ ý rằng phân tích chính sách dựa trên siêu nhận thức chuyên nghiệp và các quy trình lý luận theo lĩnh vực cụ thể.

Trong các phần tiếp theo, tôi sẽ khám phá khái niệm về quy trình lập luận lâm sàng chuyên nghiệp áp dụng cho phân tích chính sách. Các quá trình nhận thức lâm sàng này có ý nghĩa cơ bản đối với hướng dẫn phân tích chính sách và phát triển bản thân chuyên nghiệp. Sau khi thiết lập khái niệm phân tích chính sách như một lĩnh vực chuyên môn, nội dung thảo luận của chương này sẽ phát triển như được phác thảo trong hình 1.1.

Chính sách A phân tích như thực hành P lâm sàng

Lý luận lâm sàng

Lý luận lâm sàng là gì?

Áp dụng các nguyên tắc lập luận lâm sàng vào y học, Elstein (2000) cho rằng quy trình lập luận chẩn đoán bao gồm phân loại chẩn đoán bằng nhận dạng dựa trên trường hợp, nguyên mẫu, mạng giới từ, lý luận chuyển tiếp hoặc khớp mẫu, kiểm tra và tạo ra các giả thuyết và dự đoán. 8 Kassirer và Kopelman (1991) định nghĩa nhận thức lâm sàng như sau:

Nhận thức lâm sàng, hay suy luận lâm sàng, bao gồm tập hợp các chiến lược suy luận cho phép chúng ta kết hợp và tổng hợp dữ liệu đa dạng thành một hoặc nhiều giả thuyết chẩn đoán, tạo ra sự đánh đổi phức tạp giữa lợi ích và rủi ro của các xét nghiệm và điều trị, đồng thời xây dựng kế hoạch cho bệnh nhân sự quản lý. Các nhiệm vụ như tạo ra các giả thuyết chẩn đoán, thu thập và đánh giá dữ liệu lâm sàng, quyết định tính phù hợp của các xét nghiệm chẩn đoán, đánh giá kết quả xét nghiệm, tập hợp chẩn đoán mạch lạc và cân nhắc giá trị của các phương pháp điều trị là một số thành phần. (ix)

Nhà phân tích chính sách không phải đối mặt với một bệnh nhân và một vấn đề sức khỏe. Tuy nhiên, tương tự như vậy, anh ấy/cô ấy đang phải đối mặt với một khách hàng và một vấn đề về chính sách. Năm giai đoạn của cách tiếp cận hoạt động đối với phân tích chính sách (Geva-May 1997, 2001) hoặc phân tích con đường tám nhánh (Bardach 2000) chỉ ra một quy trình trong đó các quy trình nhận thức giống nhau được áp dụng. Để viết lại định nghĩa trên cho việc phân tích chính sách, người ta có thể nói rằng:

Nhận thức lâm sàng, hay lý luận lâm sàng để phân tích chính sách, bao gồm tập hợp các chiến lược lập luận cho phép chúng ta kết hợp và tổng hợp dữ liệu đa dạng thành một hoặc nhiều giả thuyết chẩn đoán dẫn đến xác định vấn đề, tạo ra sự đánh đổi phức tạp giữa lợi ích và rủi ro của dự đoán lựa chọn chính sách thay thế, và xây dựng kế hoạch thực hiện. Các nhiệm vụ như tạo giả thuyết chẩn đoán, thu thập và đánh giá dữ liệu lâm sàng, quyết định tính phù hợp của định nghĩa vấn đề theo quan điểm thu thập và mô hình hóa dữ liệu, đánh giá kết quả mô hình hóa và kết quả kiểm tra tính khả thi, tập hợp chẩn đoán làm việc mạch lạc và cân nhắc giá trị của các lựa chọn thay thế là một số thành phần.

Do đó, năm giai đoạn phân tích lâm sàng của Kassirer và Kopelman (1991) có thể so sánh với các giai đoạn được thừa nhận trong phân tích chính sách. 9 Phân tích chính sách, giống như các phân tích chẩn đoán khác, là một quá trình lặp đi lặp lại sáng tạo trong đó các giả thuyết được thử thách khi các dấu hiệu suy luận được xác định. Quá trình này dựa trên việc thu thập dữ liệu liên tục khi được kích hoạt bởi các tín hiệu mới và xây dựng lại khi có được thông tin; nhà phân tích chính sách liên tục cân nhắc chi phí, rủi ro và lợi ích.

Chìa khóa trong quá trình này là khía cạnh chẩn đoán. Chẩn đoán ngụ ý một quy trình giải quyết vấn đề 10 kích hoạt một hoặc nhiều giả thuyết từ các tập hợp dấu hiệu và điều đó được gợi lên cho đến khi đạt được “chẩn đoán hoạt động”. Ví dụ, các triệu chứng vấn đề do khách hàng cung cấp có thể là số lượng người vô gia cư ngủ trên đường phố English Bay, một khu dân cư và du lịch cao cấp ở Vancouver, tăng lên đáng kể; sự gia tăng tỷ lệ tội phạm trong khu vực đó; vô số khiếu nại của cư dân; và những ảnh hưởng của những triệu chứng đó đối với bầu không khí cổ kính của đường phố và đối với ngành du lịch nói chung trong suốt mùa hè. Các triệu chứng kích hoạt các dấu hiệu nhận thức và một số giả thuyết liên quan: nhiều người trẻ tuổi không có nhà ở trong mùa hè và đến thành phố lớn, nơi tạm trú cho người vô gia cư ở trung tâm thành phố đã đầy, sự gia tăng dân số làm quá tải khả năng thực thi pháp luật và không có đủ luật cưỡng chế để phòng ngừa tội phạm. Những giả thuyết này dẫn đến một số “định nghĩa vấn đề”, mỗi giả thuyết dự đoán một con đường giải quyết vấn đề và mục tiêu thu thập thông tin khác nhau. Chúng nhất định kích hoạt các tín hiệu mới, ngụ ý các quyết định mới phải được đưa ra, dựa trên kiến thức hoặc trực giác, về tín hiệu nào hữu ích để tuân theo, dữ liệu bổ sung nào phải được thu thập, v.v. Quá trình năng động này diễn ra cho đến khi có một loạt các lựa chọn thay thế mà từ đó có thể đạt được chẩn đoán làm việc khả thi (thay thế). Trong trường hợp của chúng tôi, giải pháp thay thế có thể bao gồm từ việc cung cấp nơi trú ẩn cho đến thực thi pháp luật nghiêm ngặt trong khu vực. Mỗi giải pháp thay thế ngụ ý một loạt các bước đệm hoạt động để thực hiện, hoặc, theo thuật ngữ y tế, cho các biện pháp khắc phục. Do đó, lập luận lâm sàng chẩn đoán thường được định nghĩa là lập luận logic khoa học dựa trên thu thập dữ liệu, kiến thức ngầm tích lũy và dự đoán. Nó liên quan đến một kế hoạch giải quyết vấn đề và ra quyết định (Elstein 2000), cũng như một quá trình “xem xét lại ý kiến với thông tin không hoàn hảo, [trong đó] lựa chọn điều trị là về cách tốt nhất để cân bằng lợi ích và tác hại...rủi ro và [ khi] sự không chắc chắn ở khắp mọi nơi” (3).

Bất chấp những khác biệt cố hữu về chuyên môn, siêu đặc điểm này của quá trình lập luận chẩn đoán lâm sàng được cả Wildavsky (1979) trong phân tích chính sách và Norman và Schmidt (1992) trong y học coi là một quá trình trong đó có nhiều hơn một cách để giải quyết một vấn đề. — tùy thuộc vào nhà phân tích và bản chất của vấn đề mà cô ấy “tạo ra” theo quan điểm về trí nhớ làm việc của cô ấy và các biểu hiện nhận thức liên quan. 11 Giải quyết vấn đề trong quy trình lập luận lâm sàng đòi hỏi kiến thức chiến lược về thời điểm và cách thức sử dụng kiến thức (công cụ) và kiến thức mang tính tuyên bố (thực tế). Tversky và Kahneman (1981) mô tả một vấn đề quyết định như được định nghĩa bởi

các hành động hoặc lựa chọn mà một người phải chọn, các kết quả hoặc hậu quả có thể xảy ra của các hành động này và các tình huống hoặc xác suất có điều kiện liên quan đến kết quả của các hành động. (453) ¹²

Khi tranh luận về sự khác biệt giữa giải quyết vấn đề và ra quyết định trong quy trình lâm sàng, Elstein (2000) và Norman (2000) khẳng định rằng việc giải quyết vấn đề trong lập luận lâm sàng ngụ ý sử dụng chẩn đoán dưới dạng phân loại, nghĩa là: Người giải quyết vấn đề biết những loại nào? Những tính năng biện minh cho một phân loại tương ứng? Cơ sở tri thức của một người, hoặc sơ đồ nhận dạng và giải thích là gì? Chúng ta có thể dễ dàng xác định các đặc điểm phân tích chính sách trong quy trình này: kinh nghiệm, dự đoán và phán đoán ảnh hưởng đến khả năng suy luận và khả năng đưa ra quyết định phù hợp.

Trong phần này, chúng tôi đã xác định lý luận phân tích chính sách là một quá trình chẩn đoán lâm sàng được đặc trưng bởi các thành phần nhận thức giống như những thành phần được thừa nhận trong nhận thức lâm sàng (xem hình 1.2). Phần sau đây mở rộng các đặc điểm của quá trình nhận thức lâm sàng và sự liên quan của chúng đối với phân tích chính sách.

Quá trình nhận thức lâm sàng và phân tích chính sách

Các nghiên cứu phân tích chính sách tập trung chủ yếu vào chủ đề của chính sách đang được điều tra hoặc vào các kỹ năng có thể chấp nhận được. Tôi không thăm lại khối tài liệu rộng lớn và nổi tiếng này. Tuy nhiên, người ta đã nghiên cứu rất ít về các quá trình nhận thức cơ bản để tạo ra phân tích chính sách. Trong phần sau, tôi nhấn mạnh các quá trình nhận thức liên quan đến lập luận lâm sàng chẩn đoán và giải quyết vấn đề nâng cao và ra quyết định. Chúng rất phù hợp để hiểu rõ hơn về quy trình phân tích chính sách, phương pháp luận và hướng dẫn lâm sàng liên quan của nó.

Các quá trình nhận thức tiềm ẩn này có một số thành phần chung . Các nghiên cứu tâm lý học được báo cáo bởi Goldberg (1968), Chapman và Chapman (1966), Tversky và Kahneman (1974, 1981), Nisbett và Ross (1980), Kahneman et al. (1982), Gigerenzer và Selten (1999) và những người khác đã làm sáng tỏ một quy trình (a) sử dụng các giả thuyết về các triệu chứng được trình bày và tìm kiếm một chế độ phân tích thích hợp để chẩn đoán và giải quyết vấn đề; (b) sử dụng thông tin thông qua thu thập dữ liệu và tín hiệu (hoặc chỉ số); 13 (c) xử lý và tổng hợp dữ liệu theo cách gần tối ưu nhất có thể trong thời gian nhất định và các hạn chế về xử lý dữ liệu nhận thức; (d) đưa ra những đánh giá liên quan đến chẩn đoán hoạt động tốt nhất (hoặc vấn đề có thể được giải quyết theo thuật ngữ của Wildavsky [1987]); và (e) bất kể mức độ chính xác của các phán đoán được đưa ra, cung cấp “chẩn đoán hiệu quả” và các giải pháp điều trị hoặc thay thế tốt nhất.

Quá trình phân tích chính sách dựa trên cùng một phương thức hoạt động nhận thức được quy cho lý luận lâm sàng: Nó dựa trên kiến thức, sự công nhận các phương pháp phỏng đoán và diễn giải, cũng như dựa trên trực giác và phán đoán. Nó tuân theo các mẫu lặp đi lặp lại tương tự như các mẫu đã xác định

Hình 1.2 Lập luận phân tích chính sách như một quá trình chẩn đoán lâm sàng Nguồn : Do tác giả xây dựng.

trong các nghiên cứu lâm sàng được thực hiện trong các ngành khác: Nó bắt đầu với một giả thuyết về các triệu chứng được trình bày của vấn đề, cho phép xác định vấn đề; chọn các chiến lược thủ tục dựa trên sự phức tạp đã biết hoặc cảm nhận được; đánh giá “cạm bẫy” của lý luận; và cân nhắc chi phí, lợi ích và rủi ro tiềm ẩn trong một phương án đã chọn. 14 Quá trình thừa nhận rằng việc giải quyết vấn đề và ra quyết định phụ thuộc vào (a) môi trường (Simon 1956) hoặc bối cảnh (Geva-May với Wildavsky 1997); (b) bản chất của nhiệm vụ; và (c) các mô hình tinh thần riêng lẻ được sử dụng bởi các nhà phân tích khác nhau. Chủ yếu tài liệu này gợi ý rằng những người giải quyết vấn đề cần phải thích ứng và sáng tạo trong nỗ lực đối phó với các tình huống phức tạp (xem hình 1.3).

Ví dụ, trong trường hợp Vancouver, môi trường hoặc bối cảnh mà vấn đề xảy ra bao gồm một thành phố phụ thuộc vào ngành du lịch, tiếp thị vẻ đẹp tự nhiên và bầu không khí thoải mái và dễ chịu, quan tâm đến các vấn đề phúc lợi và tự do. trong triển vọng. Bối cảnh này định hình vấn đề và các điều khoản tham chiếu của nhà phân tích. Nhiệm vụ là tìm ra một giải pháp sẽ thu hút những người vô gia cư ra khỏi các khu du lịch. Tùy thuộc vào chuyên môn, niềm tin hoặc kinh nghiệm nghề nghiệp trước đây của họ, các nhà phân tích khác nhau có thể xử lý vấn đề khác nhau vì họ có các điều khoản tham chiếu được lưu trữ hoặc thể hiện khác nhau.

Thật vậy, dựa trên khoa học nhận thức, một sự so sánh giữa các quá trình phân tích chính sách nhận thức được suy ra từ tài liệu và các quá trình lâm sàng được báo cáo trong các ngành khác cho thấy rằng các thành phần của quá trình chẩn đoán lâm sàng diễn ra trong tâm trí của một nhà phân tích là tương tự nhau trong cả hai lĩnh vực. các trường hợp. Chúng cũng là sản phẩm phụ của những biểu hiện, ký ức và liên kết nhận thức trong tâm trí một người. 15 Các nghiên cứu về khoa học nhận thức cho thấy rằng khi chúng ta đối mặt với một vấn đề, tâm trí chúng ta tạo ra các giả thuyết, những giả thuyết cung cấp khuôn khổ cho bất kỳ trải nghiệm nào. Những giả thuyết này dựa trên những kinh nghiệm trước đây của chúng ta, những hình ảnh trực quan và thể hiện bằng vật chất, những kỳ vọng và nhận thức về con người và sự kiện hoặc khối thông tin được trình bày hoặc lưu trữ trong bộ nhớ của chúng ta. 16 Chẩn đoán nổi lên như một yếu tố kích hoạt, tạo ra các giả thuyết từ tập hợp các tín hiệu. Lặp đi lặp lại, người ta hình thành các giả thuyết miễn là người ta không đạt được “câu trả lời đúng” hoặc miễn là “dừng lại” một cách hợp lý.

Môi trường Nhiệm       vụ       Mô hình tinh thần

◄       —       ——       —                   ——       —-       ———►

Triệu chứng Giả thuyết Tín hiệu Thông tin Giả thuyết Phán đoán Tín hiệu Thông tin Phán đoán Chẩn đoán làm việc

Hình 1.3 Chuỗi thành phần của quá trình nhận thức chẩn đoán Nguồn : Tác giả tổng hợp.

ngưỡng” cho phép. 17 Các phát hiện thu được lặp đi lặp lại trong quá trình này cung cấp khuôn khổ cho việc điều tra thêm và tạo ra các giả thuyết hoặc chẩn đoán/định nghĩa vấn đề. 18 Giá trị của khung nằm ở khả năng hướng dẫn tìm kiếm các dấu hiệu và chẩn đoán tiếp theo.

Việc tạo ra một giả thuyết, một định nghĩa vấn đề hoặc một giải pháp thay thế phụ thuộc vào những giới hạn vật lý trong khoảng trí nhớ của chúng ta, mức độ phổ biến và mức độ nghiêm trọng của vấn đề cũng như kinh nghiệm của một nghề (quy tắc hoặc “thủ thuật buôn bán”). Loại thứ hai đại diện cho “đường tắt” vì người ta có xu hướng liên quan đến các phương pháp phỏng đoán có sẵn (sẵn sàng thu hồi) hoặc “phương pháp phỏng đoán tính đại diện” (giống như các phát hiện trong các cuộc điều tra lâm sàng khác nhau nhưng sẵn sàng sửa đổi trước đây ). ¹⁹

Một vấn đề quan trọng trong quá trình này là ánh xạ tiến và lùi lặp đi lặp lại và liên tục tạo ra các mối tương quan nhận thức trong trạng thái hoàn toàn không chắc chắn. 20 Các giả thuyết có thể được tinh chỉnh thông qua một loạt các chiến lược—xác suất, nguyên nhân hoặc tất định—dẫn đến xác nhận chẩn đoán về một giải pháp “điều trị”. Phương pháp xác suất ngụ ý đạt được kết luận về các lựa chọn thay thế tốt nhất bằng cách đánh giá các mối quan hệ trong dữ liệu thu thập được. Chiến lược nhân quả ngụ ý một quá trình nhận thức chẩn đoán mà bác sĩ lâm sàng tìm kiếm mối quan hệ nhân quả giữa các cụm biến. Vì cả hai chiến lược đều dựa trên lẽ thường - nghĩa là dựa trên kinh nghiệm, hoặc kiến thức và nhận thức thể hiện tất định - nên cả hai đều có xu hướng thiên vị và sai sót. ²¹

Khi hai hoặc nhiều lựa chọn thay thế được chọn và chúng không được coi là quá khác biệt, các bác sĩ lâm sàng gọi đây là “cuộc gọi gần”. Đôi khi sự đánh đổi giữa các phương án không giống nhau hoặc không dễ cân bằng. Trong trường hợp này, vấn đề về ảnh hưởng dài hạn và ngắn hạn thường được đưa ra trước. Sự thiên vị hoặc dị giáo rất có thể xảy ra ở những giai đoạn này. Để kiểm tra chẩn đoán xác suất của họ, các bác sĩ lâm sàng thường sử dụng phân tích Bayes, tìm cách kết hợp thông tin mà nhà phân tích sẽ kết hợp theo cách toán học ít sai lệch hơn để đưa ra giải pháp khách quan dựa vào đó xác nhận chẩn đoán khả thi. ²²

Để diễn giải các phát hiện và các giải pháp được đề xuất, dù là trong tâm lý học, 23 y học, 24 kinh tế học 25 hay phân tích chính sách, 26 tài liệu đều đề xuất các thử nghiệm về tính khả thi, chi phí và rủi ro. Trong ngữ cảnh này, ngưỡng thử nghiệm là điểm chuẩn được sử dụng để hoàn thiện chẩn đoán đang hoạt động theo cách đảm bảo mức độ hợp lệ và tính khả thi khi triển khai.

Một đặc điểm chính khác của quá trình lâm sàng chẩn đoán là tính không chắc chắn. 27 Khi bắt đầu quá trình, có rất nhiều điều không chắc chắn về bối cảnh của vấn đề, các giả thuyết được đưa ra và các chiến lược, và chỉ có một tập hợp nhỏ các gợi ý, dữ liệu và kiến thức sẵn có. Ở giai đoạn này, nhà phân tích cần giới hạn các giả thuyết mục tiêu hoặc “không gian vấn đề”. Việc thu thập dữ liệu 28 được hướng dẫn bởi các mối quan hệ nhân quả hoặc xác suất giữa các biến của vấn đề. Ở giai đoạn này, quá trình nhận thức liên quan đến các chiến lược xác nhận hoặc không xác nhận (loại bỏ) để nâng cao hoặc giảm khả năng xảy ra giả thuyết. 29 Các bác sĩ lâm sàng thường sử dụng chẩn đoán phân biệt, nghĩa là một tập hợp các giả thuyết cuối cùng hoặc các giải pháp mô hình hóa. 30 Để lựa chọn giữa các giả định còn lại, các tiêu chí về giá trị và tính khả thi được sử dụng. ³¹

Trong phân tích chính sách, việc đánh giá các giải pháp thông qua kiểm tra tính khả thi (chính trị, hành chính, ngân sách và các vấn đề khác) là một phần quan trọng của quá trình lựa chọn phương án. 32 Trong trường hợp Vancouver, các giả thuyết có thể bao gồm từ “vấn đề vô gia cư không phải là nguyên nhân dẫn đến tội phạm trong khu vực” đến “sự hiện diện của những người vô gia cư làm hỏng bầu không khí cổ kính của Vịnh Anh” hoặc “chính quyền thành phố đã không suy nghĩ đủ để cung cấp thêm nơi trú ẩn cho người vô gia cư ở trung tâm thành phố Vancouver vào mùa hè.” Nhà phân tích hành động trong trạng thái không chắc chắn về các giả thuyết này, mối quan hệ nhân quả hoặc xác suất giữa các biến tương ứng của từng vấn đề, tác động của bối cảnh đối với các tập hợp biến, dữ liệu cần thiết và giá trị hoặc giá trị của các giải pháp. Xu hướng hoặc dị giáo phụ thuộc vào kinh nghiệm trước đây của nhà phân tích, nhận thức, niềm tin hoặc định hướng theo ý thức hệ. Trong trường hợp của chúng tôi, những điều này có thể bao gồm, ví dụ, thực thi pháp luật hoặc các vấn đề về hỗ trợ phúc lợi . Việc thu thập dữ liệu có thể, thông qua quá trình nhận thức xác nhận hoặc không xác nhận, nâng cao hoặc giảm khả năng xảy ra của bất kỳ giả thuyết nào trong ba giả thuyết. Chẩn đoán phân biệt thông qua mô hình 33 dẫn đến khả năng của nhà phân tích để phân biệt giữa các giả định và lựa chọn thay thế xét về giá trị và tính khả thi, chi phí và rủi ro.

Trong các trường hợp giải quyết vấn đề của chúng tôi, các quyết định liên quan đến việc lựa chọn giả thuyết , dữ liệu và giải pháp có thể dẫn đến giải pháp thay thế là đưa những người vô gia cư ở trung tâm thành phố vào các trường trống trong mùa hè. Điều này có thể tốn kém hơn so với việc cung cấp những nơi trú ẩn như vậy bên ngoài thành phố—nhưng nó không có nguy cơ thiếu tính khả thi (người vô gia cư sẽ không đi đến vùng ngoại ô mỗi đêm), có tác dụng loại bỏ người vô gia cư khỏi đường phố vào lúc đêm, và có khả năng làm giảm nguy cơ phạm tội và thúc đẩy các nỗ lực trong ngành du lịch. Việc phân tích có thể được định hướng bởi hệ tư tưởng, trong trường hợp đó giá trị (và sự thiên vị) của nó nằm ở việc tuân theo một khuynh hướng hệ tư tưởng nhất định. Ví dụ, việc cung cấp những nơi trú ẩn dễ tiếp cận có thể được thúc đẩy bởi những thành kiến/lựa chọn bắt nguồn từ một hệ tư tưởng tự do. ³⁴

Lỗi lý luận lâm sàng

Các nghiên cứu về giải quyết vấn đề và ra quyết định cho thấy rằng lập luận lâm sàng “không phải là thứ mà 'chuyên gia' được cho là", kiến thức về kỹ năng là không đủ và các lỗi lập luận lâm sàng không chỉ giới hạn ở phân tích chính sách hoặc thiếu chuyên môn . ³⁵

Ví dụ, một mối quan tâm lớn trong tài liệu lý luận lâm sàng là, mặc dù quá trình này dựa trên phán đoán và nhận thức logic, nhưng cả việc giải quyết vấn đề và ra quyết định đều diễn ra trong điều kiện không chắc chắn. Hơn nữa, các quá trình lập luận lâm sàng được đi kèm với các dự đoán của một người và được xác định bởi các giới hạn nhận thức của một người, các ưu tiên và các điều khoản tham chiếu cá nhân liên quan đến các chiến lược, lược đồ phân tích, tín hiệu và những thứ tương tự. 36 Do đó, sự không chắc chắn và sai lệch ảnh hưởng đến các khối xây dựng của phân tích. ³⁷

Bản chất của nhận thức con người 38 ngụ ý những lỗi cố hữu ở mỗi giai đoạn khác nhau của quá trình lập luận lâm sàng. Những lỗi này xảy ra trong quá trình hình thành giả thuyết, thu thập dữ liệu, hiểu bối cảnh của một vấn đề nhất định, lựa chọn chiến lược, sàng lọc các giả thuyết và xác định giá trị của các chẩn đoán đang hoạt động. Lỗi xảy ra do nhận thức (được tìm thấy nhất quán trong suốt các thao tác nghiên cứu) do khả năng “xử lý”/suy luận hạn chế của con người cũng như các chẩn đoán và thành kiến liên quan.

Kể từ những năm 1970, rất nhiều tài liệu về tâm lý học, cũng như gần đây là y học và kinh tế học, đã ghi lại sự khác biệt giữa các chuẩn mực kỷ luật và phán đoán của con người và đã chỉ ra những sai sót trong việc đưa ra giả thuyết, giải thích dữ liệu và chẩn đoán, do khả năng nhận thức bị hạn chế trong điều kiện không chắc chắn và do kinh nghiệm và sai lệch. 39 Quan trọng nhất, các sai sót mang tính hệ thống trong tất cả các lĩnh vực lâm sàng này. Những ngụy biện này có thể dễ dàng được quy cho các nhà phân tích chính sách.

Các lỗi thường được ghi nhận trong tài liệu này liên quan đến việc đánh giá giá trị chẩn đoán trong quy trình lâm sàng. Các yếu tố chính là diễn giải sai dữ liệu, đơn giản hóa một vấn đề chẩn đoán, diễn giải các phát hiện phù hợp với một giả thuyết duy nhất, không xem xét các sự kiện không phù hợp với giả thuyết được ưa chuộng, quá coi trọng các phát hiện tích cực và giảm giá trị các phát hiện tiêu cực . Ví dụ, Tversky và Kahneman (1981) nhấn mạnh thực tế là mọi người vi phạm một cách có hệ thống các yêu cầu về tính nhất quán và mạch lạc do tác động tâm lý đối với nhận thức tương ứng của họ về các vấn đề quyết định và đánh giá các lựa chọn. Họ cho rằng ngụy biện là do “sự không hoàn hảo trong nhận thức và quyết định của con người . . . những thay đổi về phối cảnh thường đảo ngược kích thước rõ ràng của các đối tượng và tính mong muốn tương đối của các lựa chọn” (453). ⁴⁰

Các nghiên cứu về kinh tế cho thấy sai lầm khi ra quyết định liên quan đến suy luận sai về quan hệ nhân quả; hiểu sai về tính độc lập thống kê ; chưa đánh giá đúng tác động của quy luật số đông; bỏ qua thông tin liên quan; sử dụng thông tin không liên quan; coi trọng bằng chứng ngoài lề hoặc nhấn mạnh quá mức các yếu tố dự đoán có thể sai; thể hiện sự tự tin quá mức vào bản án liên quan đến bằng chứng; phóng đại xác nhận so với bằng chứng không xác nhận liên quan đến niềm tin ban đầu; công nhận sự thống trị thống kê; mắc lỗi trong việc cập nhật xác suất trên cơ sở thông tin mới; thực hiện các phép thử dư thừa và mơ hồ để xác nhận một giả thuyết với cái giá phải trả là các phép thử quyết định để bác bỏ , v.v. (Conslisk 1996). ⁴¹

Việc phân loại vô số lỗi nhận thức lâm sàng theo loại ngụy biện dựa trên các nghiên cứu về tâm lý học, y học và kinh tế học cho thấy những đặc điểm giống như những đặc điểm có thể nhận thấy trong tài liệu phân tích chính sách. Chúng là tính khả dụng, tính đại diện, chuyển đổi xác suất, ảnh hưởng của chi tiết mô tả, tính bảo thủ, neo đậu và điều chỉnh (Elstein và Schwartz 2002) hoặc do nguy cơ bắt chước, trọng số bình đẳng, “đi đầu”, phỏng đoán công nhận hoặc suy luận mẫu nhỏ ( Gigerenzer 1999; Kahneman và cộng sự 1982; Kassirer và Kopelman 1991).

Tính sẵn sàng 42 hoặc chiếm lấy thứ 43 đầu tiên liên quan đến xu hướng đánh giá quá cao tần suất của các sự kiện sống động hoặc dễ nhớ, đánh giá thấp tần suất của các sự kiện rất bình thường hoặc khó nhớ và nhấn mạnh quá mức các điều kiện hiếm gặp vì điều bất thường dễ nhớ hơn các thói quen. Tính đại diện hoặc ngụy biện kết hợp (kết luận rằng xác suất của một sự kiện chung lớn hơn xác suất của bất kỳ sự kiện nào riêng lẻ) liên quan đến việc đánh giá theo sự tương đồng với một loại hoặc nguyên mẫu (chẩn đoán). 44 Điều này có thể gây ra sự đánh giá quá cao về khả năng thăm dò, gây nhầm lẫn giữa xác suất sau xét nghiệm với độ nhạy của xét nghiệm.

Chuyển đổi xác suất đề cập đến lý thuyết tích lũy triển vọng liên quan đến đánh bạc trên hai kết quả trở lên. Trong cả hai, khả năng xác suất nhỏ được đánh trọng số và xác suất lớn bị đánh giá thấp (trái ngược với các giả định của lý thuyết quyết định tiêu chuẩn), bỏ qua tỷ lệ cơ bản và xem xét tất cả các giả thuyết có khả năng xảy ra như nhau. Hơn nữa, lý thuyết hỗ trợ đề xuất rằng phán đoán chủ quan bị ảnh hưởng bởi mức độ chi tiết của mô tả trường hợp. 45 Về mặt lâm sàng, lý thuyết này dự đoán rằng một tài khoản chi tiết hơn sẽ được chỉ định tần suất và mức độ phổ biến cao hơn—điều này có thể không đúng một cách khách quan. Neo ngụ ý lỗi trong việc sửa đổi xác suất. Đầu tiên, quy trình lặp đi lặp lại của việc sửa đổi xác suất không được sửa đổi nhiều như định lý Bayes, cũng như các khối thông tin không có trọng số tương tự nếu được trình bày sớm hơn hoặc muộn hơn trong quy trình; thứ hai, các giả thuyết chẩn đoán được sửa đổi từ điểm neo ban đầu và sự thay đổi hoặc điều chỉnh thường là không đủ. Những sai lệch này dẫn đến việc nhà phân tích thu thập nhiều thông tin hơn mức cần thiết để đạt được mức độ chắc chắn phù hợp.

Tại sao các loại lỗi này lại phổ biến trong các lĩnh vực chẩn đoán lâm sàng? Làm thế nào chúng có thể được giảm thiểu? Thay vì chỉ đơn thuần đánh giá kết quả của các quyết định phân tích chẩn đoán, chúng ta phải xem xét kỹ các quy trình heuristic và quy trình gần. Nghĩa là, chúng ta nên cố gắng hiểu cách thức đưa ra các phán quyết hoặc quyết định để chúng ta cho phép phát triển các địa điểm nhạy cảm hơn cho đào tạo lâm sàng về phân tích chính sách. Sự không chắc chắn và tính hợp lý có giới hạn là những yếu tố chính trong bối cảnh sai sót và ngụy biện lâm sàng.

Lý luận lâm sàng dưới sự không chắc chắn

Các nhà hoạch định chính sách và nhà phân tích chính sách luôn cảm thấy và hành động trong điều kiện không chắc chắn. Họ nghi ngờ, sợ hãi và sử dụng cả các công cụ nhận thức phân tích và trực quan. Các lỗi đánh giá và lựa chọn có thể xảy ra cũng như chi phí chung của chúng đòi hỏi sự nhạy cảm đối với phương pháp phỏng đoán.

Hammond (1996) khẳng định rằng

[B] bởi vì các nhà hoạch định chính sách phải hành động khi đối mặt với sự không chắc chắn không thể giảm bớt— sự không chắc chắn sẽ không biến mất trước khi đưa ra phán quyết về việc phải làm, việc gì có thể làm, việc gì sẽ được thực hiện và việc gì nên làm. ..không chắc chắn có thể giảm được là . . . đi kèm với lỗi không thể tránh khỏi và kết quả là không thể tránh khỏi sự bất công. . . [Câu hỏi đặt ra là] quy trình nhận thức nào mà các nhà hoạch định chính sách có thể và phải đưa vào tình huống này [và những gì chúng ta biết về] vai trò của trực giác và phân tích. . . (11) ⁴⁶

Trong chính sách công, sự bất công có nghĩa là sự phân bổ nguồn lực không phù hợp, lãng phí hoặc không công bằng và các giải pháp chính trị có hại. Làm thế nào nhà phân tích chính sách có thể cố gắng tránh những kết quả này trong quá trình chẩn đoán? ⁴⁷

Quá trình chẩn đoán dẫn đến việc ra quyết định trong tình trạng không chắc chắn cho thấy quy trình thu thập dữ liệu lặp đi lặp lại. Nó dựa trên tính đại diện, điểm neo, xác suất và cân nhắc triển vọng/rủi ro theo thứ tự tác động. Quá trình này thường sử dụng các phương pháp phỏng đoán (quy tắc) đơn giản hóa để tạo thuận lợi cho quá trình nhận thức. ⁴⁸

Phân tích chính sách thừa nhận nhu cầu về khả năng thích ứng với sự không chắc chắn bằng cách tạo ra (ing) một vấn đề có thể giải quyết được (Bardach 2000; Wildavsky 1987)—một vấn đề được xác định bởi các giới hạn về lý luận và bối cảnh ; bằng cách sử dụng ánh xạ tiến và lùi lặp đi lặp lại tùy thuộc vào tín hiệu và phát hiện; bằng cách thử nghiệm các giải pháp thông qua các địa điểm lập mô hình khác nhau; bằng cách tạo ra các phương án thay thế và đưa chúng vào các bài kiểm tra tính khả thi (được cảm nhận); và cuối cùng bằng cách cố gắng dự đoán kết quả của các lựa chọn thay thế tốt nhất sẽ cung cấp một phương pháp chữa trị khả thi cho một chẩn đoán khả thi. ⁴⁹

Phân tích chính sách và tính hợp lý có giới hạn giữa
các lý thuyết về nhận thức

Tính hợp lý có giới hạn là một lời giải thích khác cho những sai lầm về nhận thức dẫn đến những sai lầm khi ra quyết định vấn đề. Nhận thức ngụ ý xử lý kiến thức và nhận thức về kiến thức đó để giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định. Các lý thuyết nhận thức hình dung tâm trí con người như một bộ xử lý thông tin có chức năng lựa chọn, tiếp nhận, chuyển đổi hình thức, nhớ lại và truy xuất cũng như truyền thông tin.

Các cơ chế mà kiến thức được lưu trữ và quá trình ra quyết định xảy ra đang được tranh luận. Một số nghiên cứu được thực hiện trong y học và tâm lý học đã cố gắng xác định các quá trình diễn ra trong tâm trí của một người giống như một quá trình phân tích lâm sàng chẩn đoán một vấn đề (Chapman và Chapman 1966; Goldberg 1968; Kassirer và Kopelman 1991). Trong các nghiên cứu, các bác sĩ lâm sàng chuyên gia được yêu cầu mô tả to các quá trình tinh thần của họ trong thời gian thực.

Những người được hỏi gặp khó khăn trong việc diễn đạt bằng lời các quy trình, tuy nhiên một số chỉ dẫn đã được tổng hợp. Có rất nhiều nghiên cứu liên quan đến các đặc điểm của lưu trữ biểu tượng vật lý, 50 thuyết kết nối, 51 trí nhớ dài hạn và ngắn hạn 52 và trí nhớ lành nghề. 53 Tversky và Kahneman (1974, 1981) và Kahneman et al. (1982), đã tiến hành phân biệt các mô hình ra quyết định, nhận thức và chấp nhận rủi ro, đồng thời đưa ra những phát hiện mang tính đột phá. Họ đã thêm vào lý thuyết xác suất trong quá trình ra quyết định, tầm quan trọng của lý thuyết triển vọng (dự báo) từ góc độ mô hình thỏa dụng kỳ vọng. Các nghiên cứu của họ minh họa các lựa chọn định hướng rủi ro và mất mát mà kết quả được coi là tích cực hoặc tiêu cực theo các điều khoản tham chiếu có giới hạn của người ra quyết định.

Trên thực tế, kể từ những năm 1950, lĩnh vực phán đoán và ra quyết định hiện đại bắt đầu nhấn mạnh đến tính hợp lý hạn chế của các phán đoán và ra quyết định. 54 Edwards (1954) ủng hộ một tiêu chuẩn cho việc ra quyết định hợp lý trong điều kiện không chắc chắn. Bằng cách đặt định lý Bayes trong bối cảnh tâm lý học thực nghiệm, ông đã đề xuất chứng minh rằng tâm trí và quá trình ra quyết định hoạt động giống như định lý Bayes. 55 Trong bối cảnh này, khi đối mặt với các vấn đề suy luận:

tác nhân bắt đầu với một bộ tín nhiệm trước đó, sử dụng một bộ tín nhiệm khả năng và đạt đến một bộ tín nhiệm sau. Sau đó, đại lý chọn một tùy chọn tối thiểu hóa tổn thất dự kiến (có thể có nhiều hơn một tùy chọn [ trong phân tích chính sách: thay thế ] được chấp nhận). (Berger 1985, 2)

Edwards tập trung vào cách các sự kiện liên kết với nhau, nghĩa là liệu chúng có hợp lý hay chặt chẽ hay không và cách chúng thúc đẩy nhà phân tích đưa ra phán đoán nhất quán về mặt logic. Mặt khác, cũng vào khoảng thời gian đó, vào năm 1996, lý thuyết tương ứng của Hammond tập trung vào tính chính xác của các phán đoán hơn là tính hợp lý của chúng, tức là vào sự tương ứng giữa các phán đoán và sự kiện. ⁵⁶

Mặc dù có những định hướng khác nhau, nhưng ở cấp độ cơ bản nhất, tất cả các lý thuyết này đều tính đến hai điểm khác biệt cơ bản nhưng đối nghịch nhau: nhận thức trực quan và phân tích, nghĩa là, một thực thể phi hệ thống có vẻ thiên lệch so với một thực thể có hệ thống khách quan. Cả hai đều có mặt trong các ngành lâm sàng: kinh tế học, 57 tâm lý học và y học cũng như trong phân tích chính sách. Tất cả các ngành này đều ủng hộ tính hợp lý, tức là tối ưu hóa và các phương pháp phỏng đoán từ công cụ đến lý thuyết liên quan đến việc tính toán xác suất, tiện ích và điều kiện tối ưu. Tuy nhiên, họ thường phải đối mặt với tình thế tiến thoái lưỡng nan khi xung đột với trực giác hay cái gọi là nhận thức có giới hạn hiện thân. Điều này xảy ra ngay cả khi một người cần đưa ra quyết định về việc lựa chọn các quy tắc phương pháp luận đã được xác định rõ ràng và đã được học kỹ lưỡng.

Nhìn chung, tài liệu phân tích chính sách không phản đối mối liên hệ giữa phân tích nhận thức và trực giác. Wildavsky's Speaking Truth to Power (1979) gợi ý một sự hòa giải giữa hai chế độ. Tài liệu này cũng không thất bại trong việc giải quyết các vấn đề về nhận thức và mức độ chính xác của dữ liệu. Nó làm như vậy trong khi thừa nhận động cơ, thành kiến, 58 vai trò của phán đoán và những hạn chế của nhà phân tích dẫn đến sai sót và đánh giá cạm bẫy (Geva-May cùng với Wildavsky 1997; Majone và Quade 1989; Radin 2000; Weimer và Vining 1989, 2000).

Tại sao lý thuyết hợp lý có giới hạn lại liên quan đến phân tích chính sách? Từ lý thuyết cũng như từ thực tiễn, chúng ta biết rằng, mặc dù lý thuyết nhận thức liên quan đến việc ra quyết định và giải quyết vấn đề có xu hướng chỉ ra các giải thích lý tưởng hóa về tính hợp lý, nhưng có những hạn chế lớn về sinh lý và tâm lý đối với nhận thức của con người, vốn dĩ dẫn đến “lỗi”. Mục tiêu của bất kỳ nhà phân tích chính sách nào là khắc phục hoặc giảm thiểu những hạn chế này do ảnh hưởng cố hữu của chúng đối với đời sống công cộng.

Trong chính sách công, chúng ta nhận thức được những tác động do quyết định sai lầm liên quan đến việc lựa chọn một chính sách thay thế cho chính sách khác hoặc việc thực hiện một “chính sách sai lầm”. Như Hammond (1996) tổng kết:

Những hành động sai lầm này là kết quả của thông tin đến với chúng tôi dưới dạng dương tính giả và âm tính giả . . . chấp nhận một dấu hiệu cảnh báo là đúng trong khi thực tế nó là (hoặc sẽ được chứng minh là) sai. . . nếu chúng tôi hành động như thể báo động là đúng, thì sẽ xảy ra lỗi và thông thường sẽ phải trả giá. . . Mặt khác, có âm tính giả—báo động không kêu khi cần. . . (21)

Những loại lỗi này và những lỗi khác thường xảy ra do tính hợp lý có giới hạn của con người. Khái niệm về tính hợp lý có giới hạn ban đầu được đề xuất bởi Herbert Simon vào những năm 1950 như một cầu nối giữa lý trí và tâm lý, và các mô hình của nó dựa trên các công cụ từ trực giác, trí tuệ nhân tạo và khoa học máy tính. Chúng nắm bắt các giới hạn nhận thức mà bộ não con người phải đối mặt trong quá trình xử lý dữ liệu, phân tích dữ liệu và ra quyết định, dựa trên các tín hiệu. Trong khi thừa nhận rằng tối ưu hóa thường dựa trên các giả định không chắc chắn, lý thuyết hợp lý có giới hạn thừa nhận khái niệm “tối ưu hóa dưới các ràng buộc” (Sargent 1993; Stigler 1961) 59 và khẳng định rằng các nỗ lực tối ưu hóa cùng lắm chỉ là một hư cấu hấp dẫn.

[Nó] bỏ qua giả thuyết về tối ưu hóa, mà trong nhiều tình huống trong thế giới thực đòi hỏi những giả định phi thực tế về kiến thức, thời gian, sự chú ý và các tài nguyên khác có sẵn cho con người. (Gigerenzer và Selten 1999, 4)

Để giải thích tính hợp lý có giới hạn, Herbert Simon (1956) đã sử dụng phép ẩn dụ về một chiếc kéo, trong đó một lưỡi là giới hạn nhận thức của con người thực và lưỡi kia là cấu trúc của môi trường. Tuy nhiên, trong mọi trường hợp, môi trường dường như định hình nhận thức và những hạn chế của nó, đồng thời cung cấp kiến thức và thông tin. Nếu chúng ta chấp nhận quan điểm rằng lý luận lâm sàng liên quan đến việc tìm kiếm các gợi ý, chẩn đoán và các lựa chọn thay thế tốt nhất, và rằng các mẫu tìm kiếm, dù học được hay trực quan, đều bị giới hạn về mặt nhận thức, thì có thể tạo ra sự khác biệt rõ ràng trong mối quan hệ qua lại giữa (a) con người hạn chế về nhận thức; (b) kiến thức hạn chế; và (c) thông tin không hoàn hảo và tốn kém.

Liên quan đến những hạn chế về nhận thức, tính hợp lý có giới hạn ngụ ý những hạn chế về tính hợp lý, nghĩa là, người ta không thể giả định khả năng hoặc khả năng tính toán của máy tính về khả năng lưu giữ dữ liệu cũng như khả năng xử lý thông tin. 60 Hơn nữa, trong tính hợp lý có giới hạn, phần lớn phụ thuộc vào các phản ứng học được bẩm sinh liên quan đến các chiến lược và việc sử dụng các công cụ thủ tục (Simon 1956) hoặc vào cái mà Tversky và Kahneman (1981) gọi là “khung quyết định”, tức là khung được sử dụng để hình thành một vấn đề, 61 và được kiểm soát bởi “chuẩn mực, thói quen và đặc điểm cá nhân” của một người (453). Những điều này gợi ý rằng việc ra quyết định và giải quyết vấn đề bị giới hạn bởi kinh nghiệm và thành kiến, nghĩa là động cơ, niềm tin và giá trị ảnh hưởng đến nhận thức, diễn giải , sơ đồ được chấp nhận và đánh giá kết quả, và việc tìm kiếm đó dễ dẫn đến sai sót. ⁶²

Phương pháp phân tích chính sách thừa nhận tác động của việc hạn chế tìm kiếm, thời gian, chi phí và kiến thức đối với việc thu thập dữ liệu và xây dựng định nghĩa vấn đề hoặc đối với các quyết định về tiêu chí, mô hình, giải pháp thay thế và khuyến nghị thực hiện. Những hạn chế này thường được nhìn nhận trong các tài liệu như điểm yếu chung của phân tích chính sách hoặc sự thiển cận so với các lĩnh vực khác, chẳng hạn như nghiên cứu chính sách, nghiên cứu khoa học xã hội hoặc lập kế hoạch cổ điển (Weimer và Vining 1989, 3). Trong trường hợp Vancouver, kiến thức không hoàn hảo của nhà phân tích về thành phố (mặc dù có rất nhiều dữ liệu) hoặc nhu cầu giảm thiểu chi phí cho ngân sách phân tích nghiêm ngặt có thể dẫn đến một phần hoặc sai tín hiệu và thông tin bị lỗi. Quá trình xử lý thông tin có giới hạn này có thể thí điểm các quyết định bị hạn chế và tốt nhất là không tối ưu.

Các nhà kinh tế coi những hạn chế về thời gian, chi phí và thông tin là những hạn chế về nguồn lực. Các ràng buộc được áp đặt bởi tính hợp lý có giới hạn của nhà phân tích và do đó cô ấy không có khả năng thu thập hoặc tạo ra kiến thức tối ưu trong điều kiện hạn chế về nguồn lực. Hơn bất kỳ lĩnh vực kỷ luật nào khác, tính hợp lý và nhận thức có giới hạn, kiến thức hạn chế, thông tin không hoàn hảo và tốn kém tuân thủ nguyên lý kinh tế học cơ bản về sự khan hiếm (Conslisk 1996).

Làm thế nào chúng ta có thể giải quyết những hạn chế này? Để đáp ứng những hạn chế này, tính hợp lý có giới hạn của Simon (1956) thừa nhận một hộp công cụ thích ứng gồm các phương pháp phỏng đoán đơn giản tạo điều kiện thuận lợi cho công việc lập luận trong bối cảnh xã hội giao thoa. 63 Theo ông:

có thể học được rất nhiều điều về việc ra quyết định hợp lý...bằng cách tính đến thực tế là các môi trường mà nó phải thích nghi sở hữu các thuộc tính cho phép đơn giản hóa hơn nữa các cơ chế lựa chọn của nó. (129)

“Hộp công cụ thích ứng” đề cập đến một bộ sưu tập nội bộ hóa các quy tắc 64 và các phương pháp phỏng đoán “nhanh và tiết kiệm” (Goldstein et al. 1999) và rẻ về mặt tính toán (chứ không phải là hệ thống có phương pháp, nhất quán, mạch lạc hoặc chung chung) và đó là một hiện thân danh mục “các quy tắc và kinh nghiệm, có sẵn cho loài tại một thời điểm nhất định trong quá trình tiến hóa của nó” (Gigerenzer và Selten 1999, 9). Chúng có thể đúng về mặt sinh thái trong quá trình ra quyết định (Gigerenzer và Selten 1999). Một số là bẩm sinh (do đó một số bác sĩ, luật sư hoặc nhà phân tích có trực giác tốt hơn) hoặc có thể đạt được và thể hiện thông qua đào tạo và thực hành lâm sàng. Những kinh nghiệm được thể hiện này có thể được nhớ lại, chuyển giao và thích nghi với môi trường mới - dù là quá khứ hay hiện tại, xã hội hay cá nhân. Hộp công cụ thích ứng được kích hoạt và điều khiển bởi một cơ chế bẩm sinh của con người, tuân theo các động cơ và mục tiêu (Gigerenzer và Selten 1999; Goldstein et al. 1999; Todd 1999) và được tiếp thu thông qua tiếp xúc.

Làm thế nào để khắc phục những hạn chế về nhận thức, kiến thức và thông tin? Trong bối cảnh của tính hợp lý có giới hạn, các chiến lược trong “hộp công cụ thích ứng . . . (nên) nhanh và tiết kiệm” (Goldstein et al. 1999): nhanh chóng liên quan đến sự phát triển tương đối dễ dàng tính toán và phân tích độ phức tạp (Czerlinski et al. 1999; Payne et al. 1993) và tiết kiệm hàm ý lượng thông tin hạn chế cần thiết cho nhu cầu tính toán. Hộp công cụ thích ứng áp dụng cho quy trình lâm sàng chẩn đoán bao gồm ba loại quy trình: (1) quy tắc tìm kiếm đơn giản; (2) quy tắc dừng đơn giản; và (3) quy tắc quyết định đơn giản (Gigerenzer và Selten 1999, 8). 65 Đầu tiên liên quan đến quá trình từng bước tìm kiếm thông tin hoặc điều chỉnh thông tin, được lặp đi lặp lại cho đến khi dừng lại; thứ hai đề cập đến các quy tắc dừng phụ thuộc vào thời lượng tìm kiếm, lượng thông tin hoặc đối tượng đầu tiên đáp ứng mức độ mong muốn; và cuối cùng, một khi quá trình tìm kiếm kết thúc, một quyết định đơn giản thường được đưa ra khi đối mặt với lượng thông tin hạn chế thu được hoặc có thể được xử lý. Nó thường bị giới hạn bởi một lý do được ưa chuộng hơn là bởi trọng số tối ưu cho tất cả các lý do, 66 và bởi cảm xúc hoặc nhận thức.

Trong trường hợp Vancouver, quy tắc đầu tiên áp dụng cho việc thu thập dữ liệu về số lượng người vô gia cư, tỷ lệ tội phạm, các tác nhân chính trị, hạn chế về ngân sách của thành phố và các tổ chức phi chính phủ hiện có, cùng những thứ khác. Quy tắc thứ hai có thể đề cập đến một điểm nhất định khi bất kỳ thông tin bổ sung nào là dư thừa hoặc không liên quan, hoặc để phân tích các hạn chế về thời gian hoặc ngân sách, hoặc về một phần thông tin quan trọng, chẳng hạn như một tổ chức nhà hảo tâm tích cực trong khu vực. Trong những trường hợp này, việc tìm kiếm sẽ dừng lại. Cuối cùng, một quyết định sẽ được đưa ra về việc sử dụng thông tin và tín hiệu nào. Sự lựa chọn này chắc chắn sẽ bị ảnh hưởng bởi quan điểm của nhà phân tích về vấn đề, khuynh hướng chính trị hoặc nhân đạo của cô ấy, việc cô ấy bị ảnh hưởng bởi tỷ lệ tội phạm trong khu vực, v.v.

Thuyết duy lý có giới hạn gợi ý rằng tính mạnh mẽ và chính xác của các quy tắc đơn giản này nằm ở tính đơn giản của chúng. Chúng hoạt động vì chúng tận dụng lợi thế của cấu trúc khan hiếm và thông tin hạn chế trong môi trường. Chúng có thể được tin cậy, chấp nhận và sử dụng, nhưng hiệu lực và độ bền của chúng phụ thuộc vào mức độ tiếp xúc và chuyên môn của một người, tức là kiến thức được thể hiện hoặc lưu trữ và khả năng nhớ lại khía cạnh kiến thức này khi cần. Bởi vì những cảm xúc và khuôn mẫu có được thông qua quan sát hoặc thông qua việc đắm mình trong một số trải nghiệm nhất định (chẳng hạn như các chuẩn mực xã hội hoặc nghề nghiệp) nơi các phương pháp phỏng đoán này được sử dụng, chúng dẫn đến học tập xã hội và trở thành các cơ chế hiện thân sẵn sàng được ghi nhớ, một cách có ý thức hoặc trong tiềm thức . Chính tính hợp lý sinh thái cũng như tính mạnh mẽ của các chiến lược đơn giản này, cùng với các phương pháp tinh vi hơn, cho phép lý luận lâm sàng xử lý tính hợp lý có giới hạn trong các nghề lâm sàng. ⁶⁷

Thông điệp được mở rộng để phân tích chính sách bằng lý thuyết hợp lý có giới hạn là gì? Thông điệp là khả năng kết nối nhận thức hạn chế, kiến thức hạn chế và xử lý thông tin bị lỗi hoặc tốn kém quyết định sự thành công hay thất bại của quy trình lâm sàng chẩn đoán. Tương tự như các ngành nghề lâm sàng khác, các hộp công cụ thích ứng cho phép các phương pháp phỏng đoán trở nên nhanh chóng, tiết kiệm nhưng vẫn chính xác, tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình phân tích chính sách. Độ chính xác của các hộp công cụ nằm ở khả năng khai thác thông tin trong môi trường của chúng do sự phát triển của “tính hợp lý sinh thái” được thể hiện, đó là “sự phù hợp giữa cấu trúc của heuristic và cấu trúc của môi trường” (Allard 1993; Gigerenzer và Selten 1999; Reiner và Gilbert 2000). 68 Phân tích chính sách lâm sàng chuyên nghiệp có thể gán tính mạnh mẽ của heuristic cho nghệ thuật và thủ công được phát triển trong quá trình thực hành lâm sàng. Để đảm bảo tính mạnh mẽ, đào tạo lâm sàng nên tạo điều kiện thuận lợi cho việc sử dụng các chiến lược đã học hoặc được thể hiện một cách khéo léo và cung cấp một loạt các thuật ngữ tham chiếu thực tế.

Kinh nghiệm của một người hoặc tiếp xúc với cuộc sống thực càng rộng thì khả năng đưa ra quyết định nhanh chóng và hành động của họ càng cao. Sự công nhận (từ kinh nghiệm, thực hành hoặc bắt chước) có thể xác định khả năng sử dụng “hộp công cụ thích ứng” và phương pháp phỏng đoán được lưu trữ trong nhận thức của một người, đồng thời có thể giảm thiểu thời gian quyết định và chất lượng của việc ra quyết định.

Tài liệu phân tích chính sách thừa nhận sự tồn tại của những hạn chế do tính kịp thời của doanh nghiệp này và tác động của bối cảnh, đồng thời chỉ ra sự giao thoa giữa các chuẩn mực, động cơ, giá trị và văn hóa (Geva-May với Wildavsky 1997; Hoppe và Geva-May 2002; Weimer và Vining 1989). Tuy nhiên, không giống như các nghiên cứu được thực hiện trong tâm lý học, y học và kinh tế học, không có nghiên cứu thực tế nào về quy trình lập luận phân tích chính sách được thực hiện. Những cảnh báo thận trọng như những cảnh báo trong Majone (1977) và Majone và Quade (1989), hoặc trong các sách về phương pháp phân tích chính sách (Bardach 2000; Dunn 1981; Geva-May với Wildavsky 1997; Weimer và Vining 1989) không được quy cho các nghiên cứu về nhận thức (có giới hạn) hoặc các loại hoặc nguồn sai sót lâm sàng trong quá trình nhớ lại các hộp công cụ “nhanh và tiết kiệm”. ⁶⁹

Các quá trình chẩn đoán nhận thức hoặc trí tuệ lâm sàng 70 của phân tích chính sách có bản chất tương tự như các quá trình được xác định trong các nghiên cứu được thực hiện trong các ngành khác. Do đó, những nghiên cứu này và ý nghĩa của những phát hiện của chúng trong các nghề lâm sàng nên được coi là có liên quan cao đến phân tích chính sách nói chung và hướng dẫn phân tích chính sách nói riêng.

T eaching and L income C linical
P asoning professional

Trong khi phân tích chính sách như một nghệ thuật và thủ công đã được thảo luận rộng rãi trong các tài liệu về phân tích chính sách, phân tích chính sách như một quá trình chẩn đoán lâm sàng để giải quyết vấn đề và ra quyết định lại ít được chú ý.

Khi chúng ta hiểu sâu hơn về cách trí óc con người hoạt động trong một tình huống giải quyết vấn đề/ra quyết định và các thành phần của tình huống là gì, chúng ta có thể nghĩ ra các quy trình sư phạm tạo điều kiện thuận lợi cho con đường hướng tới “suy nghĩ như một nhà phân tích chính sách”. Đây là những gì cuốn sách này là tất cả về. Các thành phần này của lý luận lâm sàng bao gồm các khái niệm về bối cảnh, lý luận suy luận, chiến lược tìm kiếm, giới hạn bộ nhớ, sử dụng các hộp công cụ, thành kiến và dị giáo . Chúng có thể dễ dàng áp dụng cho ứng dụng có ý thức, sử dụng và phát triển các kinh nghiệm phân tích chính sách.

Rabin (1998) cho rằng

Hiện tại, một số phát hiện quan trọng về tâm lý học dường như có thể theo dõi được và đủ chi tiết để chúng ta nên bắt đầu quá trình tích hợp chúng vào kinh tế học. (13) ⁷¹

Hướng dẫn phân tích chính sách đang ở giai đoạn phát triển khi nó có thể đi theo con đường được các ngành lâm sàng khác công nhận và tìm kiếm. ⁷²

Bàn thắng

Mục tiêu chung của các chương trình học cung cấp đào tạo về phân tích chính sách là cung cấp kiến thức, kỹ năng và sự hiểu biết về các vấn đề cơ bản ảnh hưởng đến kỹ thuật phân tích chính sách. Kế thừa là sự thành thạo các lý thuyết liên quan và các chuẩn mực xã hội hình thành nên các khối xây dựng heuristic của cộng đồng chuyên gia phân tích chính sách. Các chương trình này nhằm dẫn đến khả năng bắt chước, khơi gợi và sử dụng kiến thức thu được trong sự kết hợp của các quy trình nhận thức và trực quan mà các giai đoạn kết thúc là giải pháp vấn đề và lựa chọn thay thế khả thi.

Để biết địa điểm giảng dạy nào được áp dụng trong quy trình lâm sàng, điều quan trọng là phải đặt mục tiêu giải quyết các điểm mạnh và điểm yếu về nhận thức có trong quy trình chẩn đoán. chúng ta muốn đạt được gì? Chúng ta nên tính đến điều gì? Chúng ta nên tránh điều gì? Tài liệu chẩn đoán lâm sàng, chủ yếu về y học và tâm lý học, cung cấp nhiều nghiên cứu, mô tả và phân tích về quá trình chẩn đoán lâm sàng, trong đó các nhà phân tích chính sách có thể nhận ra các mô hình nhận thức quen thuộc.

Các mục tiêu của một chương trình lâm sàng có thể được đặt ra một cách có hệ thống và rõ ràng hơn nếu các thành phần của hướng dẫn phân tích chính sách dựa trên sự hiểu biết sâu sắc hơn về các quy trình lâm sàng và các chiến lược liên quan đến lập luận phân tích chính sách. Vấn đề này đã được mô tả và thảo luận trong phần đầu tiên của chương này. Các chương trình lâm sàng thường củng cố các thủ thuật thương mại cần thiết trong quá trình chẩn đoán và ra quyết định. Chúng tương tự như các giai đoạn phân tích chính sách. 73 Các chiến lược lập luận liên quan là chẩn đoán và lặp đi lặp lại, cho phép nhà phân tích sinh viên nghi ngờ lý do của vấn đề; đánh giá, kết hợp và tổng hợp dữ liệu thành một hoặc nhiều giả thuyết chẩn đoán; cân bằng giữa chi phí, lợi ích và rủi ro của việc điều trị và kết quả; kiểm tra và thu thập thông tin bổ sung; điều chỉnh lại chẩn đoán; và đề xuất biện pháp khắc phục/thay thế khả thi nhất.

Giảng dạy các chiến lược chẩn đoán lâm sàng không phải là một nhiệm vụ dễ dàng do khả năng nhận thức của con người dễ mắc lỗi và thực tế là ngay cả các chuyên gia phân tích chính sách (bác sĩ lâm sàng) cũng thường không biết về các chiến lược nhận thức dẫn đến các quyết định chẩn đoán của chính họ. Tôi đã thảo luận trong phần trước về các khung lý thuyết liên quan đến quy trình lâm sàng và khuynh hướng sai sót vốn có của nó. Bất chấp những hạn chế này, bằng chứng tồn tại về nhận thức lâm sàng được thừa nhận và sử dụng trong các ngành lâm sàng để hướng dẫn lâm sàng và phát triển chuyên môn.

Kinh nghiệm học tập

Làm thế nào để các nhà phân tích chính sách mới vào nghề tạo ra kiến thức mới khi đối mặt với một vấn đề mới? Các cơ chế dẫn đến những cách cụ thể để tạo ra kiến thức là gì? Sự tham gia tích cực của học sinh là chìa khóa trong các lý thuyết học tập (Bruner 1963; Dewey 1933, 1938; Lewin 1938; Piaget 1953, 1977, 1985). Theo các nghiên cứu về mô hình học tập, đây là một

...quá trình mà học sinh sử dụng kiến thức có trước không mang tính mệnh đề, chẳng hạn như hình ảnh, cùng với suy luận logic và kiến thức . . . [để] tạo ra kiến thức mới. (Reiner và Gilbert 2000, 490) ⁷⁴

Kiến thức tích lũy này hình thành sự phát triển nhận thức của một người phần lớn đến từ môi trường bên ngoài và từ các tác động trực quan hoặc thị giác tinh thần mà môi trường đã tạo nên nhận thức thể hiện của một người. Lượng thông tin mà bộ nhớ làm việc của con người có thể xử lý có thể tăng lên rất nhiều thông qua thực hành và mức độ phức tạp cũng như tốc độ xử lý cũng vậy (Ericsson và Kintsch 1995; Todd 1999).

Ví dụ, Tversky và Kahneman (1974) lưu ý rằng con người sử dụng các lối tắt hoặc kinh nghiệm đơn giản để đưa ra quyết định và đưa ra phán đoán. Khi được sử dụng với nhận thức và sự nhanh nhẹn, thay vì dẫn đến sai sót trong phán đoán, các phương pháp phỏng đoán này có thể cấu trúc thông tin. Do đó, điều quan trọng là sinh viên phân tích chính sách phải tham gia vào “môi trường” thực tế rèn luyện và cho phép thể hiện, lưu trữ và hồi tưởng, giống như sinh viên y khoa hoặc tâm lý học khi họ tiếp xúc với bệnh nhân thực và các vấn đề chẩn đoán. Loại tiếp xúc này bao gồm phân tích lâm sàng trong đời thực, các quy trình lặp đi lặp lại, phân tích nhận thức về những sai lầm trong nhận thức, dị giáo, lối tắt của nhận thức, mô hình thích nghi, v.v.

Niềm tin của Simon (1956) rằng “[h]hành vi hợp lý của con người...được định hình bởi chiếc kéo mà hai lưỡi của nó là cấu trúc của môi trường nhiệm vụ và khả năng tính toán của tác nhân” (7) không chỉ đúng cho tính hợp lý có giới hạn mà còn cho lưỡi kéo tác động đến nhận thức của chúng ta (Todd 1999). Sức mạnh tiềm ẩn của việc thu hút học sinh tham gia vào suy nghĩ kích hoạt trải nghiệm trong môi trường học tập rèn luyện thực tế nằm ở việc truy xuất kiến thức trải nghiệm, dưới dạng hình ảnh và suy luận trực quan, khái niệm và cơ thể. Học sinh không nhất thiết phải nhận thức được điều này tại thời điểm họ trải nghiệm các quá trình lâm sàng nhận thức, nhưng họ sẽ có thể nhớ lại chúng (một cách nhận thức hoặc trực giác) khi đối mặt với một tình huống ra quyết định/giải quyết vấn đề mới.

Các bài trình bày trường hợp cổ điển trong đó dữ liệu được tổng hợp có những hạn chế chủ yếu là do xu hướng hồi cứu của chúng. 75 Mặt khác, giả định cho rằng trải nghiệm học tập tích cực mang đến cho học sinh cơ hội phát triển các kỹ năng và nhận thức được thể hiện (chỉ một phần nhỏ trong số đó có thể được diễn đạt bằng lời nói) dẫn đến mức độ nhận thức, khả năng suy luận và tiềm năng suy luận cao hơn. Các thành phần ngầm này và các cơ chế truy xuất của chúng được tích hợp trong các quy trình suy luận khái niệm phát sinh từ thực tiễn của cộng đồng chuyên nghiệp (Hennessey 1993; Reiner và Gilbert 2000). Mach (1983) gọi thế giới riêng tư bên trong này đã biến thành tri thức bản năng, một loại tri thức tương tự như tri thức được in dấu trong bản năng:

Mọi thứ, mà chúng ta quan sát được trong tự nhiên, đều in sâu vào nhận thức và ý tưởng của chúng ta những điều chưa được hiểu và chưa được phân tích, rồi đến lượt chúng lại bắt chước quá trình của tự nhiên với những đặc điểm chung nhất và nổi bật nhất của chúng . Trong những kinh nghiệm được tích lũy này, chúng ta sở hữu một kho báu luôn ở trong tầm tay và chỉ một phần nhỏ nhất được thể hiện trong tư duy rõ ràng rõ ràng. (36)

Để minh họa cách thức kinh nghiệm học tập lọc vào và trở thành kiến thức thể hiện vô thức thông qua tiếp xúc và thực hành, một trong những ví dụ cổ điển được đưa ra trong tài liệu nhận thức là của một vận động viên quần vợt (Allard 1993; Gigerenzer 1999; Reiner và Gilbert 2000). ⁷⁶

Một người chơi quần vợt, trong khi quan sát đường bay của quả bóng trong không trung, sẽ điều khiển vợt sao cho vợt đánh bóng đúng vào điểm đó.

góc và vận tốc để hướng quả bóng tới một vị trí cụ thể, được xác định trước trên sân. Người chơi có thể đang phản hồi trực tiếp với hình ảnh và các loại thông tin cảm giác đầu vào khác. Nhưng làm thế nào để người đó biết chính xác cách điều khiển vợt sao cho nó truyền đúng hướng và độ lớn của vận tốc lên quả bóng? Nếu một robot đang thực hiện một hành động như vậy, nó có thể sẽ có một số phương tiện để mô tả vị trí và vận tốc của quả bóng trong không gian được tích hợp trong phần mềm thông minh điều khiển. Robot sẽ xử lý thông tin đến để dự đoán thời gian, vị trí trong không gian và vận tốc của quả bóng khi chạm vợt. Vận tốc “chính xác” của vợt, khi nó tiếp xúc với quả bóng, cũng sẽ được tính toán cùng với gia tốc ban đầu của quả bóng và lực do vợt tác dụng. Loại xử lý này sẽ yêu cầu sử dụng các định luật động học và động lực học, chẳng hạn như sự thay đổi vận tốc do lực hấp dẫn, các tính chất của chuyển động phóng và định luật bảo toàn động lượng. Điều này sẽ dẫn đến việc áp dụng các mô hình toán học phức tạp của chuyển động bị hạn chế vào tập hợp cơ thể, tay và vợt được kết nối. Hầu hết những người chơi quần vợt có năng lực đều hiệu quả mà không cần biết tất cả những điều vật lý này. Hơn nữa, kiến thức về vật lý của chuyển động không nhất thiết nâng cao trình độ chuyên môn của ngay cả những người chơi quần vợt chuyên nghiệp. (Allard trích dẫn trong Reiner và Gilbert 2000, 500)

Tương tự như vậy, trong quá trình chẩn đoán, phán đoán và tổng hợp lâm sàng, bác sĩ lâm sàng đưa ra một loạt suy luận về bản chất của vấn đề khi cố gắng truy xuất các dấu hiệu, chọn dữ liệu, chọn hộp công cụ và đánh giá “khung quyết định” hoặc “môi trường”. Những suy luận này không chỉ bắt nguồn từ dữ liệu sẵn có—dù là mới được thu thập, lịch sử hay đã có được—mà còn từ hình ảnh khái niệm và trực quan cũng như sự tham gia thực tế trước đó (vận động cơ thể) vào một hoạt động nhất định (Reiner và Gilbert 2000). Các nghiên cứu lập luận dựa trên trường hợp và suy luận gợi ý rằng thông tin được lưu trữ về một trường hợp mới được so sánh với một nguyên mẫu hoặc mô hình trừu tượng được lưu trữ trong bộ nhớ của một người trong cấu trúc tượng trưng—một kịch bản (có thể là mô tả về một vấn đề, các giải pháp hoặc chiến lược trước đây). 77 Tập lệnh này có thể được gọi lại và áp dụng khi cần thiết.

Trong y học, tâm lý học lâm sàng và luật, suy nghĩ như một bác sĩ, nhà tâm lý học hay luật sư bao hàm sự hiểu biết về các triệu chứng, xây dựng giả thuyết, chẩn đoán và lựa chọn con đường điều trị tốt nhất hoặc giải pháp thay thế, nhưng nó cũng bao hàm một mối quan hệ nhận thức thể hiện ngoài kiến thức chính quy. Khả năng suy nghĩ như một nhà phân tích chính sách đòi hỏi cùng một sơ đồ lập luận lâm sàng chuyên sâu.

Việc quyết định cách quyết định một vấn đề trong tình trạng không chắc chắn và tính hợp lý bị hạn chế vốn có trong ý tưởng rằng người ta có một hộp công cụ được lưu trữ thích ứng để giải quyết các vấn đề quyết định. Nghĩa là, các cá nhân có một hộp công cụ gồm các phương pháp phỏng đoán khác nhau và các phương pháp phỏng đoán khác nhau này thực hiện khác nhau trong các môi trường nhiệm vụ. 78 Câu hỏi đặt ra là mọi người quyết định cách quyết định như thế nào và cuối cùng họ chọn một hoặc nhiều công cụ như thế nào từ hộp công cụ của các chiến lược ra quyết định.

Một số giảng viên trong các chương trình phân tích chính sách học thuật tiếp tục tin rằng việc học chính quy nên tập trung vào lý thuyết và các phương pháp kỹ thuật, vì hai lý do: (1) nếu lý thuyết và phương pháp không được nắm vững ở trường, chúng sẽ không bao giờ được nắm vững; và (2) các chương trình học thuật và đào tạo khác không thể hy vọng mô phỏng áp lực của các tình huống công việc thực tế và thậm chí không nên cố gắng làm như vậy. Có một số sự thật trong điều này; tính xác thực trong áp lực thời gian và sự phân tâm của các tình huống công việc thực tế nhất thiết phải hạn chế ở trường học và môi trường đào tạo. Nhưng bản chất của lý luận nghề nghiệp hoàn toàn không giống với loại lý luận cần thiết để thành công trong học tập. Trong khi lý thuyết giúp chúng ta suy ra những điểm khác biệt, chúng ta có thể chọn thực hiện công việc thực nghiệm để kiểm tra tính hợp lệ của chúng với dữ liệu thực và sau đó dạy các quy tắc kết quả cho học sinh của mình. Trong mọi trường hợp, đảm bảo rằng học sinh có cơ hội, nếu muốn, để tìm hiểu xem các quy tắc được tạo ra như thế nào , là điều bắt buộc. Để có thể làm như vậy, điều cần thiết là các công cụ phân tích cho phép học sinh phân biệt X với Y và biết phải làm gì hoặc nên đặt câu hỏi nào hoặc nên làm theo gợi ý nào trong từng tình huống. 79 Để thực hiện quá trình chuyển đổi, điều cần thiết là, trong khi vẫn còn trong chương trình đào tạo, người học phải được trang bị các thủ thuật cơ bản của thương mại và nhận thức và chấp nhận các quá trình nhận thức và sai sót.

Việc cho phép các bác sĩ trẻ điều trị cho bệnh nhân hoặc luật sư trẻ đại diện cho khách hàng mà không được đào tạo lâm sàng trước là điều không tưởng. Tôi tin rằng việc cho phép các nhà phân tích chính sách trẻ hành nghề mà không học cách “quyết định cách quyết định” hoặc cách chọn một công cụ từ hộp công cụ của các chiến lược quyết định—nghĩa là không được đào tạo đầy đủ trước đó—cũng là điều không tưởng. Rủi ro rất cao: sai lầm của những người thực hành thiếu kinh nghiệm trong chính sách công có thể phải trả giá đắt. Vì lý do này, hầu hết các chương trình phân tích chính sách đều nhận ra giá trị của việc giới thiệu cho người học cách lập luận chuyên nghiệp (trái ngược với học thuật thuần túy) và hỗ trợ họ đạt được ít nhất các kỹ năng thực hành ở trình độ đầu vào. 80 Học sinh được tiếp xúc với các nghiên cứu điển hình, dự án capstone, thực tập, dự án phân tích chính sách thực tế và kinh nghiệm chuyên môn khác. ⁸¹

Những phát hiện nhất quán từ 30 năm nghiên cứu trong lĩnh vực tâm lý học và y học cho thấy rằng trong nhiều trường hợp, các bác sĩ lâm sàng chẩn đoán rất kém, 82 và lỗi đó là phổ biến (Elstein 2000; Kahneman et al. 1982; Kassirer và Kopelman 1991). Mặt khác, tài liệu lâm sàng về chuyên môn 83 gợi ý rằng các chuyên gia có một lợi thế chính: họ tiết kiệm và biết thông tin nào cần tìm kiếm, câu hỏi nào cần hỏi và suy luận nào cần kích hoạt, và mặc dù họ không sử dụng thông tin theo bất kỳ cách nào phức tạp hơn những cách khác, họ hình thành các giả thuyết nhanh hơn và thông thường chất lượng của các giả thuyết của họ cao hơn. Ngoài ra, các chuyên gia có xu hướng ít chắc chắn hơn về các đánh giá của họ so với những người không phải là chuyên gia, như thể chuyên môn phát triển sự khiêm tốn cho phép đánh giá liên tục. Ví dụ, các nghiên cứu về y học chỉ ra rằng “những người mới vào nghề gặp khó khăn trong việc phát triển một kế hoạch và một số gặp khó khăn khi vượt ra ngoài việc thu thập dữ liệu để xem xét các khả năng” (Elstein và Schwarz 2002, 324). Tương tự như vậy, ngay từ năm 1976, Meltsner đã phân biệt giữa kỹ thuật viên, chuyên gia và nhà phân tích định hướng chính trị trong nỗ lực xác định phạm vi kỹ năng và mức độ tinh vi của họ. ⁸⁴

Trở thành một phần của cộng đồng chuyên nghiệp, trong trường hợp này là các nhà phân tích chính sách, có nghĩa là chia sẻ các mánh khóe chung trong giao dịch, sử dụng “ hộp công cụ” và phương pháp phỏng đoán ở nhiều mức độ thành thạo khác nhau và có thể gợi ra các sơ đồ nhận thức ngầm, vô hình liên quan đến các quy tắc, nhận thức, khái niệm. suy luận, mô phỏng và biểu tượng trực quan. Cùng với các phương pháp logic, đã học, liên quan đến kỷ luật, kiến thức ngầm bên trong này có thể được tuyển dụng một cách vô thức để tạo ra kiến thức mới. Do đó, những gì được yêu cầu trong hướng dẫn phân tích chính sách là nhận thức về lý luận lâm sàng để có thể thu hút các phương pháp nâng cao nhận thức thể hiện đã thiết lập ở các giai đoạn khác nhau của quy trình phân tích chính sách lâm sàng.

Do đó, một phương pháp sư phạm được đề xuất là phương pháp học tập thông qua suy luận vì nó tạo ra các khái niệm được thể hiện có thể được sử dụng lại trong các bối cảnh chẩn đoán liên quan trong tương lai. Điều này có thể đạt được bằng cách cho học sinh tiếp xúc với dữ liệu chưa tổng hợp được cung cấp trong một bài thuyết trình gắn kết; bằng cách cung cấp các trường hợp chính sách hoặc dự án phân tích chính sách bao gồm các tài liệu và tài liệu thực không thay đổi; bằng cách cho phép sinh viên theo trình tự thời gian giống như gặp phải trong cuộc gặp gỡ của nhà phân tích chính sách khách hàng; và bằng cách thực hiện một nỗ lực có ý thức để phân tích các quá trình nhận thức phát sinh. Cũng giống như kiến thức lý thuyết là không đủ để điều trị cho bệnh nhân hoặc đại diện cho khách hàng trước tòa, chỉ có việc tiếp xúc với các vấn đề chính sách thực tế và nhận thức về các quá trình nhận thức trí tuệ và ngụy biện lý luận mới có thể cung cấp cho sinh viên một hộp công cụ phong phú để tham khảo nghề nghiệp trong tương lai.

ghi chú

Trong số rất nhiều tài liệu về chủ đề này trong phân tích chính sách, hãy xem Williams 1998 và Mintrom 2003 trong những năm gần đây.

Một định nghĩa đầy đủ về khái niệm này được đưa ra trong phần thứ hai của chương này dưới đây. Nó thường được quan niệm là “sự nhạy bén trong chẩn đoán và phân tích chu đáo về sự đánh đổi giữa lợi ích, rủi ro và phương pháp điều trị” (Kassirer và Kopelman 1991, 2).

Tuy nhiên, thực sự không có hiệp hội nghề nghiệp nào dành cho các nhà phân tích chính sách tương đương với hiệp hội dành cho luật sư, bác sĩ và các nhóm chuyên nghiệp khác—một hiệp hội đặt ra quy tắc và tiêu chuẩn đạo đức nghề nghiệp, đồng thời quy định rõ nhiệm vụ và quyền hạn.

Xem Reiner 1998.

Thuật ngữ “thủ công” đã được sử dụng rộng rãi trong lĩnh vực phân tích chính sách. Một trong những cách sử dụng phù hợp nhất là “nghệ thuật và thủ công”, theo cuốn Nói về Quyền lực của Wildavsky . Để có một cuộc thảo luận thú vị về metis (thủ công), hãy xem chương cuối của cuốn sách Nhìn như một trạng thái của James Scott (1998).

Xem các nghiên cứu của MacRae và Wilde 1979; Majone và Quade 1989; Wildavsky 1979, 1987; Meltsner 1976; Nhà sản xuất bia và deLeon 1983; Weimer 1992, 1993; Geva-May với Wildavsky 1997; Bardach 2000; Dunn 1981; Fischer và Forester 1993; và nhiều người khác.

Dị giáo là sự thao túng hợp lý các chương trình nghị sự và các thành phần của các biện pháp để giành chiến thắng trong các đấu trường chính trị. Xem diễn giải và thảo luận của William Riker (1990, 1986, 1984, 1983).

Các thuật ngữ này và quy trình nhận thức sẽ được thảo luận trong suốt chương này.

Xem Geva-May với Wildavsky 1997; Bardach 2000; Weimer và Vining 1989; MacRae và Wilde 1979; Nhà sản xuất bia và deLeon 1983; Patton và Sawicki, 1993.

Bát lộ trình giải quyết vấn đề của Bardach (2000), định nghĩa của Wildavsky (1987) về “tạo ra một vấn đề có thể giải quyết được,” và phân tích chính sách như một quá trình giải quyết vấn đề trong Weimer và Vining 1989; xem thêm Geva-May với Wildavsky 1997.

Xem Newell và Simon (1972) về những hạn chế của bộ nhớ làm việc, đơn giản hóa các tác vụ phức tạp và biểu diễn.

Xem thêm Gagne 1984; Goldstein và cộng sự. 1999; Chapman và Chapman 1966.

Thuật ngữ được sử dụng bởi Hammond (1996) cho “tín hiệu”.

Ví dụ, xem Cạm bẫy phân tích cổ điển (Majone và Quade 1989).

Xem Kassirer và Kopelman (1991) về quy trình này về chuyên gia và người mới hành nghề y và đào tạo y khoa.

Quan sát này đặc biệt quan trọng đối với loại hình tiếp xúc được cung cấp cho sinh viên phân tích chính sách như một phần trong hướng dẫn của họ và hỗ trợ cho các phương pháp hướng dẫn được quảng bá trong cuốn sách này (xem phần cuối của chương này).

Xem phần về tính hợp lý có giới hạn bên dưới. “Ngưỡng dừng” là điểm mà nhà phân tích đánh giá lợi ích thấp trong việc theo đuổi các dấu hiệu bổ sung, thông tin, hình thành các giả thuyết mới, v.v. và quyết định dừng tìm kiếm.

Xem Geva-May với Wildavsky 1997, Chương 1: Định nghĩa vấn đề.

Do đó, tầm quan trọng của việc “đào tạo chuyên nghiệp”, dẫn đến khả năng “suy nghĩ như” một nhà phân tích chính sách.

Xem Elmore 1985; Ingram 1990. Xem Etzioni (1985) về chơi cờ giống như các quá trình nhận thức; xem thêm Geva-May với Wildavsky 1997.

Xem các cuộc thảo luận về lỗi và tính hợp lý có giới hạn bên dưới.

Để biết giải thích về lý thuyết Bayes và ứng dụng của nó, hãy xem “Phân tích chính sách và tính hợp lý có giới hạn giữa các lý thuyết về nhận thức” trong chương này.

Xem ví dụ Goldberg 1968.

Ví dụ, xem Kassirer và Kopelman 1991.

Ví dụ, xem Rabin 1998.

Xem Weimer và Vining 1989; tháng 5 năm 1986; Meltsner 1972, 1976; Webber 1986.

Xem Hammond 1996; xem thêm các thảo luận về “sự không chắc chắn” trong chương này.

Xem Bardach 1976.

Sđd.

Xem Geva-May với Wildavsky 1997, Chương 2: Mô hình hóa.

Xem Geva-May với Wildavsky 1997, Chương 3: Lựa chọn thay thế.

Xem Majone 1977; tháng 5 năm 1986, 1989; Meltsner 1972; Webber 1986.

Xem Geva-May với Wildavsky 1997, Chương 2: Mô hình hóa.

Có khá nhiều bằng chứng cho thấy chi phí phần lớn là ngụy trang cho nền tảng triết học của các quyết định chính sách; ví dụ: xem cuộc xâm lược Iraq của George W. Bush hoặc Cuộc khủng hoảng tên lửa Cuba. Ví dụ, để phân tích so sánh các xu hướng này, xem Geva-May và Maslove 2000.

Các nghiên cứu của Chapman và Chapman (1966) cho thấy rằng các chuyên gia không mắc lỗi chẩn đoán ít hơn đáng kể.

Ví dụ, trong kinh tế học, việc Keynes bác bỏ lý thuyết tồn tại và tuân theo sự không chắc chắn có mặt khắp nơi liên quan đến những thay đổi về thái độ, tâm trạng, tin đồn, v.v.

Xem Hammond 1996; Gigerenzer và Selten 1999; Tversky và Kahneman 1981; và những người khác về sự không chắc chắn và sai lệch.

Xem “Phân tích chính sách và tính hợp lý có giới hạn giữa các lý thuyết về nhận thức” trong chương này.

Để có tài khoản toàn diện về các quá trình tâm lý này, hãy xem Kahneman et al. 1982.

Chúng đưa ra ví dụ về việc đi du lịch trong một vùng đồi núi và nhận thấy độ cao của đỉnh núi so với vị trí thuận lợi, và người ta có thể kết luận sai lầm rằng chiều cao của ngọn núi phụ thuộc vào góc nhìn của một người, trong khi trên thực tế, chiều cao của ngọn núi là không đổi. “Tương tự như vậy, người ta có thể khám phá ra rằng sức hấp dẫn tương đối của các lựa chọn thay đổi khi cùng một vấn đề quyết định được định hình theo những cách khác nhau” (1981, 457).

Đối với các nghiên cứu về quy trình lâm sàng và kinh tế học, xem thêm Loewenstein và Thaler 1989; Tversky và Thaler 1990; Kahneman et al. 1991; về các thí nghiệm thiên vị Grether và Plaott 1979; về đảo ngược sở thích Grether 1992; và về các quyết định dưới mức tối ưu khi đối mặt với các biến chứng năng động Herrenstein và Prelec 1991.

Xem giải thích chi tiết trong Elstein 2000 (174-8) và Goldstein et al. 1999.

Thuật ngữ được sử dụng bởi Goldstein et al. 1999.

Xem phân tích chính sách, ví dụ, Geva-May với Wildavsky 1997, Chương 1; Bardach 2000, Chương 1; MacRae và Wilde 1979, Chương 1.

Xem những cạm bẫy phán đoán trong Geva-May cùng với Wildavsky 1997. Xem quan điểm của Barzelay (2001) cho rằng các phương pháp tường thuật không mang tính thuyết phục cũng như không mạnh mẽ và các so sánh trường hợp chỉ có thể mang lại kết quả gần đúng, và quan điểm của Weick (2001) cho rằng các khái niệm thực sự quan trọng về môi trường không thể thực sự được nắm bắt nếu chúng chỉ được coi là các mối quan hệ chính thức.

Xem thêm các cuộc thảo luận về các chủ đề này trong phần có tiêu đề “Phân tích chính sách và tính hợp lý có giới hạn giữa các lý thuyết về nhận thức”.

Chương này tập trung vào các quy trình lý luận lâm sàng. Điều này không có nghĩa là nhà phân tích chính thống có tiếng nói trong các quyết định cuối cùng thực tế được đưa ra bởi những người ra quyết định và bởi các chính trị gia và những quyết định cuối cùng có thể không phù hợp, lãng phí hoặc bất công. Ví dụ, hãy xem tại Hoa Kỳ, việc cắt giảm thuế của George W. Bush được Quốc hội thông qua.

Xem trong phần có tiêu đề “Phân tích chính sách và tính hợp lý có giới hạn giữa các lý thuyết về nhận thức”.

Xem ví dụ Geva-May với Wildavsky 1997; Bardach 2000; Weimer và Vining 1989; MacRae và Wilde 1979. Chương này tập trung vào các khía cạnh nhận thức của quá trình phân tích chính sách. Các tài liệu về chính sách công và quản lý công sẽ khẳng định rằng để giảm nhẹ tác động của những sai sót không thể tránh khỏi, hoặc để đề phòng chúng, là tạo ra các hệ thống hoặc thể chế nhúng vào một số điều cấm đoán được nêu ở đây.

Thông tin được lưu trữ trong các “ký hiệu” đại diện cho các sự kiện, sự vật hoặc trải nghiệm; chúng hoặc phương pháp phỏng đoán của chúng có thể được gọi lại khi một trải nghiệm mới có khung suy luận tương tự.

Kiến thức được lưu trữ trong các kết nối của một số lượng lớn nơ-ron và thông tin có ý nghĩa được tạo ra khi các bộ nơ-ron này được kích hoạt bởi một đầu vào.

Trí nhớ dài hạn lưu trữ một lượng thông tin vô tận theo thời gian nhưng việc truy xuất lại chậm. Trí nhớ ngắn hạn bao gồm thông tin đang được sử dụng tích cực hiện tại; truy xuất nhanh chóng, nhưng nó bị giới hạn ở khả năng con người có thể lưu trữ từ năm đến mười mục cùng một lúc và do sự thay đổi sở thích và trọng tâm.

Trí nhớ lành nghề chứa các khối thông tin có ý nghĩa phức tạp được lưu trữ trong sự thích ứng của trí nhớ dài hạn của một người và có thể dễ dàng nhớ lại như một phần mở rộng của trí nhớ ngắn hạn.

Khái niệm này có thể bắt đầu với Edwards' (1954) “The Theory of Decision Making” và Hammond (1955) “Probabilistic Functioning and the Clinical Method.” (xem Hammond 1996).

Định lý Bayes dựa trên một lý thuyết quy chuẩn về các tập hợp xác suất và mục đích của nó là giải thích cách một tác nhân nên đưa ra quyết định, tức là cách cô ấy quyết định các bước cần thực hiện. Lý thuyết về các tập hợp xác suất ủng hộ rằng một tác nhân hợp lý chọn một hành động dựa trên những cân nhắc về tổn thất dự kiến. Tổn thất dự kiến được xác định bởi hai thực thể: (1) hàm tổn thất, chuyển các tùy chọn của tác nhân; và (2) một tập hợp các phân phối xác suất đáng tin cậy. Để biết tóm tắt về định lý Bayes, hãy xem Berger 1985. Các cuộc thảo luận thêm có thể được tìm thấy trong Gigerenzer và Selten 1999; Kassirer và Kopelman 1991; Elstein và Schwarz 2002.

Dựa trên khái niệm lý thuyết chân lý năm 1930 của Egon Brunswick và phần giới thiệu 1930-55 của ông để thảo luận về lý thuyết nhận thức của ông trong điều kiện không chắc chắn.

Để giải thích về kinh tế học với tư cách là một nghề lâm sàng, hãy xem Kahneman, Knetsch và Thaler 1991; Kahneman, Slovic và Tversky 1982; Tversky và Thaler 1990; Hợp nhất 1996; Rabin 1998.

Ngay cả trong phương thức phân tích toán học xác suất, bộ tín chỉ của một tác nhân truyền tải niềm tin về thế giới trong khi cô ấy cố gắng chọn phương án có tổn thất dự kiến thấp hơn. Vì có một tập hợp các phân bố, nên có thể có một tập hợp các phương án khả dĩ (Berger 1985), tức là các phương án khả dĩ, tất cả đều có xu hướng tương tự nhau.

Các thuật ngữ được tranh cãi ở cấp độ ý nghĩa và ngữ nghĩa tinh tế.

Trong bộ nhớ ngắn hạn của chúng tôi, chúng tôi có thể lưu trữ tối đa từ năm đến mười mục. Hơn nữa, trong tình trạng không chắc chắn, mọi người đưa ra phán đoán và lựa chọn trong những hoàn cảnh dưới mức tối ưu.

Theo thuật ngữ của Wildavsky (1979): “tạo ra một vấn đề có thể giải quyết được.”

Để có tài khoản toàn diện về các quá trình tâm lý này, hãy xem Kahneman etal. 1982.

Bắt đầu từ Simon (1956) và sau đó là Sauermann và Selten (1962), lý thuyết và nghiên cứu về khái niệm “tính hợp lý có giới hạn” đã đạt được động lực trong các ngành lâm sàng và, vì nó kết nối quá trình ra quyết định hợp lý và tâm lý, nên nó đã cung cấp một sự giao thoa -siêu lý thuyết về nhận thức lâm sàng. Xem thêm Selten trong Gigerenzer và Selten 1999, 14-36.

Lynn (1996), trong một cuộc thảo luận sâu sắc về học tập và thực hành, đã rút ra sự khác biệt giữa các nguyên tắc và quy tắc. Các nguyên tắc là “ chân lý phổ quát”; họ luôn làm việc. Chúng cũng hầu như không có nội dung thực tiễn (Làm những việc đầu tiên trước, Làm những việc phải làm, v.v.). Ngược lại, các quy tắc là mệnh đề ngẫu nhiên: Nếu bạn gặp vấn đề ở dạng X, hãy làm Y, v.v. nhưng không làm Z vì nó sẽ không hoạt động.

Xem thêm Kassirer và Kopelman 1991.

Nghĩa là, thay vì cố gắng tính toán các trọng số tối ưu cho tất cả các nguyên nhân và tích hợp các nguyên nhân này theo kiểu tuyến tính hoặc phi tuyến tính, như được thực hiện khi tính toán một giải pháp Bayes (Gigerenzer và Selten 1999, 8).

Sau khi đưa ra những tuyên bố này, tôi thừa nhận rằng “các quy tắc tìm kiếm đơn giản” thường sẽ dẫn đến “các câu trả lời đơn giản”, có thể sai một phần hoặc sai trong các tình huống phức tạp. Trong trường hợp này, cần có sự đánh đổi: nếu một người đánh đổi sự phức tạp, thì nhiều khả năng người đó sẽ không có kết luận phản ánh sự phức tạp. Điều quan trọng là phải nhận thức được sự đánh đổi cụ thể này.

Xem phần trích dẫn của Allard (1993) trong “Dạy và học lý luận chuyên môn lâm sàng” trong chương này.

Một nỗ lực như vậy đã được thực hiện, chẳng hạn, trong Bardach 2000 và trong Geva-May với Wildavsky 1997.

Theo thuật ngữ của Barzelay và Thompson. Xem chương bốn của họ trong cuốn sách này.

Xem thêm Kassirer và Kopelman 1991 và Benbassat trong cuốn sách này, về y học (chương hai), và Amsterdam trong cuốn sách này, về nghiên cứu pháp lý (chương ba).

Xem Elstein 2000; Kassirer và Kopelman 1991, về y học; Rabin 1998; Conslisk 1996, về kinh tế học; Amsterdam 1984, cho nghiên cứu pháp lý; và những người khác.

Xem Geva-May với Wildavsky 1997; Bardach 2000; Weimer và Vining 1989; MacRae và Wilde 1979.

Xem thêm Reiner 1998; Clêmentê 1988; Genter và Stevens 1983.

Xem các chương của Barzelay và Thompson, và Smolensky trong cuốn sách này. Xem thêm Dạy và học với tình huống của Lynn (1999) .

Gigerenzer (37-50) kể lại quá trình tương tự nhưng so sánh hành động của một cầu thủ bóng rổ với hành động của một rô-bốt thực hiện các động tác ném bóng rổ.

Một khái niệm được phát triển gần đây trong y học cho rằng việc lập chỉ mục và phân loại được thực hiện dựa trên nhiều nguyên mẫu được lưu trữ chứ không phải đơn lẻ (Kassirer và Kopelman 1991).

Xem Goldstein et al. 1999, 183.

Xem Lynn 1996.

“Đào tạo lâm sàng” trong y học có nghĩa là học cách áp dụng lý thuyết dưới sự giám sát của các bác sĩ, và tiếp xúc với thực hành và giải quyết vấn đề chuyên nghiệp.

Xem các chương trong phần hai và phần ba của cuốn sách này.

Benbassat cho rằng, trên thực tế, sức mạnh chính của việc ra quyết định bằng trực giác là ở chỗ, trong hầu hết các trường hợp, nó phù hợp một cách đáng ngạc nhiên. Tuy nhiên, hầu hết nếu không muốn nói là tất cả các bác sĩ lâm sàng thỉnh thoảng mắc sai lầm khi ra quyết định, và đây là lý do biện minh cho phương pháp phân tích đối với việc ra quyết định lâm sàng (tương ứng với tác giả, 2003).

Xem tài liệu phong phú liên quan đến phân loại “chuyên gia” của Meltsner để phân tích chính sách.

Meltsner liên quan chủ yếu đến phong cách và sở thích.

R tham chiếu

Allard, F. 1993. Nhận thức, Chuyên môn và Hiệu suất Động cơ. trong nhận thức

Các vấn đề trong chuyên môn động cơ . JL Starkes và F. Allard, biên tập. Bắc Hà Lan: Elsevier.

Amsterdam, AG 1984. Giáo dục pháp lý lâm sàng—Viễn cảnh thế kỷ 21. Tạp chí Giáo dục Pháp luật 34: 612-19.

Bardach, E. 1976. Thu thập dữ liệu cho nghiên cứu chính sách. Tạp chí Phân tích Đô thị 1974(2): 117-44.

———. 2000. Hướng dẫn thực hành về phân tích chính sách: Con đường thứ tám để giải quyết vấn đề hiệu quả hơn . New York: Nhà xuất bản Chatham House.

Barzelay, M. 2001. Quản lý công mới: Cải thiện nghiên cứu và đối thoại chính sách . Berkeley, CA: Nhà xuất bản Đại học California.

Becker, HS 1978. Nghệ thuật và thủ công. Tạp chí Xã hội học Hoa Kỳ 83(4): 862-9.

Berger, JO 1985. Tóm tắt lý thuyết về các tập hợp xác suất (và các mô hình liên quan). Trong Lý thuyết Quyết định Thống kê và Phân tích Bayesian . New York: Springer-Verlag.

Brewer, GD và P. deLeon. 1983. Cơ sở của phân tích chính sách . Belmont, CA: Brooks/Cole.

Bruner, JS 1963. Quá trình giáo dục . New York: Sách cổ điển, Ngôi nhà ngẫu nhiên.

Brunswick, E. 1943. Thành tựu hữu cơ và xác suất môi trường. Đánh giá tâm lý 50: 255-72.

Chapman, LJ và JP Chapman. 1966. Nguồn gốc của những quan sát chẩn đoán tâm lý phổ biến nhưng sai lầm. Tạp chí Tâm lý bất thường 72(3): 193-204.

Clement, J. 1988. Hình ảnh trong việc giải quyết vấn đề trong vật lý. Bài trình bày tại Hội thảo về Nhận thức trong Học tập Khoa học, Tel Aviv, Israel.

Conslisk, J. 1996. Tại sao tính duy lý có giới hạn? Tạp chí Văn học Kinh tế 34(2): 669-700.

Czerlinski, J., G. Gigerenzer và DG Goldstein. 1999. Heuristics đơn giản tốt như thế nào? Trong kinh nghiệm đơn giản làm cho chúng ta thông minh . G. Gigerenzer, Thủ tướng Todd và Nhóm nghiên cứu ABC, chủ biên. New York: Nhà xuất bản Đại học Oxford.

Dewey, J. 1933. Cách chúng ta suy nghĩ: Trình bày lại mối quan hệ của tư duy phản biện với quá trình giáo dục . Boston: Sức khỏe.

———. 1938. Logic và lý thuyết điều tra . New York: Holt, Rinehart & Winston.

Dunn, WN 1981. Phân tích chính sách công: Giới thiệu . tái bản lần 2 Vách đá Englewood, NJ: Hội trường Prentice.

Edwards, W. 1954. Lý thuyết về việc ra quyết định. Bản tin tâm lý 51: 380-417.

Elmore, RF 1985. Ánh xạ tiến và lùi: Logic có thể đảo ngược. Trong Thực hiện chính sách trong các hệ thống liên bang và đơn nhất . K. Hanf và TAJ Toonen, chủ biên. Boston: Nhà xuất bản Martinus Nijhoff.

Elstein, AS 2000. Tâm lý học quyết định và giải quyết vấn đề lâm sàng: Nhận xét về nhận thức luận của lý luận lâm sàng. Y Học Viện 7510: 134-9.

Elstein, AS và A. Schwarz. 2002. Giải quyết vấn đề lâm sàng và ra quyết định chẩn đoán: Đánh giá có chọn lọc về tài liệu nhận thức. Tạp chí Y học Anh 324: 729-36.

Ericsson, KA và W. Kintsch. 1995. Trí nhớ làm việc dài hạn. Tâm lý

Xem lại 102:211-45.

Etzioni, A. 1985. Lập chính sách cho các hệ thống phức tạp. Tạp chí Phân tích và Quản lý Chính sách 4(3): 383-95.

Fischer, Frank và John Forester, chủ biên. 1993. Bước ngoặt tranh luận

Phân tích và hoạch định chính sách . Luân Đôn: Nhà xuất bản UCL.

Gagne, ED 1984. Tâm lý học tập . Boston: Little Brown.

Genter, D. và A. Stevens. 1983. Mô hình tinh thần . Hillsdale, NJ: Erlbaum. Geva-May, I. 2002. Nghiên cứu so sánh trong hành chính công và hành chính công

chính sách. Đánh giá quản lý công 26:3.

Geva-May, I. và A. Maslove. 2000. Điều gì thúc đẩy sự thay đổi chính sách chăm sóc sức khỏe? Về tranh giành quyền lực chính trị và cách đối xử với các hệ thống chăm sóc sức khỏe: Trường hợp của Canada và Israel. Tạp chí Y tế Chính trị, Chính sách và Pháp luật 25(4): 717-42.

Geva-May, I. với A. Wildavsky. 1997 [2001]. Một cách tiếp cận hoạt động để phân tích chính sách: The Craft . Boston: Nhà xuất bản học thuật Kluwer.

Gigerenzer, G. 1999. Hộp công cụ thích ứng. Trong tính hợp lý có giới hạn: The

Hộp công cụ thích ứng . G. Gigerenzer và R. Selten, chủ biên. Cambridge, MA: Nhà xuất bản MIT.

Gigerenzer, G. và R. Selten, chủ biên. 1999. Tính hợp lý có giới hạn: Hộp công cụ thích ứng . Cambridge, MA: Nhà xuất bản MIT.

Gigerenzer, G. và R. Selten. 1999. Suy nghĩ lại về tính hợp lý. trong giới hạn

Tính hợp lý: Hộp công cụ thích ứng . G. Gigerenzer và R. Selten, chủ biên.

Cambridge, MA: Nhà xuất bản MIT.

Goldberg, LR 1968. Mô hình đơn giản hay quy trình đơn giản? Một số nghiên cứu về nhận định lâm sàng. Nhà tâm lý học người Mỹ 23(7): 483-97.

Goldstein, DG, G. Gigerenzer, RM Hogarth, A. Kacelnik, Y. Kareev, G. Klein, L. Martignon, JW Payne và KH Schlag. 1999. Báo cáo của nhóm: Khi nào Heuristics hoạt động? Trong tính hợp lý có giới hạn: Hộp công cụ thích ứng . G. Gigerenzer và R. Selten, chủ biên. Cambridge, MA: Nhà xuất bản MIT.

Grether, D. 1992. Kiểm định quy tắc Bayes và kinh nghiệm về tính đại diện: một số bằng chứng thực nghiệm. Tạp chí hành vi và tổ chức kinh tế . 17(1): 31-57.

Grether, D. và C. Plaott. 1979. Lý thuyết lựa chọn kinh tế và hiện tượng đảo ngược sở thích. Tạp chí Kinh tế Hoa Kỳ 69(4): 623-38.

Hammond, KR 1996. Phán quyết của con người và chính sách xã hội . New York: Nhà xuất bản Đại học Oxford.

Hennessey, S. 1993. Định vị nhận thức và học nghề nhận thức. Nghiên cứu Giáo dục Khoa học 22: 1-41.

Herrenstein, R. và D. Prelec. 1991. Meliation: Một lý thuyết về sự lựa chọn phân tán. Tạp chí Quan điểm Kinh tế 5(3): 137-56.

Hoppe, R. và I. Geva-May, chủ biên. 2002. Lý thuyết văn hóa và đóng góp của nó vào phân tích chính sách. Vấn đề đặc biệt. Tạp chí Phân tích Chính sách So sánh: Nghiên cứu và Thực hành 4:3.

Ingram, H. 1990. Thực hiện: Khung Đánh giá và Đề xuất. TRONG

Hành chính công: Nhà nước của nghệ thuật . NB Lynn và A. Wildavsky, chủ biên. Chatham, NJ: Nhà Chatham.

Kahneman, D., J. Knetsch và R. Thaler. 1991. Sự bất thường: Hiệu ứng sở hữu, ác cảm mất mát và thiên vị hiện trạng. Tạp chí Quan điểm Kinh tế 5(1): 193-206.

Kahneman, D., P. Slovic và A. Tversky, chủ biên. 1982. Đánh giá trong điều kiện không chắc chắn: Heuristics và Xu hướng . New York: Nhà xuất bản Đại học Cambridge.

Kassirer, JP và RI Kopelman. 1991. Học lý luận lâm sàng . Baltimore, MA: Williams và Wilkins.

Lerner, D. và HD Lasswell, chủ biên. 1951. Khoa học Chính sách . Palo Alto, CA: Nhà xuất bản Đại học Stanford.

Lewin, K. 1938. Các đại diện khái niệm và đo lường các lực lượng tâm lý . Durham, NC: Nhà xuất bản Đại học Duke.

Loewenstein, G. và RH Thaler. 1989. Lựa chọn liên thời gian. Tạp chí Quan điểm Kinh tế 3 (4 ) : 181-93.

Lynn, LE 1996. Quản lý công như một nghệ thuật, khoa học và nghề nghiệp . Chatham, NJ: Nhà Chatham.

———.1999. Dạy và học với các trường hợp . New York: Nhà Chatham.

Mach, E. 1983. Khoa học Cơ học . tái bản lần thứ 9 Dịch. Thomas McCormack. Luân Đôn: Tòa án mở.

MacRae, D. và J. Wilde. 1979. Phân tích chính sách cho các quyết định công . California: Nhà xuất bản Duxbury.

Majone, G. nd Craftmanship. Trong Sử dụng phân tích chính sách . Bản thảo.

———.1975. Về khái niệm tính khả thi chính trị. Tạp chí Nghiên cứu Chính trị Châu Âu 3 : 259-72.

———.1977. Cạm bẫy phân tích và phân tích cạm bẫy. Tạp chí Phân tích Đô thị 4: 232-51.

———.1989. Anatomy of cạm bẫy. Trong Cạm bẫy của Phân tích . G. Majone và S. Quade, chủ biên. Chichester: John Wiley và các con trai.

Majone, G. và S. Quade, eds. 1989. Cạm bẫy của Phân tích . Chichester: John Wiley và các con trai.

Tháng 5, P. 1986. Chính trị và phân tích chính sách. Khoa học Chính trị Hàng quý 101(1): 109-25.

———.1989. Gợi ý để xây dựng các chính sách thay thế. Phân tích Chính sách 7(2): 227-44.

Meltsner, A. 1972. Tính khả thi chính trị và phân tích chính sách. Đánh giá hành chính công 32: 859-67.

———.1976. Phân tích chính sách trong bộ máy quan liêu . Berkeley, CA: Nhà xuất bản Đại học California.

Mintrom, M. 2003. Kỹ năng con người cho các nhà phân tích chính sách . Washington, DC: Nhà xuất bản Đại học Georgetown.

Newell, A. và HA Simon. 1972. Giải quyết vấn đề con người . Vách đá Englewood, NJ: Hội trường Prentice.

Nisbett, R. và L. Ross. 1980. Sự can thiệp của con người: Chiến lược và những thiếu sót của sự phán xét xã hội . Vách đá Englewood, NJ: Hội trường Prentice.

Norman, GR 2000. Nhận thức luận về lập luận lâm sàng: Các quan điểm từ triết học, tâm lý học và khoa học thần kinh. Y học hàn lâm 75(10): 127-33.

Norman, GR và HG Schmidt. 1992. Cơ sở tâm lý của học tập dựa trên vấn đề: Đánh giá bằng chứng. Y Học Viện 67: 557-65.

Patton, CV và DS Sawicki. 1993. Phương pháp cơ bản về phân tích và hoạch định chính sách . New Jersey: Hội trường Prentice.

Payne, JW, JR Bettman và EJ Johnson. 1993. Người ra quyết định thích ứng . New York: Nhà xuất bản Đại học Cambridge.

Piaget, J. 1953. Logic và Tâm lý học . Manchester, Vương quốc Anh: Nhà xuất bản Đại học Manchester.

———. 1977. Sự phát triển của tư duy . New York: Báo chí Viking.

———. 1985. Sự cân bằng của các cấu trúc nhận thức: Vấn đề trọng tâm của sự phát triển trí tuệ . Chicago: Nhà xuất bản Đại học Chicago.

Rabin, M. 1998. Tâm lý học và kinh tế học. Tạp chí Văn học Kinh tế 36(1): 11-46.

Radin, BA 2000. Ngoài Machiavelli: Phân tích chính sách đến từ thời đại . Washington, DC: Nhà xuất bản Đại học Georgetown.

Reiner, M. 1998. Thí nghiệm tưởng tượng và học tập hợp tác trong vật lý. Tạp chí Khoa học Giáo dục Quốc tế 20: 1043-58.

———. 2000. Thí nghiệm Suy nghĩ và Nhận thức Hiện thân. Trong việc phát triển các mô hình trong giáo dục khoa học . JK Gilbert và CJ Boulter, chủ biên. Dordrecht: Nhà xuất bản học thuật Kluwer.

Reiner, M. và J. Gilbert. 2000. Tài nguyên nhận thức luận cho thử nghiệm tư duy trong học tập khoa học. Tạp chí Khoa học Giáo dục Quốc tế 22(5): 489-506.

Riker, WH 1983. Lý thuyết chính trị và nghệ thuật dị giáo. Trong Khoa học Chính trị: Tình trạng Kỷ luật . Ada Finifter, chủ biên. Washington, DC: Hiệp hội Khoa học Chính trị Hoa Kỳ.

———. 1984. Dị giáo về lập hiến: Nhiệm kỳ Tổng thống năm 1787, dựa trên chủ nghĩa quyết định và sự lựa chọn hợp lý. Tạp chí Khoa học Chính trị Hoa Kỳ 78: 1-16.

———. 1986. Nghệ thuật thao túng chính trị . New Haven, CT: Nhà xuất bản Đại học Yale.

———. 1990. Dị giáo và Hùng biện trong Mô hình Không gian. Trong Những tiến bộ trong lý thuyết bầu cử không gian . JM Enelow và MJ Hinich, chủ biên. Cambridge: Nhà xuất bản Đại học Cambridge.

Sargent, TJ 1993. Tính duy lý có giới hạn trong kinh tế học vĩ mô . Oxford: Nhà xuất bản Đại học Oxford.

Sauermann, H. và R. Selten. 1962. Anpassungstheorie der Unternehmung. Z ge. Staatswiss 118: 577-97.

Scott, J. 1998. Nhìn nhận như một Nhà nước: Một số Kế hoạch nhằm Cải thiện Tình trạng Con người đã Thất bại như thế nào . New Haven, CT và London: Nhà xuất bản Đại học Yale.

Selten, R. 1999. Tính hợp lý có giới hạn là gì? Trong sự hợp lý có giới hạn. Hộp công cụ thích ứng . G. Gigerenzer và R. Selten, chủ biên. Cambridge, MA: Nhà xuất bản MIT.

Simon, HA 1956. Lựa chọn hợp lý và cấu trúc của môi trường. Đánh giá tâm lý 63: 129-38.

Stigler, GJ 1961. Tính kinh tế của thông tin. Tạp chí Kinh tế Chính trị 69: 213-25.

Stokey, E. và R. Zeckhouser. 1978. Tài liệu cơ bản về phân tích chính sách . New York: WW Norton và Co.

Todd, PM 1999. Suy nghiệm nhanh và tiết kiệm và tư duy có giới hạn về môi trường. Trong tính hợp lý có giới hạn: Hộp công cụ thích ứng . G. Gigerenzer và R. Selten, chủ biên. Cambridge, MA: Nhà xuất bản MIT.

Tversky, A. và D. Kahneman. 1974. Phán đoán trong điều kiện không chắc chắn: Heuristics và các sai lệch. Khoa học 185: 1124-31.

———. 1981. Khung quyết định và tâm lý của sự lựa chọn. Khoa học 211: 453-8.

Tversky, A. và R. Thaler. 1990. Dị thường: Đảo ngược sở thích. Tạp chí Quan điểm Kinh tế 4(2): 201-11.

Webber, DJ 1986. Phân tích tính khả thi về chính trị: Đóng góp độc đáo của chính trị đối với phân tích chính sách. Tạp chí Nghiên cứu Chính sách 14(4): 545-53.

Weick, Karl. 2001. Nhận thức về Tổ chức . Oxford: Blackwell.

Weimer, DL 1992. Kỹ năng thiết kế chính sách: Nó có thể hơn nghệ thuật không? Đánh giá Nghiên cứu Chính sách 11(3/4): 370-87.

———. 1993. Hiện trạng của nghề thiết kế: Vay mượn, mày mò và giải quyết vấn đề. Đánh giá hành chính công 53(2): 110-20.

Weimer, DL và AR Vining. 1989 [2000]. Khái niệm và Thực hành Phân tích Chính sách . New Jersey: Hội trường Prentice.

———. 1979. Nói lên sự thật trước quyền lực: Nghệ thuật và thủ công phân tích chính sách . Hampshire: Nhà xuất bản Macmillan.

Wildavsky, AB 1987. Nói lên sự thật trước quyền lực: Nghệ thuật và thủ công phân tích chính sách . Boston: Little, Bown & Co.

Williams, W. 1998. Những con số trung thực và nền dân chủ . Washington, DC: Nhà xuất bản Đại học Georgetown.

P ART T WO

P NGUYÊN TẮC VÀ C LÂM SÀNG

P QUÁ TRÌNH TẠO DẪN
CHUYÊN NGHIỆP

Ứng dụng của họ trong
các ngành lâm sàng khác

Trang này cố ý để trống

C HẬU 2

MỖI LỖI C THUỐC LÂM SÀNG

ĐẾN U NDERGRADUATE M EDICAL

SINH VIÊN

Jochanan Benbassat

Từ khóa: Ra quyết định lâm sàng, lý luận lâm sàng, học tập dựa trên vấn đề, giải quyết vấn đề

Tóm tắt: Vào những năm 1950, chương trình giảng dạy tập trung vào khoa học y sinh; các quyết định lâm sàng được để lại cho trực giác của chuyên gia hơn là phân tích hợp lý. Trong vài thập kỷ qua, người ta đã nỗ lực tìm hiểu các chiến lược tinh thần được các bác sĩ sử dụng trong quá trình ra quyết định lâm sàng và lý do dẫn đến các sai sót do tính hợp lý có giới hạn của con người.

Chương này mô tả sự thay đổi gần đây trong cách tiếp cận lập luận và thực hành lâm sàng—từ trực quan sang khoa học. Ngày nay, sinh viên y khoa được cung cấp các khóa học về dịch tễ học, y học dựa trên bằng chứng và kinh tế y tế. Họ được dạy để tạo ra các giả thuyết chẩn đoán, đề xuất thông tin hỗ trợ hoặc bác bỏ các giả thuyết này và áp dụng định lý Bayes để lập luận chẩn đoán và các nguyên tắc dựa trên bằng chứng cho các lựa chọn điều trị.

Tuy nhiên, tác giả tin rằng giáo dục y tế vẫn đang trong tình trạng chuyển đổi từ tính tất định của khoa học y sinh sang tính không chắc chắn của thực hành lâm sàng. Để vượt qua những rào cản về trí tuệ và cảm xúc đối với quá trình chuyển đổi này, sinh viên y khoa phải chấp nhận hai quan niệm dường như không tương thích với nhau: cách tiếp cận mô tả nguyên nhân-kết quả dựa trên tư duy tất định, và cách tiếp cận coi thực hành lâm sàng bao gồm các quyết định có tính quy định dựa trên ước tính xác suất. Sinh viên phải chấp nhận rằng sự không chắc chắn về lâm sàng là phổ biến. Để đạt được mục tiêu này, những người hướng dẫn lâm sàng nên chia sẻ cởi mở quá trình suy nghĩ của họ—và những nghi ngờ của họ—trong đào tạo lâm sàng.

tôi giới thiệu

Mặc dù người ta không thể khẳng định rằng hiện nay chúng ta thoát khỏi xu hướng đắm chìm trong những định kiến không chính đáng bằng cách dựa vào kinh nghiệm cá nhân, tuy nhiên chúng ta đã đạt được tiến bộ thực sự đối với việc đánh giá điều trị khoa học hơn (Beeson 1980).

Thực hành y học bao gồm việc thu thập thông tin, tổng hợp thông tin, các quyết định về quản lý tiếp theo và việc thực hiện chúng . Khả năng đưa ra quyết định phù hợp là một trong những kỹ năng lâm sàng quan trọng nhất. Do đó, có vẻ kỳ lạ là khi tôi còn là sinh viên vào những năm 1950, việc ra quyết định lâm sàng không được giảng dạy trong các trường y. Vào thời điểm đó, các chương trình giảng dạy tập trung vào khoa học y sinh và sinh viên được kỳ vọng sẽ đạt được các kỹ năng lâm sàng bằng cách bắt chước các hình mẫu. Các quyết định lâm sàng hiếm khi được thảo luận vì chúng được cho là đòi hỏi kinh nghiệm, trực giác và sự thành thạo “nghệ thuật y học”, điều mà chúng tôi, những sinh viên y khoa, không có.

Trong những thập kỷ qua, một nỗ lực bền bỉ đã được thực hiện để hiểu sâu hơn về quá trình ra quyết định lâm sàng. Cái nhìn sâu sắc này, cùng với sự gia tăng của công nghệ sinh học y tế và tỷ lệ các rối loạn được điều trị và phòng ngừa hiệu quả, đã dẫn đến các mô hình quan hệ giữa bác sĩ và bệnh nhân, lập luận và thực hành lâm sàng mà vào những năm 1950 sẽ bị coi là không phù hợp. Trong chương này, tôi sẽ mô tả một số thay đổi mô hình này, so sánh các cách tiếp cận khác nhau đối với việc ra quyết định lâm sàng và xác định một số rào cản đối với việc giảng dạy những cách tiếp cận này cho sinh viên y khoa đại học. Các thuật ngữ “quyết định lâm sàng”, “lập luận” và “giải quyết vấn đề” sẽ được sử dụng thay thế cho nhau ở đây để chỉ các lựa chọn trong số các lựa chọn quản lý (chẩn đoán và/hoặc điều trị) khác nhau.

Các mô hình lý thuyết về E giải thích bệnh
D và điều trị T giáo dục

Các bác sĩ luôn dựa vào các mô hình lý thuyết (mô hình) để hiểu và giải thích các bệnh, để đưa ra phương pháp điều trị và để thu thập thêm kiến thức. Miễn là các mô hình này đáp ứng nhu cầu lâm sàng và phù hợp với kinh nghiệm hiện tại, chúng được sử dụng để giải thích thực tế lâm sàng và hướng dẫn nghiên cứu. Một sự thay đổi trong mô hình ưu tiên chỉ xảy ra khi nó không còn chứa được dữ liệu mới (Feinstein 1987; Kuhn 1970; Wulff 1994).

Kể từ đầu thế kỷ 20, “mô hình y sinh” đã thống trị thực hành, giáo dục và nghiên cứu y tế. Mô hình này dựa trên tiền đề rằng tất cả các bệnh có thể được mô tả dưới dạng rối loạn chức năng cấu trúc hoặc sinh hóa của cơ thể con người và chỉ có thể điều trị bằng các biện pháp vật lý hoặc dược lý. Mô hình y sinh chắc chắn phải được ghi nhận vì nhiều tiến bộ trong chăm sóc bệnh nhân. Tuy nhiên, một số quan sát lâm sàng gần đây không phù hợp với cơ sở của nó.

Lỗ hổng chính của mô hình y sinh là nó giảm thiểu các thuộc tính của bệnh nhân với tư cách là một con người. Hơn nữa, giả thuyết cho rằng tất cả các bệnh có thể được mô tả dưới dạng rối loạn chức năng cấu trúc hoặc sinh hóa của cơ thể con người là không phù hợp với bằng chứng về mối liên hệ giữa các sự kiện trong đời và bệnh tật (Holmes và Rahe 1967), giữa các yếu tố quyết định kinh tế xã hội (thu nhập, giáo dục và nhà ở). ) và tỷ lệ tử vong (Pappas et al. 1993) và giữa phong cách giao tiếp của bác sĩ và kết quả sức khỏe của bệnh nhân (Stewart 1995). Việc thừa nhận rằng một số yếu tố quyết định bệnh tật là do tâm lý xã hội chứ không phải do rối loạn chức năng cấu trúc hoặc sinh hóa, và rằng có những phương thức điều trị không dùng thuốc và không phẫu thuật hiệu quả, đã dẫn đến sự chuyển đổi hiện nay từ mô hình y sinh sang mô hình tâm lý sinh học của lý luận lâm sàng (Engel 1977, 1980, 1992). Tiền đề của mô hình sinh học-tâm lý xã hội là các phàn nàn của bệnh nhân không thể được xem xét tách biệt với các nguyên nhân và hậu quả tâm lý xã hội của họ , và bệnh của bệnh nhân không thể tách rời khỏi tính cách và môi trường xung quanh của họ. Do đó, mô hình này khuyến khích các bác sĩ hiểu rõ hơn về các thành phần y sinh và tâm lý xã hội trong tình trạng khó khăn của bệnh nhân và cung cấp sự hỗ trợ cũng như điều trị thích hợp cho cả hai.

Lỗ hổng thứ hai của mô hình y sinh là ngụ ý của nó rằng rối loạn chức năng cấu trúc và sinh hóa của cơ thể con người chắc chắn dẫn đến bệnh tật chứ không phải là xác suất. Trong khung làm việc này , cơ hội và sự mơ hồ có một vai trò rất nhỏ. Vào những năm 1950, chúng ta bác bỏ các khái niệm về xác suất và suy luận thống kê. Tôi đã được dạy rằng “không có gì là rủi ro nếu bệnh nhân được điều tra đúng cách.” Chúng tôi chia nhỏ hoạt động y tế thành các phần phân loại “tốt” và “xấu”: “Cắt bỏ vú đơn giản để điều trị ung thư vú là một hoạt động tội phạm.” Chúng tôi đã chế giễu các ước tính thống kê: “Không có cái gọi là ước tính xác suất trong y học. Một người hoặc bị bệnh hoặc không. Không ai có thai 70% cả.” Và chúng tôi từ chối các hướng dẫn lâm sàng: “Mỗi bệnh nhân là duy nhất. Người ta không thể suy luận từ những bệnh nhân được báo cáo trước đó về kết quả của một trường hợp cụ thể.” Dịch tễ học được cho là không tương thích với chẩn đoán và điều trị, bởi vì nó giải quyết các quần thể trong khi các bác sĩ lâm sàng quan tâm đến các cá nhân. Trong ấn bản đầu tiên của cuốn Introduction to Clinical Medicine , DeGowin đã khẳng định rằng “Các phương pháp thống kê chỉ có thể được áp dụng cho dân số hàng nghìn người. . . [T] tỷ lệ mắc tương đối của hai bệnh hoàn toàn không liên quan đến chẩn đoán. Một bệnh nhân có hoặc không có bệnh” (DeGowin 1965).

Một trong những dấu hiệu cho thấy quan điểm này không phù hợp là phát hiện ra rằng các bệnh như tiểu đường và hút thuốc làm tăng nguy cơ mắc bệnh thiếu máu cơ tim, mặc dù chúng không phải là yếu tố căn nguyên bắt buộc (Goldbourt và cộng sự 1975; Kannel và cộng sự 1976). Phát hiện này gợi ý rằng một căn bệnh là kết quả của sự hội tụ của một số chỉ số rủi ro trong cùng một cá nhân, chứ không phải do một nguyên nhân duy nhất. Ngày nay, lý luận tất định của những năm 1950 đang được thay thế bằng cách tiếp cận xác suất với sự thay đổi đồng thời trong thái độ đối với thống kê và dịch tễ học. Chúng tôi nói về giá trị tiên đoán và các chỉ số rủi ro hơn là về nguyên nhân căn nguyên hoặc dấu hiệu bệnh lý; một bệnh nhân ít nhiều có khả năng mắc bệnh hơn là có bệnh hay không. Việc từ chối hoàn toàn việc áp dụng số liệu thống kê cho từng bệnh nhân đã được thay thế trong ấn bản mới nhất của Kiểm tra chẩn đoán của DeGowin bằng tuyên bố, “. ..Sử dụng lý thuyết xác suất để đánh giá độ nhạy và độ đặc hiệu của các phát hiện và xét nghiệm lâm sàng có thể giúp củng cố độ tin cậy của các phần kiểm tra chẩn đoán này khi các thử nghiệm lâm sàng trong tương lai chứng minh tính hợp lệ của chúng” (DeGowin 1993).

Lỗ hổng thứ ba của mô hình y sinh là tiền đề của nó là việc điều trị nên được suy ra từ rối loạn chức năng cấu trúc hoặc sinh hóa gây ra bệnh của bệnh nhân. Vào những năm 1950, lý do biện minh cho việc điều trị bệnh nhân suy tim bằng digitalis là tác dụng sinh lý có thể chứng minh được của thuốc đối với tim. Biện minh cho việc điều trị bệnh nhân loét dạ dày tá tràng bằng muối nhôm là do hoạt tính kháng axit của muối. Tuy nhiên, trong những thập kỷ qua, chúng tôi đã nhận thức được rằng logic suy diễn không phải lúc nào cũng dự đoán được kết quả lâm sàng. Do đó, ngày nay có một xu hướng ngày càng tăng là đưa ra các quyết định lâm sàng dựa trên bằng chứng thực nghiệm. Từ lập luận suy diễn, chúng tôi đã chuyển sang lập luận lâm sàng dựa trên bằng chứng: điều trị suy tim và điều trị loét bằng thuốc kháng axit của digitalis không được chứng minh bằng tác dụng sinh lý dự kiến của chúng, mà đúng hơn là bằng kết quả của các thử nghiệm lâm sàng. Nghịch lý thay, sự gia tăng kiến thức y sinh học trong những thập kỷ qua dường như đã nâng cao nhận thức của chúng ta về những hạn chế của nó và dẫn đến sự chuyển đổi từ một quyết định đúng/sai sang chấp nhận cơ hội và sự không chắc chắn trong thực hành lâm sàng.

F ROM D KHUYẾN CÁO Chấp nhận độ không đảm bảo của
U

Trong suốt những năm 1950, chương trình giảng dạy tại các trường y tập trung vào kiến thức y sinh. Họ khuyến khích một “suy luận ngược”, với mô tả về cơ chế nguyên nhân của bệnh (“Chuyện gì đã xảy ra? Điều gì đã gây ra bệnh ở bệnh nhân này?”). “Lập luận chuyển tiếp” về các quyết định lâm sàng theo quy định (“Điều gì sẽ xảy ra? Phương pháp điều trị nào có thể cải thiện tình trạng khó khăn của bệnh nhân này?”) được dành cho trực giác hơn là phân tích hợp lý.

Từ điển định nghĩa trực giác là “hiện tại”, “biết trước” , “cảm giác”, “cảm hứng”, “bản năng” và “đối lập với lý trí”. Một phán đoán được cho là trực quan khi nó được thực hiện nhanh chóng, không cần nỗ lực rõ ràng và khi cơ sở của nó không rõ ràng (Elstein 1991). Một số bác sĩ lâm sàng đánh đồng trực giác với một nghệ thuật có thể đạt được khi tiếp xúc với một bác sĩ lâm sàng bậc thầy. Những người khác tranh luận rằng trực giác là kỹ năng vận động tâm thần giúp giải thích nhanh các dấu hiệu thị giác có được nhờ kinh nghiệm. Cho dù được định nghĩa là một nghệ thuật hay kinh nghiệm, trực giác được cho là không thể phân tích, giải thích hay biện minh. Trong thời gian học đại học của tôi vào những năm 1950, các quyết định trực giác đã thống trị thực hành lâm sàng và đưa ra các giải pháp có thẩm quyền cho các vấn đề lâm sàng. Chúng được đặc trưng không chỉ bởi các kinh nghiệm bất chấp lời giải thích, mà còn bởi sự tự tin về độ chính xác của chúng. Trực giác bao hàm sự biết trước và nguồn cảm hứng, và điều này khiến các quyết định trực giác có vẻ không thể sai lầm.

Những thái độ độc đoán này có vẻ phức tạp trong thời đại ngày nay của thực tiễn dựa trên bằng chứng và trách nhiệm giải trình trước công chúng. Tuy nhiên, vào những năm 1950, lý luận trực quan đã thỏa mãn nhu cầu lâm sàng và chúng tôi không nhận thức được rằng quy trình này cần được cải thiện. Vào thời điểm đó, các can thiệp lâm sàng ít hơn và ít tốn kém hơn so với ngày nay. Chúng tôi cứ nghĩ rằng chỉ có một số ít thầy thuốc thiếu hiểu biết, cẩu thả hoặc có khuyết tật mới phạm sai lầm. Quy tắc đạo đức y tế chỉ bao gồm hai nguyên tắc: “Không làm hại”—nguyên tắc không làm điều ác—và “Làm điều tốt”—nguyên tắc làm việc thiện. Các nguyên tắc chi phối thực hành lâm sàng ngày nay phức tạp hơn nhiều.

Trong ba thập kỷ qua, việc ra quyết định lâm sàng đã trở nên phức tạp hơn. Đầu tiên, số lượng các lựa chọn chẩn đoán và điều trị đã tăng lên, và sự lựa chọn giữa chúng không còn hiển nhiên nữa, ngay cả đối với các bác sĩ lâm sàng có kinh nghiệm. Chúng ta phải xem xét sự đánh đổi giữa lợi ích của các biện pháp can thiệp y tế và rủi ro của chúng: nguy cơ kết quả xét nghiệm chẩn đoán dương tính giả hoặc âm tính giả và nguy cơ tác dụng phụ không mong muốn của việc điều trị. Thứ hai, nhận thức ngày càng tăng về tần suất cao của các sai sót y tế (Leape 1994) và về sự khác biệt không giải thích được về địa lý và cá nhân trong thực hành lâm sàng (Welch et al. 1993; Wennberg 1991). Rõ ràng, các chuyên gia không phải là không thể sai lầm, và trực giác lâm sàng có thể sai.

Thứ ba, chi phí chăm sóc sức khỏe tăng lên và ngày càng có nhiều bệnh nhân từ chối thái độ gia trưởng của bác sĩ và yêu cầu được thông báo về bệnh của họ. Kể từ những năm 1970, quy tắc đạo đức y khoa đã được mở rộng để bao gồm cả các nguyên tắc “tôn trọng quyền tự chủ của bệnh nhân” và “công bằng trong việc phân phối các nguồn lực chăm sóc sức khỏe cho những người cần chúng” (Beauchamp và Childress 1978). Trong thực tế hiện nay về nhu cầu không giới hạn và nguồn lực hữu hạn, đánh giá kinh tế ngày càng được sử dụng để cung cấp thông tin cho quá trình ra quyết định lâm sàng. Ngày nay, khi đưa ra các quyết định lâm sàng, các bác sĩ không chỉ xem xét nhu cầu của bệnh nhân mà còn cả sở thích của bệnh nhân (Kassirer 1994) và các chính sách của cơ quan liên quan đến việc sử dụng các nguồn lực chăm sóc sức khỏe.

Ngày nay, các quyết định lâm sàng được kỳ vọng là hợp lý về mặt lâm sàng, giá cả phải chăng về mặt kinh tế, được phép về mặt đạo đức và được bệnh nhân chấp nhận. Các bác sĩ được yêu cầu giải thích các quyết định của họ với bệnh nhân và sinh viên, và đôi khi với cả đồng nghiệp và tòa án. Tuyên bố rằng các quyết định trực quan không thể giải thích không còn được chấp nhận nữa và nhận thức về những hạn chế của lý luận lâm sàng trực quan đã dẫn đến sự xem xét khoa học về các khía cạnh nhận thức (Elstein et al. 1978) và tâm lý (Kahneman et al. 1982).

NHẬN THỨC VÀ P SYCHOLOGICAL Một vài khía cạnh
của C linical D ecision M aking

Nghiên cứu về lập luận lâm sàng đã tập trung vào (a) các chiến lược tinh thần được các bác sĩ sử dụng trong quá trình ra quyết định lâm sàng và (b) các lỗi hệ thống trong quá trình ra quyết định lâm sàng do khả năng nhận thức hạn chế của con người và xu hướng áp dụng lối tắt trong lập luận.

Nghiên cứu về các chiến lược tinh thần được sử dụng bởi các bác sĩ trong quá trình ra quyết định lâm sàng đã sử dụng hai phương pháp thử nghiệm. Cách thứ nhất dựa trên các báo cáo bằng lời nói của các bác sĩ suy nghĩ thành tiếng trong các cuộc gặp gỡ mô phỏng giữa bác sĩ và bệnh nhân, trong khi xem các đoạn băng ghi lại các cuộc gặp gỡ của họ với bệnh nhân hoặc trong khi xem xét hồ sơ bệnh án (Bordage và Zacks 1984; Elstein et al. 1978; Schmidt et al. 1990). Cách tiếp cận thứ hai khám phá mối quan hệ giữa các kích thích thị giác (ví dụ: theo dõi điện tâm đồ hoặc tổn thương da) và cách giải thích của chúng (ví dụ: chẩn đoán hoặc ước tính xác suất) (Norman et al. 1992, 1996). Cả hai cách tiếp cận đều có những hạn chế. Các báo cáo bằng lời nói có thể bị sai lệch bởi xu hướng có thể có của đối tượng là nói những gì họ nghĩ rằng điều tra viên muốn nghe. Việc giải thích các kích thích thị giác trong môi trường phòng thí nghiệm có thể không hợp lệ đối với các môi trường lâm sàng thực tế hoặc các kích thích không trực quan, chẳng hạn như bệnh sử của bệnh nhân (Elstein 2000).

Các báo cáo bằng lời nói thành tiếng suy nghĩ đã chỉ ra rằng các bác sĩ đã sử dụng chiến lược “suy luận giả thuyết”, theo đó họ tạo ra một bộ khoảng ba giả thuyết chẩn đoán cạnh tranh ở giai đoạn đầu của cuộc gặp giữa bác sĩ và bệnh nhân và sử dụng những giả thuyết này để hướng dẫn tìm kiếm tiếp theo cho thông tin. Mỗi giả thuyết được sử dụng để dự đoán những phát hiện bổ sung nào sẽ có mặt nếu nó đúng. Quá trình chẩn đoán là sự sửa đổi liên tục các giả thuyết sơ bộ trên cơ sở có thêm thông tin (Elstein et al. 1978). Các nhà điều tra khác (ví dụ, Neufeld et al. 1981) đã báo cáo rằng tính chính xác của các giả thuyết chẩn đoán ban đầu là yếu tố dự đoán chính cho kết quả cuối cùng của cuộc gặp giữa bác sĩ và bệnh nhân, do đó khẳng định lại vai trò trung tâm của các giả thuyết ban đầu như một yếu tố quyết định hiệu quả Lý luận lâm sàng.

So sánh các giả thuyết chẩn đoán ban đầu của các chuyên gia và những người không chuyên hoặc người mới đã chỉ ra rằng lập luận lâm sàng là đặc thù của chủ đề (Elstein et al. 1978) và phụ thuộc vào sự thành thạo của lĩnh vực cụ thể (Groen và Patel 1985; Patel và Groen 1986). Các chuyên gia đã tạo ra các giả thuyết chẩn đoán ban đầu phù hợp hơn vì họ có khả năng cao hơn trong việc xem xét các giả thuyết chẩn đoán về mặt xác suất và khả năng điều trị (Benbassat và Bachar-Bassan 1984), sử dụng thông tin theo ngữ cảnh phù hợp (Hobus và cộng sự 1987), nhận ra các mẫu vấn đề quen thuộc (Coughlin và Patel 1987) và phân biệt giữa, và loại bỏ, các giả thuyết thay thế (Arocha etal. 1993; Joseph và Patel 1990). Lý luận lâm sàng của các chuyên gia thường không liên quan đến việc kiểm tra rõ ràng các giả thuyết, mà là nhận dạng mẫu hoặc truy xuất tự động từ bộ nhớ (Brooks et al. 1991; Norman et al. 1992). Do đó, có vẻ như các bác sĩ sử dụng các mô hình tinh thần khác nhau và việc lựa chọn chiến lược lý luận phụ thuộc vào các đặc điểm nhận thức của vấn đề. Các trường hợp dễ dàng được giải quyết bằng cách nhận dạng mẫu, trong khi các trường hợp khó khăn đòi hỏi phải tạo và kiểm tra các giả thuyết. Vấn đề chẩn đoán dễ hay khó phụ thuộc vào kiến thức và kinh nghiệm của bác sĩ (xem Elstein và Schwartz 2002 để xem xét).

Các chiến lược nhận dạng mẫu và suy luận giả thuyết của lý luận lâm sàng không phải là bằng chứng sai sót. Các bác sĩ có thể không đưa ra được giả thuyết chính xác, bỏ sót hoặc giải thích sai bằng chứng, hoặc cam kết với một giả thuyết cụ thể, do đó không thể tái cấu trúc vấn đề khi có thông tin mới. Nghiên cứu về những lỗi này bao gồm việc so sánh các quyết định lâm sàng với một mô hình chuẩn được thiết lập bởi lý thuyết quyết định thống kê, ví dụ, bằng cách tìm hiểu xem các quyết định chẩn đoán có phù hợp với định lý của Bayes hay không và các lựa chọn điều trị có phù hợp với việc tối đa hóa lợi ích mong đợi hay không. Các vi phạm có hệ thống của các mô hình quy chuẩn được khái niệm hóa thành các lỗi gây ra bởi các lối tắt trong quy trình lập luận lâm sàng.

Những lối tắt như vậy được gọi là kinh nghiệm và đôi khi chúng bị nhầm lẫn bởi những thành kiến.

Những sai lệch có thể xảy ra ở mỗi giai đoạn của quá trình lập luận lâm sàng (Elstein 1999). Danh sách các giả thuyết chẩn đoán ban đầu có thể bị ảnh hưởng bởi các ước tính sai về xác suất. Tính khả dụng đề cập đến xu hướng đánh giá quá cao xác suất của các sự kiện “sẵn có” (sống động, hiếm, dễ nhớ) và đánh giá thấp xác suất của các sự kiện bình thường hoặc khó nhớ (Tversky và Kahneman 1973). Tính đại diện đề cập đến xu hướng ước tính xác suất mắc bệnh bằng cách đánh giá hình ảnh lâm sàng của bệnh nhân tương tự như thế nào với hình ảnh lâm sàng của các bệnh đã biết, trong khi bỏ qua tỷ lệ cơ sở của các bệnh được xem xét . Tuy nhiên, đây là một sai lầm, bởi vì nếu một trường hợp giống bệnh A và bệnh B như nhau, và A phổ biến hơn nhiều so với B, thì trường hợp đó có nhiều khả năng là một trường hợp của A.

Những thành kiến khác là kết quả của xu hướng chúng ta bị ảnh hưởng bởi cách thông tin được trình bày. Ví dụ, tiên lượng có thể được trình bày dưới dạng tỷ lệ tử vong hoặc tỷ lệ sống sót (Tversky và Kahneman 1981). Chúng ta có xu hướng nhận thức các mẫu không tồn tại. Ví dụ, trái ngược với niềm tin phổ biến, những thay đổi về thời tiết không làm trầm trọng thêm chứng đau khớp (Redelmeier và Tversky 1996). Và chúng tôi có khả năng trí tuệ hạn chế để kết hợp dữ liệu từ nhiều nguồn khác nhau trong việc đánh giá xác suất mắc bệnh. Ví dụ, nếu một người đàn ông 65 tuổi có biểu hiện đau thắt ngực điển hình, một số bác sĩ có thể bác bỏ chẩn đoán bệnh thiếu máu cơ tim một cách sai lầm nếu xét nghiệm gắng sức của bệnh nhân bình thường, bởi vì thông tin được trình bày sau đó trong một trường hợp có trọng lượng hơn thông tin. trình bày trước đó (Bergus etal. 1995).

Dường như, khi đưa ra các quyết định trực quan, các chuyên gia sử dụng heuristic hơn là lý thuyết quyết định chính thức. Ưu điểm của các phỏng đoán trực quan này là chúng đúng trong hầu hết các trường hợp, có thể áp dụng cho nhiều môi trường lâm sàng và trên hết là không thể thay thế trong việc giải quyết các vấn đề lâm sàng hiếm gặp (McKenzie 1994; Regehr và Norman 1996). Điểm yếu của họ là họ không thể giải thích và chỉ trích và họ có thể bị nhầm lẫn bởi những thành kiến.

của tôi đối với giáo dục M y tế

Hầu hết các chương trình giáo dục y khoa bậc đại học kéo dài 6 năm của Châu Âu bao gồm 3 đến 3 năm rưỡi nghiên cứu tiền lâm sàng (tương đương với năm thứ nhất và năm thứ nhất và thứ hai tại các trường y ở Bắc Mỹ), và hai năm rưỡi đến ba năm thư ký lâm sàng luân phiên (tương đương với năm thứ ba và thứ tư ở Bắc Mỹ). Các nghiên cứu tiền lâm sàng truyền đạt sự hiểu biết về cấu trúc và chức năng của cơ thể con người đối với sức khỏe và bệnh tật, nội dung và phương pháp điều tra xác định các ngành khoa học khác nhau liên quan đến y học và từ vựng được sử dụng trong môi trường lâm sàng. Mục tiêu của các thư ký lâm sàng là củng cố kiến thức lý thuyết của sinh viên, tiếp xúc với bệnh nhân ở các khoa lâm sàng khác nhau (chủ yếu là bệnh viện) và tạo cơ hội thực hiện các kỹ năng lâm sàng cơ bản về khai thác tiền sử và khám sức khoẻ. Các giáo sư thư ký khác nhau về mức độ tự chủ mà họ trao cho học sinh của mình. Một số giáo viên yêu cầu sinh viên chỉ báo cáo lịch sử bệnh nhân và dữ liệu khám sức khỏe, trong khi những người khác yêu cầu sinh viên của họ tổng hợp những dữ liệu này và đề xuất một kế hoạch để đánh giá chẩn đoán và/hoặc điều trị thêm.

Trong những thập kỷ qua, giáo dục y tế đã bị chỉ trích vì nhấn mạnh vào việc ghi nhớ các sự kiện, nhưng không giải quyết vấn đề và không thích ứng với thực hành lâm sàng hiện đại và các tiêu chuẩn thay đổi trong việc ra quyết định lâm sàng và mối quan hệ giữa bác sĩ và bệnh nhân (Bloom 1988). Đáp lại lời chỉ trích này, hầu hết các trường y ở phương Tây đã thêm vào chương trình của họ các khóa học về y đức, khoa học hành vi, phỏng vấn y tế, dịch tễ học, thống kê sinh học, y học dựa trên bằng chứng và kinh tế y tế. Mặc dù tất cả các chủ đề này đều liên quan đến các quyết định lâm sàng, nhưng các trường y cũng đã đưa vào các mô-đun giảng dạy trong chương trình giảng dạy của họ liên quan cụ thể đến quá trình lập luận trong quá trình ra quyết định lâm sàng và một số trường y đã thêm “ra quyết định lâm sàng có kỹ năng” vào danh sách đã tuyên bố của họ. Mục tiêu giáo dục. ¹

Nội dung của các mô-đun này khác nhau giữa các trường y. Tuy nhiên, dường như có một sự đồng thuận mới nổi về mục tiêu học tập của họ. Đầu tiên, người ta thống nhất rằng sinh viên nên được dạy các nguyên tắc về dịch tễ học lâm sàng, thống kê sinh học và y học dựa trên bằng chứng (Guyatt và Rennie 2002; Sackett et al. 1991). Thứ hai, phát hiện rằng các chuyên gia thường đưa ra các quyết định phù hợp mà không sử dụng lý thuyết quyết định chính thức cho thấy rằng, thường xuyên hơn không, phương pháp phỏng đoán của họ là hữu ích. Do đó, thay vì dạy học sinh tránh các quyết định trực quan, có vẻ hợp lý khi giúp họ làm quen với các chiến lược lập luận được sử dụng bởi các chuyên gia và nhận ra các tình huống mà các chiến lược này có thể thất bại (Regehr và Norman 1996).

Dịch tễ học lâm sàng, thống kê sinh học và
y học dựa trên bằng chứng

Các chương trình giảng dạy tiền lâm sàng về dịch tễ học lâm sàng, y học dựa trên bằng chứng , kinh tế y tế và giải quyết vấn đề lâm sàng (ví dụ, Elstein et al. 1982; Green 1999; Windish 2000) có lẽ được cung cấp tại hầu hết các trường y khoa. Mặc dù nội dung và cách tiếp cận giảng dạy của chúng khác nhau, nhưng các chương trình này dường như có chung nỗ lực truyền đạt khả năng áp dụng định lý Bayes để lập luận chẩn đoán; nguyên tắc đạo đức và phân tích rủi ro-lợi ích cho các lựa chọn điều trị; và y học dựa trên bằng chứng để đánh giá quan trọng các thông tin liên quan.

Mức độ mà các nguyên tắc lý thuyết này được củng cố trong thời gian thực tập lâm sàng có thể khác nhau giữa các khoa lâm sàng khác nhau. Tôi có ấn tượng rằng trong suốt hai thập kỷ qua, đã có những thay đổi đáng kể về lý luận và thực hành trong môi trường giảng dạy lâm sàng. Đầu tiên, ngôn ngữ lâm sàng ngày nay bao gồm các cách diễn đạt như “chỉ số rủi ro” thay vì “nguyên nhân căn nguyên” và “khả năng mắc bệnh” thay vì “chẩn đoán”. Các thuật ngữ như “giá trị dự đoán” và “tỷ lệ rủi ro-lợi ích” ngày càng được sử dụng để thảo luận về các quyết định lâm sàng. Ngay cả những bác sĩ chưa bao giờ được giới thiệu về lý thuyết quyết định cũng sử dụng phân tích quyết định không chính thức hoặc bán chính thức bao gồm xác định các lựa chọn hành động thay thế có sẵn và xem xét điều gì là mong muốn và không mong muốn về kết quả có thể xảy ra của mỗi hành động. Trong một số trường hợp, cách tiếp cận này dẫn đến những nỗ lực rõ ràng để định lượng rủi ro và lợi ích. Thứ hai, các bác sĩ lâm sàng cố gắng chọn lọc và kỹ lưỡng trong việc sắp xếp xét nghiệm. Cuối cùng, các phương pháp phân tích đang được sử dụng ngày càng nhiều để tạo ra các hướng dẫn thực hành và thuật toán có thể áp dụng cho các lớp bệnh nhân. Những hướng dẫn thực hành như vậy đang được sử dụng để thông báo cho các bác sĩ về thực hành dựa trên bằng chứng cập nhật và để cung cấp hỗ trợ quyết định (Eddy 1994).

Chiến lược lý luận lâm sàng

Theo truyền thống, đào tạo lâm sàng đã cố gắng giúp sinh viên làm quen với các bệnh thông thường và khuyến khích họ sử dụng chiến lược nhận dạng mẫu trong giải quyết vấn đề lâm sàng. Các cách tiếp cận gần đây hơn để dạy lý luận lâm sàng đã tập trung vào chiến lược suy diễn giả thuyết. Tiền đề của cách tiếp cận này là do các bác sĩ có kinh nghiệm sử dụng chiến lược suy luận giả thuyết với các vấn đề khó khăn và vì bất kỳ tình huống lâm sàng nào được chọn cho mục đích giảng dạy đều sẽ gây khó khăn cho sinh viên, nên việc tạo cơ hội cho sinh viên thực hành cách giải quyết vấn đề này là điều hợp lý. chiến lược với các bệnh nhân giả định hoặc bệnh nhân thực sự ngày càng phức tạp (Barrows 1983). Tính khả thi của phương pháp này được hỗ trợ bởi quan sát rằng bất kể thời lượng đào tạo như thế nào, sinh viên có thể tiếp cận các vấn đề lâm sàng bằng cách đưa ra nhiều giả thuyết chẩn đoán (Benbassat và Schiffman 1976; Neufeld et al. 1981).

Các sinh viên y khoa đã được khuyến khích sử dụng chiến lược suy diễn giả thuyết và đưa ra các giả thuyết chẩn đoán ở hai bối cảnh giảng dạy: các buổi học tập dựa trên vấn đề trong giai đoạn tiền lâm sàng của chương trình giảng dạy và các cuộc thảo luận trường hợp trong quá trình thực tập lâm sàng. Học tập dựa trên vấn đề là một phương pháp giáo dục đang được ngày càng nhiều trường y áp dụng. Nó bao gồm các cuộc thảo luận về các bài trình bày bằng văn bản về vấn đề của bệnh nhân bởi các nhóm nhỏ từ sáu đến tám sinh viên. Định dạng nhóm nhỏ khuyến khích sự tương tác giữa những người tham gia và học tập cá nhân. Nó cố gắng giúp học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề và tổ chức mạng lưới kiến thức cụ thể trong trí óc, nhằm tạo điều kiện lưu giữ các sự kiện và nhớ lại chúng trong các tình huống lâm sàng (Barrows 1983).

Có một xu hướng ngày càng tăng để dạy các chiến lược lý luận lâm sàng cũng ở cấp độ thư ký. Các buổi học tập giải quyết vấn đề theo nhóm nhỏ đã được thực hiện thành công trong quá trình luân phiên thư ký (Corcos 2001). Lịch sử của bệnh nhân và các phát hiện về thể chất và các phát hiện khác được trình bày theo trình tự từng bước; ở mỗi bước, học sinh được yêu cầu diễn đạt quá trình lập luận của mình, hình thành các giả thuyết chẩn đoán, đề xuất thông tin bổ sung hỗ trợ hoặc bác bỏ các giả thuyết này, xem xét lại chẩn đoán và điều trị của họ, đồng thời giải thích và biện minh cho các quyết định của họ. Xác nhận một giả thuyết dẫn đến một chẩn đoán đã được thiết lập; sự từ chối của nó dẫn đến việc tạo ra các giả thuyết thay thế và xem xét các thực thể bệnh ít gặp hơn (Borleffs et al. 2003; Chamberland 1998; Dequeker và Jaspaert 1998).

Cách tiếp cận này đã được phổ biến bởi một số sách giáo khoa (Cutler 1998; Kassirer và Kopelman 1991) và bởi tính năng giải quyết vấn đề của Tạp chí Y học New England . Cách tiếp cận này dường như mô phỏng các chiến lược giải quyết vấn đề của chuyên gia chặt chẽ hơn so với các trải nghiệm học tập khác, chẳng hạn như các hội nghị về bệnh lý lâm sàng hoặc bệnh tật và tử vong, trong đó việc giải quyết vấn đề chỉ bắt đầu sau khi tất cả thông tin có sẵn về bệnh nhân đã được trình bày. Người ta đã khẳng định rằng các biện pháp can thiệp giảng dạy thúc đẩy suy luận lâm sàng theo giả thuyết sẽ cải thiện thành tích của học sinh đối với các biện pháp suy luận lâm sàng đã được kiểm chứng (Groves et al. 2002; Round 1999), cũng như hiệu quả và chất lượng của các bài thuyết trình của học sinh (Wiese et al. 2002) . Nhưng tác động lâu dài của việc giảng dạy như vậy vẫn chưa được nghiên cứu.

Các tình huống mà Heuristic trực quan có thể thất bại

Ngay từ năm 1964, Schimmel đã báo cáo tỷ lệ sai sót y tế đáng kinh ngạc, và kể từ đó quan sát của ông đã được xác nhận nhiều lần (Leape 1994). Giả định rằng chỉ những bác sĩ không đủ năng lực mới phạm sai lầm không được hỗ trợ bởi dữ liệu (Taragin etal. 1995), và tần suất cao các sai sót y khoa tự báo cáo (Mizrahi 1984; Wu etal. 1991) hoặc được phát hiện (Brennan etal. 1991) cho thấy sai sót đó là những sự kiện ngẫu nhiên có thể xảy ra với tất cả các bác sĩ. Sự phổ biến và không thể tránh khỏi của các sai sót y tế không có nghĩa là chúng không thể giảm thiểu được. Có bằng chứng cho thấy việc báo cáo thẳng thắn các sai sót y tế và phân tích chúng nhằm phòng ngừa có thể làm giảm tần suất xảy ra (Leape 1994). Chất lượng có thể được cải thiện khi mọi người được cho là đang cố gắng hết sức và không bị buộc tội là cẩu thả hoặc thiếu năng lực. Các lỗi được xác định tạo cơ hội để cải thiện, trong khi nỗi sợ bị trừng phạt cản trở sự cải thiện bằng cách tạo ra sự xa lánh, bóp méo thông tin và mất động lực học tập (Berwick 1989; McIntyre và Popper 1984).

Đã có nhiều lời kêu gọi (Gorowitz và McIntyre 1976; Hilfiker 1984; Pilpel et al. 1998) đưa vào các cuộc thảo luận trong chương trình giảng dạy y khoa về các lỗi nguyên mẫu trong tích lũy dữ liệu, lập luận chẩn đoán và quyết định điều trị, như được minh họa trong các trường hợp rút ra từ kinh nghiệm cá nhân của bác sĩ điều trị, hoặc bệnh nhân nội trú gặp phải trong thời gian làm thư ký. Những cuộc thảo luận như vậy về sai sót và nguyên nhân dẫn đến sai sót có thể thúc đẩy nhận thức của sinh viên và khả năng đối phó với sự không chắc chắn vốn có trong thực hành lâm sàng. Tuy nhiên, tôi biết không có nỗ lực giảng dạy nào được công bố để truyền đạt cho sinh viên y khoa cái nhìn sâu sắc về những lỗi phổ biến trong lý luận lâm sàng và những tình huống mà phương pháp phỏng đoán trực quan có thể thất bại.

B cản trở A chấp nhận lý thuyết quyết định chính thức

Rào cản chính đối với việc chấp nhận các phương pháp tiếp cận chính thức đối với việc ra quyết định lâm sàng là sự căng thẳng phổ biến giữa thực hành (ra quyết định trực quan) và lý thuyết quyết định. Sự căng thẳng này có nguồn gốc trí tuệ, tình cảm và văn hóa.

Một rào cản trí tuệ lớn đối với việc chấp nhận các khái niệm về việc ra quyết định lâm sàng chính thức là chúng thường đi ngược lại với lẽ thường. Khả năng tinh thần của chúng ta trong việc kết hợp dữ liệu lâm sàng và xét nghiệm trong việc đánh giá xác suất mắc bệnh còn hạn chế và các quy tắc (chẳng hạn như suy luận Bayes) không dễ dàng có được thông qua kinh nghiệm (Ridderickhoff 1993). Việc ra quyết định chính thức đã bị cáo buộc một cách chính xác là loại bỏ nghệ thuật ra khỏi phán đoán lâm sàng vì nó phụ thuộc rõ ràng vào các quy tắc suy luận chính thức (Schwartz 1979). Việc ra quyết định chính thức thực sự xa lạ với lý luận lâm sàng vì các bác sĩ lâm sàng không sử dụng số học để đưa ra quyết định (Feinstein 1987). Đối với nhiều bác sĩ, lý thuyết quyết định chính thức hoặc quá đơn giản để phản ánh sự phức tạp của thực tế lâm sàng, hoặc quá phức tạp để hiểu và áp dụng ngay tại giường bệnh. Ở cấp độ cảm xúc, phủ nhận sự không chắc chắn là một biện pháp bảo vệ chống lại sự lo lắng. Niềm tin rằng trong lĩnh vực thực hành lâm sàng không có cấu trúc, có một sự thật tuyệt đối mà những người có thẩm quyền biết đến là vô cùng hấp dẫn . Các nhà khoa học xã hội đã xác định sự tuân thủ với thẩm quyền và tuân thủ một trường phái làm việc chuyên nghiệp là phương tiện mà sinh viên y khoa và người nội trú kiểm soát những lo lắng do sự phức tạp của thực hành lâm sàng gây ra (Licht 1979).

Cuối cùng, văn hóa của chương trình giảng dạy y tế khuyến khích học sinh từ những năm đầu tiên tìm hiểu sự thật. Học sinh hiếm khi tiếp xúc với các khái niệm về sự không chắc chắn; đối với nhiều người, xác suất và thống kê vẫn còn xa lạ với cách suy nghĩ của họ. Các nguyên tắc của các khóa học tiền lâm sàng về dịch tễ học, thống kê sinh học và y học dựa trên bằng chứng không phù hợp với tính tất định của khoa học y sinh và của các kỳ thi trắc nghiệm (thường chỉ ra rằng chỉ có một câu trả lời đúng). Một đánh giá gần đây về chương trình giảng dạy y tế về dịch tễ học lâm sàng, thẩm định quan trọng và y học dựa trên bằng chứng được xuất bản từ năm 1973 đến 1998 đã thu hút sự chú ý đến tính hiệu quả hạn chế của chúng và khuyến nghị rằng các kỹ năng đánh giá quan trọng nên được giảng dạy trong thời gian thực và trong môi trường lâm sàng (Green 1999).

Bầu không khí, triết lý tiềm ẩn và văn hóa phổ biến trong môi trường giảng dạy lâm sàng đôi khi được gọi là “chương trình giảng dạy ẩn”. Cho đến khoảng 20 năm trước, người ta đã nhiều lần chỉ ra rằng chương trình giảng dạy ẩn này loại trừ các khái niệm về cơ hội và sự mơ hồ khỏi lý luận và từ vựng y học, đồng thời truyền đạt một thông điệp mạnh mẽ phủ nhận sự không chắc chắn và không hợp pháp hóa các sai lầm (Gerrity et al. 1992; Hilfiker 1984 ; Katz 1984; Mizrahi 1984). Người ta cũng khẳng định rằng trong thời gian làm thư ký, sinh viên hiếm khi có cơ hội thảo luận với giáo viên hướng dẫn của họ về những điều không chắc chắn trong các quyết định chẩn đoán và điều trị theo toa, và những nghi ngờ hiếm khi được bày tỏ ngay cả khi các vấn đề gây tranh cãi được thảo luận (Katz 1984). Vào cuối năm 1992, một đánh giá tài liệu đã dẫn đến kết luận rằng “sự bảo vệ mạnh mẽ chống lại những lời chỉ trích và phủ nhận sự không chắc chắn là một trong những quan sát nhất quán nhất được thực hiện bởi các nhà xã hội học nghiên cứu về đào tạo y khoa” (Gerrity et al. 1992). Những biện pháp phòng vệ này có thể đã thúc đẩy các cơ chế phòng vệ không phù hợp chống lại các lỗi y khoa (Hilfiker 1984; Mizrahi 1984), và cho đến nay chúng có thể đã ngăn cản việc đưa các phân tích về lỗi nguyên mẫu vào lý luận lâm sàng trong chương trình giảng dạy.

Trong các phần trước, tôi đã mô tả những thay đổi xảy ra trong vài thập kỷ qua về thái độ đối với sự không chắc chắn về mặt lâm sàng và đề cập đến những nỗ lực đã được công bố để dạy lý luận lâm sàng trong thời gian làm thư ký lâm sàng. Tuy nhiên, tôi không biết có nghiên cứu xã hội học nào về văn hóa đào tạo y khoa kể từ những năm 1990. Ấn tượng của tôi là ngay cả ngày nay việc các sinh viên y khoa áp dụng các khái niệm xác suất vẫn là một thách thức về trí tuệ và cảm xúc. Để chấp nhận các khái niệm xác suất, sinh viên phải hiểu rằng việc ra quyết định chính thức không yêu cầu họ phải từ bỏ các kinh nghiệm giải quyết vấn đề của mình, mà phải nhận thức được khả năng sai lầm và các khuynh hướng nhận thức của họ. Đúng là các cách tiếp cận chính thức đối với việc ra quyết định thường phản trực giác. Nhưng bất kỳ nỗ lực nào nhằm tránh những thành kiến của việc ra quyết định bằng trực giác, về bản chất, phải phản trực giác và nhiều lý thuyết khoa học giúp chúng ta hiểu rõ hơn về thế giới đi ngược lại với lẽ thường.

Để hiểu được sự không chắc chắn và nhận thức được nhu cầu định lượng của nó , sinh viên phải chấp nhận hai quan niệm dường như không tương thích nhau về thực hành y tế: cách tiếp cận mô tả nguyên nhân-kết quả dựa trên suy nghĩ tất định về mặt đúng và sai, và cách tiếp cận xem xét lâm sàng. thực hành bao gồm các quyết định theo quy định dựa trên ước tính xác suất. Sự không chắc chắn phổ biến trong việc ra quyết định lâm sàng vì các phương tiện hỗ trợ chẩn đoán là không hoàn hảo và mọi can thiệp điều trị đều có rủi ro xác định. Việc áp dụng các quy tắc suy luận chính thức trong quá trình ra quyết định lâm sàng sẽ yêu cầu cả bác sĩ và những người không chuyên phải chấp nhận rằng một số quyết định đúng đắn và được thực hiện phù hợp có thể dẫn đến những hậu quả không mong muốn. Do đó, quá trình chuyển đổi từ lý luận xác suất sang lý luận xác suất có thể kéo theo sự gia tăng khả năng chịu đựng sự mơ hồ của sinh viên và giảm bớt sự lo lắng của họ trước những điều không chắc chắn.

KẾT LUẬN

Tôi đã cố gắng mô tả sự thay đổi đã xảy ra trong vài thập kỷ qua từ cách tiếp cận trực quan để chẩn đoán và điều trị sang cách tiếp cận khoa học. Ngày nay, bệnh tật được cho là kết quả của sự kết hợp nhiều yếu tố hơn là từ một nguyên nhân duy nhất, ngày càng có nhiều người chấp nhận các yếu tố tâm lý xã hội quyết định bệnh tật của con người và có xu hướng xem xét kỹ lưỡng hiệu quả của các can thiệp lâm sàng. Thái độ của chúng tôi đối với dịch tễ học, đặt hàng xét nghiệm và hướng dẫn lâm sàng đã thay đổi. Các khóa học tiền lâm sàng về dịch tễ học lâm sàng, y học dựa trên bằng chứng và kinh tế y tế được cung cấp tại hầu hết các trường y khoa. Sinh viên y khoa được dạy cách tạo ra các giả thuyết chẩn đoán, đề xuất thông tin bổ sung hỗ trợ hoặc bác bỏ các giả thuyết này và áp dụng định lý Bayes để lập luận chẩn đoán và các nguyên tắc dựa trên bằng chứng cho các lựa chọn điều trị.

Tuy nhiên, tôi có ấn tượng rằng giáo dục y tế vẫn đang trong trạng thái chuyển đổi từ thuyết tất định của khoa học y sinh sang thuyết tương đối của thực tế lâm sàng, và chúng ta vẫn chưa chắc chắn làm thế nào để vượt qua các rào cản trí tuệ và cảm xúc đối với quá trình chuyển đổi này . Có thể là sinh viên cần thêm sự hỗ trợ của giảng viên trong việc phát triển khả năng chịu đựng sự không chắc chắn và sự chỉ trích. Để đạt được mục tiêu này, những người hướng dẫn lâm sàng sẽ phải thể hiện mức độ rõ ràng cao hơn trong cách suy nghĩ của họ; chia sẻ những nghi ngờ và sự không chắc chắn sẽ phải trở thành một quy tắc trong đào tạo và thực hành lâm sàng. Sinh viên có thể cần hiểu rằng những nghi ngờ không phản ánh sự kém cỏi mà là bản chất của thực hành lâm sàng; họ có thể cần nhiều cơ hội hơn để phạm sai lầm trong một bầu không khí mà họ không bị phán xét hay chế giễu, mà được tin tưởng và hỗ trợ để sửa đổi hiệu suất của họ (McIntyre và Popper 1984).

ghi chú

1. < http://www.library.utoronto.ca/medicine/curric/goalobj.pdf >

R tham chiếu

Arocha, JF, VL Patel và YC Patel. 1993. Tạo giả thuyết và sự phối hợp giữa lý thuyết và bằng chứng trong lý luận chẩn đoán mới làm quen. Quyết định Y khoa 13: 198-211.

Barrow, HS 1983. Học tập tự định hướng, dựa trên vấn đề. Tạp chí Hiệp hội Y khoa Hoa Kỳ 250: 3077-80.

Beauchamp, T. và J. Childress. 1978. Nguyên tắc đạo đức y sinh . Oxford: Nhà xuất bản Đại học Oxford.

Beeson, PB 1980. Những thay đổi trong điều trị y tế trong nửa thế kỷ qua. Y 59:79-98.

Benbassat, J. và E. Bachar-Bassan. 1984. So sánh các giả thuyết chẩn đoán ban đầu của sinh viên y khoa và bác sĩ nội khoa. Tạp chí Giáo dục Y tế 59: 951-6.

Benbassat, J. và A. Schiffman. 1976. Một cách tiếp cận để giảng dạy nhập môn y học lâm sàng. Annals of Internal Medicine 84: 477-81.

Bergus, GR, GB Chapman, C. Gjerde và AS Elstein. 1995. Lý luận lâm sàng về các triệu chứng mới khi đối mặt với bệnh đã có từ trước: Nguồn gốc của lỗi và hiệu ứng trật tự. Y Học Gia Đình 27:314-20.

Berwick, DM 1989. Cải tiến liên tục như một lý tưởng trong chăm sóc sức khỏe. Tạp chí Y học New England 320: 53-6.

Bloom, S. 1988. Cấu trúc và hệ tư tưởng trong giáo dục y tế: Phân tích khả năng chống lại sự thay đổi. Tạp chí Sức khỏe và Hành vi Xã hội 29: 294-306.

Bordage, G. và R. Zacks. 1984. Cấu trúc tri thức y học trong ký ức sinh viên y khoa và bác sĩ đa khoa: Phạm trù và nguyên mẫu. Giáo dục Y tế 18: 406-16.

Borleffs, JC, EJ Custers, J. van Gijn và OT ten Cate. 2003. “Nhà hát lý luận lâm sàng”: Một cách tiếp cận mới đối với giáo dục lý luận lâm sàng. Học viện Y khoa 778': 322-5.

Brennan, TA, LL Leape, NM Laird, L. Hebert, AR Localio, AGLawthers, P. Newhouse, PC Weiler và HH Hiatt. 1991. Tỷ lệ các biến cố bất lợi và sơ suất ở bệnh nhân nhập viện. Kết quả của Nghiên cứu Thực hành Y khoa Harvard. Tạp chí Y học New England 324:370-6.

Brooks, LR, GR Norman và SW Allen. 1991. Vai trò của sự giống nhau cụ thể trong nhiệm vụ chẩn đoán y khoa. Tạp chí Tâm lý học Thực nghiệm 120:278-87.

Chamberland, M. 1998. Các buổi học lý luận lâm sàng (CRL). Một ví dụ về hoạt động giảng dạy theo ngữ cảnh thích ứng với các giai đoạn lâm sàng trong y học. Annales Medicine Interne (Paris) 149:479-84 (tiếng Pháp).

Corcos, J. 2001. Các buổi học lý luận lâm sàng. Biên niên sử của Học viện Y khoa , Singapore 30: 353-5.

Coughlin, LD và VL Patel. 1987. Xử lý thông tin quan trọng của bác sĩ và sinh viên y khoa. Tạp chí Giáo dục Y khoa 62:818-28.

Cutler, P. 1998. Giải quyết vấn đề trong y học lâm sàng: Từ dữ liệu đến chẩn đoán . tái bản lần thứ 3 Philadelphia, PA: Lippincott Williams và Wilkins.

DeGowin, EL 1965. Kiểm tra chẩn đoán bên giường bệnh . New York: Macmillan.

DeGowin, RL 1993. Kiểm tra chẩn đoán của DeGowin & DeGowin . tái bản lần thứ 6 New York: McGraw-Hill.

Dequeker, J. và R. Jaspaert. 1998. Giảng dạy giải quyết vấn đề và lập luận lâm sàng: 20 năm kinh nghiệm về học tập theo nhóm nhỏ có video hỗ trợ. Giáo dục Y tế 32: 384-9.

Eddy, DM 1994. Ra quyết định lâm sàng từ lý thuyết đến thực hành: Phân bổ nguồn lực đồng thời nâng cao chất lượng. Tạp chí Hiệp hội Y khoa Hoa Kỳ 272: 817-24.

Elstein, AS 1991. Về tâm lý của trực giác lâm sàng. Giải phẫu lý thuyết 6: 95-7.

———.1999. Chẩn đoán và sai lệch: các lỗi được lựa chọn trong lý luận lâm sàng. Y Học Viện 74: 791-4.

———.2000. Tâm lý học quyết định và giải quyết vấn đề lâm sàng: Nhận xét về “Nhận thức luận của lý luận lâm sàng.” Y học hàn lâm 75:S134-6.

Elstein, AS và A. Schwarz. 2002. Giải quyết vấn đề lâm sàng và ra quyết định chẩn đoán: xem xét có chọn lọc các tài liệu về nhận thức. Tạp chí Y học Anh 324: 729-32.

Elstein, AS, DR Rovner và ML Rothert. 1982. Khóa học tiền lâm sàng về ra quyết định. Quyết định Y tế 2: 209-16.

Elstein, AS, LS Shulman và SA Sprafka. 1978. Giải quyết vấn đề y tế: Phân tích lý luận lâm sàng . Cambridge, MA: Nhà xuất bản Đại học Harvard.

Engel, GL 1977. Nhu cầu về một mô hình y tế mới: Một thách thức đối với y sinh học. Khoa học 196: 129-36.

———. 1980. Ứng dụng lâm sàng của mô hình tâm sinh lý xã hội. Tạp chí Tâm thần học Hoa Kỳ 137: 535-44.

———. 1992. Khoa học y học phải bị ràng buộc bởi thế giới quan của thế kỷ 17 trong bao lâu nữa? Tâm lý trị liệu và Tâm lý học 57: 3-16.

Feinstein, AR 1987. Cuộc khủng hoảng trí tuệ trong khoa học lâm sàng: Các mô hình được trao huy chương và dũng khí lộn xộn. Quan điểm của Sinh học và Y học 30: 215-30.

Gerrity, MS, JAL Earp, RF DeVellis và DW Light. 1992. Sự không chắc chắn và công việc chuyên môn: Nhận thức của các bác sĩ trong thực hành lâm sàng. Tạp chí Xã hội học Hoa Kỳ 97: 1022-51.

Goldbourt, U., JH Medalie và HN Neufeld. 1975. Nhồi máu cơ tim lâm sàng trong khoảng thời gian 5 năm. III. Một phân tích đa biến về tỷ lệ mắc bệnh. Nghiên cứu về bệnh tim thiếu máu cục bộ ở Israel. Tạp chí Bệnh mãn tính 28: 257-37.

Gorowitz, S. và A. McIntyre. 1976. Hướng tới một lý thuyết về khả năng sai lầm trong y học. Tạp chí Triết học Y học 1: 51-71.

Green, ML 1999. Đào tạo giáo dục y khoa sau đại học về dịch tễ học lâm sàng , thẩm định quan trọng và y học dựa trên bằng chứng: Đánh giá quan trọng về chương trình giảng dạy. Y Học Viện 74: 686-94.

Groen, GJ và VL Patel. 1985. Giải quyết vấn đề y tế: Một số giả định khả thi. Giáo dục Y tế 19: 95-100.

Groves, M., I. Scott và H. Alexander. 2002. Đánh giá lý luận lâm sàng: Một phương pháp để theo dõi sự phát triển của nó trong chương trình giảng dạy PBL. Y Sư 24:507-15.

Guyatt, G. và D. Rennie. 2002. Hướng dẫn sử dụng tài liệu y khoa. Hướng dẫn thực hành lâm sàng dựa trên bằng chứng . Hiệp hội Y khoa Hoa Kỳ : Nhà xuất bản AMA.

Hilfiker, D. 1984. Đối mặt với những sai lầm của chúng ta. Tạp chí Y học New England 310: 118-22.

Hobus, PP, HG Schmidt, HP Boshuizen và VL Patel. 1987. Các yếu tố bối cảnh trong việc kích hoạt các giả thuyết chẩn đoán đầu tiên: Sự khác biệt giữa chuyên gia và người mới bắt đầu. Giáo dục Y tế 21: 471-6.

Holmes, TH và RH Rahe. 1967. Thang đánh giá điều chỉnh xã hội. Tạp chí Nghiên cứu Tâm lý 11: 213-18.

Joseph, GM và VL Patel. 1990. Kiến thức miền và tạo giả thuyết trong lý luận chẩn đoán [xem bình luận]. Quyết Định Y Tế 10:31-46.

Kahneman, D., P. Slovic và A. Tversky, chủ biên. 1982. Đánh giá trong điều kiện không chắc chắn: Heuristics và Biases . Luân Đôn: Nhà xuất bản Đại học Cambridge.

Kannel, WB, D. McGee và T. Gordon. 1976. Hồ sơ nguy cơ tim mạch chung: Nghiên cứu Framingham. Tạp chí Tim mạch Hoa Kỳ 38: 46-51.

Kassirer, JP 1994. Kết hợp sở thích của bệnh nhân vào các quyết định y tế. Tạp chí Y học New England 330: 1895-6.

Kassirer, JP và RI Kopelman. 1991. Học lý luận lâm sàng . Baltimore, MD: Williams và Wilkins.

Katz, J. 1984. Tại sao các bác sĩ không tiết lộ sự không chắc chắn. Báo cáo của Trung tâm Hastings 14:35-44.

Kuhn, TS 1970. Cấu trúc của các cuộc cách mạng khoa học . Chicago: Đại học Chicago.

Bước nhảy vọt, LL 1994. Lỗi trong Y học. Tạp chí Hiệp hội Y khoa Hoa Kỳ 272: 1951-7.

Licht, D. 1979. Sự không chắc chắn và kiểm soát trong đào tạo chuyên nghiệp. Tạp chí Sức khỏe và Hành vi Xã hội 20: 310-22.

McIntyre, N. và K. Popper. 1984. Thái độ phê phán trong y học: Sự cần thiết của một nền đạo đức mới. Tạp chí Y học Anh 287: 1919-23.

McKenzie, CRM 1994. Độ chính xác của các chiến lược phán đoán trực quan: Đánh giá hiệp phương sai và suy luận Bayes. Tâm lý học nhận thức 26: 209-39.

Mizrahi, T. 1984. Quản lý các sai lầm y tế: Hệ tư tưởng, tính cách biệt và trách nhiệm giải trình của các bác sĩ nội khoa tập sự. Khoa học Xã hội và Y học 19: 135-46.

Neufeld, VR, GR Norman, JW Feightner và HS Barrow. 1981. Giải quyết vấn đề lâm sàng của sinh viên y khoa. Giáo dục Y tế 15: 315-19.

Norman, GR, CL Coblentz, LR Brooks và CJ Babcock. 1992. Chuyên môn trong chẩn đoán hình ảnh: Tổng quan tài liệu. Y Học Viện 66 (bổ sung): S78-83.

Norman, GR, LR Brooks, JP Cunnington, V. Shali, M. Marriott và G. Regehr. 1996. Sự khác biệt giữa chuyên gia và người mới trong việc sử dụng lịch sử và thông tin trực quan từ bệnh nhân. Học viện Y khoa 71 (bổ sung): S62-4.

Pappas, G., S. Queen, W. Hadden và G. Fisher. 1993. Sự chênh lệch ngày càng tăng về tỷ lệ tử vong giữa các nhóm kinh tế xã hội ở Hoa Kỳ, 1960-1986. Tạp chí Y học New England 329: 103-9.

Patel, VL và G. Groen. 1986. Các chiến lược giải pháp dựa trên tri thức trong lập luận y khoa. Khoa học nhận thức 10: 91-116.

Pilpel, D., R. Schor và J. Benbassat. 1998. Rào cản chấp nhận sai sót y tế: Trường hợp chương trình giảng dạy. Giáo dục Y tế 32: 3-7.

Redelmeier, DA và A. Tversky. 1996. Với niềm tin rằng chứng đau khớp có liên quan đến thời tiết. Kỷ yếu của Viện Hàn lâm Khoa học Quốc gia, Hoa Kỳ 93: 2895-6.

Regehr, G. và GR Norman. 1996. Các vấn đề trong tâm lý học nhận thức: Ý nghĩa đối với giáo dục chuyên nghiệp. Y Học Viện 71: 988-1001.

Ridderickhoff, J. 1993. Giải quyết vấn đề trong thực tiễn chung. Y Học Thuyết 14: 343-63.

Round, AP 1999. Giảng dạy lý luận lâm sàng—một nghiên cứu sơ bộ có kiểm soát. Giáo dục Y tế 33: 480-3.

Sackett, DL, RB Haynes và P. Tugwell. 1991. Dịch tễ học lâm sàng: Khoa học cơ bản cho y học lâm sàng . tái bản lần 2 Boston, MA: Nhỏ, Nâu.

Schimmel, EM 1964. Những mối nguy hiểm khi nhập viện. Annals of Internal Medicine 60: 100-10.

Schmidt, HG, GR Norman và HPA Boshuizen. 1990. Quan điểm nhận thức về chuyên môn y tế: Lý thuyết và ý nghĩa. Y Học Viện 65: 611-21.

Schwartz, WB 1979. Phân tích quyết định: Nhìn vào những phàn nàn chính. Tạp chí Y học New England 300: 556-9.

Stewart, MA 1995. Giao tiếp hiệu quả giữa bác sĩ và bệnh nhân và kết quả sức khỏe: Đánh giá. Tạp chí Hiệp hội Y khoa Canada 152: 1423-33.

Taragin, MI, K. Martin, S. Shapiro và R. Trout. 1995. Sơ suất của bác sĩ: Liệu quá khứ có dự đoán được tương lai? Tạp chí Nội tổng quát 10:550-6.

Tversky, A. và D. Kahneman. Năm 1973. Tính khả dụng: Một kinh nghiệm để đánh giá tần suất và xác suất. Tâm lý học nhận thức 5: 207-32.

——— và ———.1981. Khung của các quyết định và tâm lý của sự lựa chọn. Khoa học 211: 453-8.

Welch, WP, TÔI Miller, HG Welch, ES Fisher và JE Wennberg. 1993. Sự khác biệt về địa lý trong chi tiêu cho các dịch vụ của bác sĩ tại Hoa Kỳ. Tạp chí Y học New England 328: 621-7.

Wennberg, JE 1991. Những thay đổi không mong muốn trong quy tắc thực hành. Tạp chí Hiệp hội Y khoa Hoa Kỳ 265: 1306-7.

Wiese, J., P. Varosy và L. Tierney. 2002. Cải thiện kỹ năng thuyết trình bằng giáo trình lập luận lâm sàng: Một nghiên cứu tiền cứu có kiểm soát. Tạp chí Y học Hoa Kỳ 112: 212-18.

Windish, DM 2000. Dạy kỹ năng lý luận lâm sàng cho sinh viên y khoa. Y Học Viện 75:90.

Wu, AW, S. Folkman, S. McPhee và B. Lo. 1991. Các quan chức nhà có học hỏi từ những sai lầm của họ không? Tạp chí Hiệp hội Y khoa Hoa Kỳ 265: 2089-94.

Wulff, HR 1994. Khái niệm bệnh tật và quan điểm y học về con người. Trong Bộ môn Y học . A. Querido, LA van Es và E. Mandema, chủ biên. Amsterdam: Bắc-Hà Lan.

Trang này cố ý để trống

C HẬU 3

C LUẬT PHÁP L PHÁP LUẬT

Viễn cảnh thế kỷ 21

Anthony G. Amsterdam

Từ khóa: phân tích lâm sàng, phương pháp ra quyết định, ra quyết định, phương pháp giảng dạy pháp luật lâm sàng, giáo dục pháp luật lâm sàng, đóng vai, đọc tình huống, phân tích học thuyết, phương pháp sư phạm, diễn giải, tranh tụng, ứng dụng, khái niệm logic, phản biện, phương tiện kết thúc suy nghĩ, giả thuyết, thu thập thông tin, phân tích trường hợp tốt nhất/trường hợp xấu nhất, kỹ thuật phân tích, phương thức phân tích, rủi ro, mức độ rủi ro, dự đoán, tranh luận, giáo dục pháp luật, lập kế hoạch dự phòng, đánh giá rủi ro so sánh, luật nội dung, xác suất, kinh nghiệm, khám nghiệm tử thi , đánh giá phê bình, khách hàng, phương pháp, tỷ lệ học sinh-giáo viên, tra tấn, hợp đồng, luật hình sự, tài sản, tố tụng dân sự, hải quân, chống độc quyền, phương pháp tự đánh giá

Tóm tắt: Sử dụng biện pháp tu từ của một học giả nhìn lại quá khứ, tác giả chỉ ra những bất cập trong giáo dục pháp luật thế kỷ XX và nêu bật những chuyển biến tích cực trong phương pháp giảng dạy pháp luật thế kỷ XXI.

Nền giáo dục pháp luật của thế kỷ 20 không những không dạy được cho sinh viên các kỹ năng pháp lý thực tế, các phương pháp phân tích phê bình và ra quyết định, mà còn không cung cấp cho sinh viên sự đào tạo có hệ thống về các kỹ thuật hiệu quả để học luật từ kinh nghiệm hành nghề luật. Trong một phần tư cuối thế kỷ XX, một phương pháp sư phạm đôi khi được gọi là phương pháp giảng dạy pháp lý lâm sàng đã được phát triển để mở rộng giáo dục pháp luật ở tất cả các khía cạnh này. Trong phương pháp giảng dạy lâm sàng này, sinh viên tham gia vào các bài tập đóng vai được thiết kế để làm quen với các khía cạnh khác nhau của thực hành pháp lý; hiệu suất của họ trong các bài tập đóng vai này sau đó sẽ được đánh giá nghiêm túc bởi người hướng dẫn pháp luật. Tuy nhiên, tác giả chỉ ra rằng để thực hiện phương pháp sư phạm này một cách hiệu quả đòi hỏi giáo dục pháp luật phải

các tổ chức cắt giảm đáng kể việc giảng dạy chương trình cũ theo phương pháp truyền thống. Điều này đòi hỏi phải động viên lại các giáo viên luật, đào tạo lại một số và không ít suy nghĩ lại. Nhưng từ quan điểm thế kỷ 21 của chúng ta, tác giả kết luận, rõ ràng là cái được nhiều hơn cái mất.

tôi giới thiệu

1 này tập trung vào giáo dục pháp luật trong thế kỷ XXI chứ không phải thế kỷ XX. Điều này sẽ cho phép tôi gác lại sau lưng một số cuộc tranh luận đã làm nền giáo dục pháp luật trở nên tồi tệ vào cuối thế kỷ XX. Những cuộc tranh luận này liên quan đến cái gọi là đào tạo kỹ năng và giáo dục pháp lý lâm sàng - tất cả chúng là gì và liệu chúng có nên được dạy trong trường luật hay không. Các cuộc tranh luận đặc biệt nở rộ trong khoảng thời gian từ cuối những năm 1970 đến năm 1995. Nhưng bây giờ chúng ta đang ở thế kỷ 21 được khai sáng, tôi có thể vui vẻ cho rằng chúng đã được giải quyết, và tôi có thể nói một số điều rằng điều đó sẽ là không khôn ngoan về mặt chính trị đối với tôi để nói trở lại vào cuối thế kỷ XX.

Đầu tiên, tôi muốn chỉ rõ một trong những cách chủ yếu mà giáo dục pháp luật vào cuối thế kỷ XX là quá hạn hẹp. Vào thời đó, người ta thường chỉ trích rằng giáo dục pháp luật quá hạn hẹp vì nó không dạy được sinh viên cách hành nghề luật, không phát triển được ở họ những kỹ năng thực hành cần thiết để thực hiện thành thạo công việc luật sư . Bây giờ chúng tôi nhận ra rằng lời chỉ trích này - trong khi có giá trị ở một mức độ nào đó - che giấu một điều sâu sắc hơn, quan trọng hơn. Giáo dục pháp luật trong những ngày đó quá hạn hẹp vì nó không phát triển được ở sinh viên những cách suy nghĩ bên trong và về vai trò của luật sư - các phương pháp phân tích phản biện, lập kế hoạch và ra quyết định, bản thân chúng không phải là những kỹ năng thực tế mà là nền tảng khái niệm cho các kỹ năng và hoạt động thực tiễn. đối với nhiều thứ khác, giống như việc đọc tình huống và phân tích giáo lý là nền tảng cho các kỹ năng thực hành và nhiều thứ khác.

Thứ hai, tôi muốn chỉ ra một thiếu sót cơ bản hơn nữa của giáo dục pháp luật vào cuối thế kỷ XX. Đây là giả định rằng công việc của các trường luật là truyền đạt cho sinh viên một nội dung giảng dạy độc lập về luật. Trong thế kỷ 21, tất nhiên, chúng ta nhận ra rằng chức năng chính của các trường luật là đào tạo có hệ thống cho sinh viên các kỹ thuật hiệu quả để học luật từ kinh nghiệm hành nghề luật.

Thứ ba, tôi muốn mô tả ngắn gọn một phương pháp sư phạm - đôi khi được gọi là phương pháp giảng dạy pháp lý lâm sàng - được phát triển trong một phần tư cuối thế kỷ XX để mở rộng giáo dục pháp luật ở tất cả các khía cạnh này.

Thứ tư, tôi muốn chỉ ra - và đây chính là động lực chính trị vào cuối thế kỷ 20 - rằng cách duy nhất mà các trường luật có thể đủ khả năng để sử dụng kỹ thuật giảng dạy luật mới này một cách hiệu quả là cắt giảm đáng kể vào việc dạy những gì họ đã từng dạy theo cách mà họ đã từng dạy nó.

thảo luận D

Chế độ phân tích

Cách tốt nhất để phát triển quan điểm đầu tiên của tôi là liệt kê ba loại tư duy phân tích thường được dạy trong các trường luật và ba loại không được dạy.

Đọc trường hợp và giải thích. Các trường luật theo truyền thống đã dạy sinh viên cách diễn giải các quan điểm tư pháp, xem xét các hàm ý và giới hạn của các hàm ý đó, suy luận từ chúng và dự đoán ứng dụng của chúng trong các tình huống thực tế được giả định khác. (Điều này liên quan đến sự hiểu biết về nguyên tắc nhìn chằm chằm quyết định cơ bản, chẳng hạn như các khái niệm như “tổ chức” và “dicta” và các khái niệm về lý do tại sao và cách thức tư thế tố tụng của vụ kiện định khung “vấn đề” để quyết định, ý tưởng về “sự khác biệt” và “tương tự, ” và cách thức và thời điểm có thể rút ra sự khác biệt và phép loại suy.) Thông qua phương thức lập luận này, sinh viên hoặc luật sư có thể dự đoán hoặc lập luận rằng một vụ việc đã được quyết định sẽ hoặc sẽ không, nên hoặc không nên kiểm soát các hậu quả pháp lý trong các tình huống thực tế khác nhau phát sinh sau đó .

Phân tích giáo lý và ứng dụng. Theo truyền thống, các trường luật dạy sinh viên cách tổng hợp toàn bộ nội dung của các vụ việc đã được quyết định, cách phân biệt các khuôn mẫu trong đó, xác định và hòa giải các mâu thuẫn tiềm ẩn, cô lập và tổng hợp các chuỗi lập luận được phản ánh trong đó, để chắt lọc các nguyên tắc hoặc quy tắc hoặc học thuyết có thể sau đó được áp dụng để dự đoán hoặc tranh luận về các hậu quả pháp lý sẽ hoặc nên gắn với các tình huống thực tế nhất định. Trong phương thức lập luận này, các kỹ thuật phân loại và mô tả đặc điểm được phát triển, chúng là công cụ của luật sư (và của thẩm phán) để xác định xem, ví dụ, liệu một tiền lệ hay một tiền lệ khác có sức thu hút mạnh mẽ hơn đối với một tình huống nhất định.

Khái niệm hóa logic và phê bình. Các trường luật theo truyền thống đã dạy sinh viên—ở một mức độ nào đó—cách sắp xếp các cơ quan pháp luật và các nguyên tắc trong một số loại hệ thống logic, để chỉ trích tính đối xứng hoặc bất đối xứng của các bộ phận, tìm ra mối quan hệ của chúng và phân biệt hoặc đề xuất các nguyên tắc giải thích có thể giải thích cho toàn bộ hệ thống, cải thiện sự hài hòa của nó, có thể tăng khả năng phục vụ của nó cho mục đích này hay mục đích khác.

Đây là ba trong số sáu hoặc bảy loại lý luận được dạy theo truyền thống ở trường học. Bây giờ hãy để tôi liệt kê ba trong số mười lăm hoặc hai mươi có lẽ không phải là:

Kết thúc-có nghĩa là suy nghĩ. Đây là quá trình mà một người bắt đầu với một tình huống thực tế đưa ra một vấn đề hoặc một cơ hội và tìm ra những cách thức mà vấn đề có thể được giải quyết hoặc cơ hội có thể được thực hiện. Những gì có liên quan là tạo ra một bức tranh toàn diện, có hệ thống và sáng tạo về tất cả các mục tiêu hoặc mục tiêu có thể có trong tình huống — “điểm cuối” mà chuyển động từ tình trạng hiện tại có thể được thực hiện — sau đó tạo ra một bản kiểm kê có hệ thống và sáng tạo không kém về các phương tiện hoặc lộ trình khả thi để đạt được từng mục tiêu, sau đó phân tích cách thức và mức độ mà các phương tiện và mục tiêu khác nhau tương thích hoặc không tương thích với nhau, tìm kiếm các phương tiện để dung hòa chúng hoặc ưu tiên chúng ở mức độ không thể dung hòa được . Điều này bao gồm ước tính xác suất mà một số phương tiện nhất định sẽ dẫn đến các mục tiêu nhất định: nó có thể sử dụng các kỹ thuật phân tích như phân tích trường hợp tốt nhất/trường hợp xấu nhất và các nguyên tắc chiến lược như luôn để ngỏ các lựa chọn . Trong bất kỳ trường hợp nào, bằng cách suy luận ngược lại các mục tiêu, bằng cách lập bản đồ các con đường khác nhau có thể đi đến từng mục tiêu, bằng cách tiếp tục lùi từng bước dọc theo mỗi con đường và hỏi xem phải thực hiện các bước nào trước khi thực hiện từng bước tiếp theo , cuối cùng một người cũng có cơ sở tư vấn tốt để trả lời câu hỏi, “Tôi phải bắt đầu giải quyết tình huống này như thế nào đây? (Ý nghĩa của các bước đầu tiên khác nhau mà tôi có thể thực hiện là gì?)”

Xây dựng giả thuyết và thử nghiệm trong thu thập thông tin. Đây là vấn đề nghĩ ra các phương pháp thu thập thông tin cần thiết để đưa ra quyết định khi một người bắt đầu với ít hơn tất cả các thông tin cần thiết. Việc bắt đầu đối phó với bất kỳ tình huống nào bằng cách thu thập mọi mẩu thông tin có thể có liên quan từ xa là điều hiếm khi khả thi và hầu như không bao giờ hiệu quả. Các giả thuyết về những gì thực sự phù hợp là điều kiện tiên quyết để thu thập thông tin hiệu quả. Vấn đề là những giả thuyết này nhất thiết phải được đóng khung trước khi thu thập thông tin có thể tạo ra các giả thuyết thay thế và có lẽ tốt hơn. Có phương thức tư duy nào cho phép một người lựa chọn các giả thuyết ban đầu tốt hơn thay vì tồi tệ hơn nhằm mục đích hướng dẫn việc thu thập thông tin của một người, sau đó kiểm tra và sửa đổi hoặc tinh chỉnh các giả thuyết dần dần khi có thêm thông tin không? Chắc chắn là có.

Ra quyết định trong các tình huống mà các lựa chọn liên quan đến các mức độ rủi ro và hứa hẹn khác nhau và thường không chắc chắn. Khi còn học trường luật, tôi hầu như dành toàn bộ thời gian để học các kỹ thuật phân tích nhằm dự đoán hoặc tranh luận kết quả pháp lý sẽ ra sao hoặc kết quả pháp lý nên như thế nào trong một tình huống thực tế nhất định . Kể từ khi tôi tốt nghiệp trường luật, tôi đã dành gần như toàn bộ thời gian của mình để giải quyết các tình huống trong đó sự thật không được đưa ra, trong đó có các lựa chọn về tình huống thực tế nào nên được tạo ra—những tình huống mà tôi có quyền lựa chọn có nên hay không. trình bày bằng chứng về một số khía cạnh của sự việc trong một vụ kiện tụng hoặc để hồ sơ im lặng về những khía cạnh đó, liệu có nên soạn thảo một hợp đồng hoặc một bản phát hành ít nhiều cụ thể về một chủ đề cụ thể hay không, liệu có nên khuyên khách hàng tuân theo chủ đề này hay chủ đề khác quá trình ứng xử. Trong những tình huống này, câu hỏi thực sự liên quan đến xác suất tương đối mà các kết quả pháp lý khác nhau sẽ đạt được trong các trạng thái thực tế khác nhau: nhiệm vụ là quyết định trạng thái thực tế nào sẽ được tạo ra dựa trên chi phí và lợi ích tương đối của từng loại, bao gồm cả so sánh. rủi ro về kết quả pháp lý tốt nhất, tồi tệ nhất và trung gian có thể đạt được trong từng tình huống thực tế. Để thực hiện nhiệm vụ này, việc xác định từng trạng thái của sự việc và hỏi, “Kết quả là gì?” là chưa đủ. hoặc thậm chí để nhận ra rằng, đối với nhiều trạng thái thực tế, kết quả là không chắc chắn. Cần xác định và so sánh các mức độ không chắc chắn, và xác định các cân nhắc khiến mức độ không chắc chắn cụ thể ít được chấp nhận hơn trong trường hợp của một số kết quả pháp lý so với trường hợp của các kết quả khác.

Tôi đã mô tả sáu loại tư duy phân tích này để đưa ra một điểm cơ bản duy nhất. Không có nghĩa là tất cả chúng ta, những người được gọi là giáo viên lâm sàng, những người bắt đầu dạy những thứ như tư vấn, đàm phán và vận động thử nghiệm từ thế kỷ 20, lại nghĩ rằng chúng ta đang làm một việc gì đó được mô tả chính xác là đào tạo kỹ năng. Chúng tôi nghĩ rằng những gì chúng tôi đang làm không hơn không kém việc đào tạo kỹ năng so với những gì mà các giáo viên hợp đồng, tra tấn và luật hình sự trong lớp học truyền thống đã làm khi họ dạy học sinh đọc và diễn giải các vụ án cũng như phân tích các học thuyết pháp lý. Đối với chúng tôi, việc đọc tình huống dường như là một hoạt động đào tạo kỹ năng theo hai nghĩa là nó yêu cầu một số kỹ năng nhất định và là điều kiện tiên quyết của các kỹ năng khác. Theo đúng nghĩa, chúng tôi đang đào tạo kỹ năng khi chúng tôi dạy tư duy về mục đích cuối cùng, phân tích thu thập thông tin , lập kế hoạch dự phòng, đánh giá rủi ro so sánh trong quá trình ra quyết định, v.v. Đối với chúng tôi, những môn học này dường như không kém phần nghiêm ngặt về mặt khái niệm hoặc học thuật so với việc đọc tình huống và phân tích giáo lý. Do đó, chúng tôi không thể coi vấn đề của những năm 1970 và 1980 là liệu các trường luật có nên tiếp tục dạy phân tích pháp luật hay nên tiến hành đào tạo kỹ năng. Thay vào đó, chúng tôi nhìn nhận vấn đề là trường luật nên dạy những kỹ năng và phân tích pháp lý nào, và mức độ của mỗi kỹ năng đó.

Ở đây, chúng tôi đã khác với một số người theo chủ nghĩa truyền thống. Nhìn lại thời sinh viên của chính mình, chúng tôi cảm thấy rằng mình đã dành quá nhiều thời gian cho quá ít những phân tích và kỹ năng pháp lý. Chúng tôi đã học đọc trường hợp và phân tích giáo lý sub nom . tra tấn, hợp đồng, luật hình sự, tài sản, thủ tục dân sự, đô đốc, chống độc quyền và hai mươi hai tiêu đề thực chất. Luật nội dung mà chúng tôi học được trong các khóa học này rất thú vị, nhưng không có gì mà chúng tôi không thể học tốt như nhau, ở mức độ chúng tôi muốn hoặc cần, bằng cách đọc độc lập ở trường luật hoặc nghiên cứu tại chỗ sau khi ra trường . Sau khi đã học cách diễn giải các trường hợp và phân tích học thuyết trong nửa tá khóa học, chúng tôi không gặp khó khăn gì khi đọc các trường hợp và phân tích học thuyết trong bất kỳ lĩnh vực nội dung mới nào mà chúng tôi gặp phải. Những gì chúng tôi gặp khó khăn trong việc học là tất cả các phân tích pháp lý và kỹ năng hoàn toàn không được đề cập đến—chẳng hạn như các phân tích và kỹ năng như suy nghĩ về mục đích, thu thập thông tin, lập kế hoạch dự phòng và phần còn lại .

Học để rút kinh nghiệm

Khi chúng tôi còn là sinh viên, trường luật hoàn toàn không làm gì để chuẩn bị cho chúng tôi học hỏi kinh nghiệm thực tế sau khi tốt nghiệp. Trường luật được hình thành như một giai đoạn giáo dục hoàn toàn khép kín và cuối cùng . Thực hành sau khi tốt nghiệp hoặc bị bỏ qua như một nguồn giáo dục tiềm năng hoặc được coi là một loại hình giáo dục hoàn toàn khác - trường học của những cú va chạm mạnh - không có liên kết thể chế hoặc kết nối chức năng với trường luật.

Trong thế kỷ 21, chúng ta nhận ra rằng đó là một quan điểm sai lầm và không hiệu quả về mặt sư phạm. Chúng tôi nhận thấy rằng các trường luật không thể hy vọng bắt đầu dạy “luật” cho sinh viên của họ trong vòng ba năm ngắn ngủi. Những sinh viên học ba năm ở trường luật sẽ dành ba mươi hoặc năm mươi năm tiếp theo để hành nghề. Ba mươi hay năm mươi năm hành nghề này cho đến nay sẽ cung cấp phần lớn giáo dục luật cho sinh viên, cho dù các trường luật có thích hay không. Những năm tháng này có thể là một trải nghiệm học tập mù quáng, ngớ ngẩn, không hiệu quả, thành công hay thất bại trong trường học khó khăn. Hoặc chúng có thể là một trải nghiệm học tập có hệ thống, có tổ chức và phản ánh— nếu các trường luật thực hiện như một phần trong chương trình giảng dạy của họ để dạy cho sinh viên các kỹ thuật học tập hiệu quả từ kinh nghiệm.

Phương pháp hướng dẫn pháp lý lâm sàng

Vào cuối thế kỷ 20, các kỹ thuật giáo dục pháp luật đã trở nên phổ biến, được thiết kế chính xác để dạy cho sinh viên cách học hỏi một cách có hệ thống từ kinh nghiệm, đồng thời giáo dục họ trong phạm vi phân tích và kỹ năng pháp lý rộng hơn so với trước đây được dạy trong các trường luật. .

Sự phát triển này được gọi là “giáo dục pháp lý lâm sàng.” Nó có nhiều hình thức, nhưng kỹ thuật cơ bản là:

Các sinh viên phải đối mặt với những tình huống có vấn đề thuộc loại mà các luật sư gặp phải trong thực tế. Các tình huống có thể được mô phỏng— ví dụ như các bài tập đóng vai trong đó một số sinh viên đóng vai cố vấn pháp lý và những người khác đóng vai khách hàng—hoặc họ có thể là người thật—sinh viên có thể được chỉ định đại diện cho khách hàng thực tế và tư vấn cho những khách hàng đó dưới sự giám sát chặt chẽ của các thành viên khoa lâm sàng chẳng hạn.

Các tình huống có vấn đề là: (a) cụ thể, nghĩa là chúng được kết cấu bằng các chi tiết thực tế cụ thể; (b) phức tạp, nghĩa là chúng yêu cầu xem xét các yếu tố tương tác ở một số khía cạnh— pháp lý, thực tế, thể chế, cá nhân; và (c) chưa tinh chỉnh, nghĩa là chúng không được tiêu hóa trước cho học sinh thông qua các ý kiến phúc thẩm hoặc sách giáo khoa nhưng không có cấu trúc, yêu cầu học sinh xác định “(các) vấn đề” hoặc “(các) vấn đề.”

Học sinh giải quyết vấn đề theo vai . Họ chịu trách nhiệm về quyết định và hành động để giải quyết vấn đề. Họ phải: (a) xác định vấn đề; (b) phân tích nó; (c) xem xét, xây dựng và đánh giá các phản ứng có thể xảy ra đối với nó; (d) lên kế hoạch cho một quá trình hành động; và (e) thực hiện quá trình hành động đó. Trong tất cả các hoạt động này, các sinh viên được yêu cầu phải tương tác với những người khác. Do đó, họ được yêu cầu làm việc thông qua các mối quan hệ giữa phân tích pháp lý, giao tiếp và động lực giữa các cá nhân.

Màn trình diễn của các học sinh đã được đánh giá phê bình sau khi khám nghiệm tử thi chuyên sâu và nghiêm ngặt . Cùng với giảng viên và các sinh viên khác, các sinh viên có thành tích đã ngồi xuống, tái tạo và phê bình từng bước lập kế hoạch, ra quyết định và hành động của họ. Đôi khi điều này được thực hiện bằng cách phát lại băng video hoặc băng ghi âm buổi biểu diễn của họ, đôi khi bằng cách xem lại các ghi chú và bản ghi nhớ mà họ đã thực hiện trong giai đoạn biểu diễn, thường là của cả hai. Do đó, suy nghĩ và hành vi của chính học sinh trong vai diễn đã trở thành chủ đề nghiên cứu trung tâm, giống như trong một lớp học truyền thống, quan điểm tư pháp hoặc đạo luật sẽ là chủ đề nghiên cứu.

Đánh giá quan trọng này tập trung vào sự phát triển của các mô hình phân tích để hiểu kinh nghiệm trong quá khứ và để dự đoán và lập kế hoạch hành vi trong tương lai. Nó xác định và khám phá những câu hỏi sẽ được đặt ra sau bất kỳ trải nghiệm nào—một cuộc gặp gỡ với khách hàng, một cuộc đàm phán với một luật sư khác, một cuộc gặp với quan chức chính phủ, một phiên tòa, một vụ án kết thúc—để rút ra từ trải nghiệm đó tối đa của việc học nó có thể cung cấp. Ví dụ, các sinh viên đã học cách đặt câu hỏi: Mục tiêu của tôi trong buổi biểu diễn đó là gì? Tôi đã định nghĩa chúng như thế nào? Tôi có thể đã định nghĩa chúng khác đi không? Tại sao tôi định nghĩa chúng như tôi đã làm? Những phương tiện có sẵn cho tôi để đạt được mục tiêu của mình là gì? Tôi đã xem xét đầy đủ của họ? Nếu không, tai sao không? Những cách suy nghĩ nào sẽ mở rộng các lựa chọn của tôi? Tôi đã mong đợi người khác cư xử như thế nào? Họ đã hành xử như thế nào? Liệu tôi có thể dự đoán hành vi của họ - mục tiêu, nhu cầu, kỳ vọng , phản ứng của họ đối với tôi - chính xác hơn tôi không? Tôi đã bỏ qua những manh mối nào về những điều này, và tại sao tôi lại bỏ qua chúng? Thông qua kiểu suy nghĩ, phân tích, lập kế hoạch, cảm nhận nào mà tôi có thể nhìn thấy chúng tốt hơn vào lần tới?

Tất nhiên, những câu hỏi này là điểm khởi đầu để kiểm tra các loại lập luận mà tôi đã đề cập - suy nghĩ về mục đích-nghĩa là, lập kế hoạch dự phòng và phần còn lại. Chúng cũng là bước khởi đầu cho sự phát triển của sinh viên về các phương pháp tự đánh giá chặt chẽ, có ý thức để học hỏi từ kinh nghiệm—kiểu học tập khiến trường luật trở thành điểm khởi đầu, chứ không phải điểm kết thúc, của giáo dục pháp luật dành cho luật sư.

Trả tiền cho giáo dục pháp lý lâm sàng

Đến năm 1983 hoặc 1984, các phương pháp giảng dạy mà tôi vừa mô tả đã phát triển khá tốt và được vận hành ở quy mô nhỏ tại một số trường luật. Nhưng làm thế nào mà từ đó đến thế kỷ 21, những phương pháp này lại trở nên phổ biến? Bởi vì chúng mang tính cá nhân hóa cao, các phương pháp giảng dạy lâm sàng yêu cầu tỷ lệ giáo viên-học sinh rất thấp và do đó tương đối tốn kém. Trong thời đại kinh tế khó khăn, các nguồn lực đến từ đâu để mở rộng?

Trong một thời gian, ngay từ đầu—khoảng từ năm 1984 đến 1990—một số tài nguyên có được bằng cách đồng chọn các hình thức giảng dạy ngoài lớp học trước đó, chẳng hạn như các chương trình viết pháp luật năm thứ nhất. Được chuyển hướng, những điều này có thể đóng góp vào chương trình giảng dạy pháp lý lâm sàng mà không ngừng phục vụ các mục đích ban đầu của chính chúng. Các cuộc hội thảo viết được dành để cung cấp cho sinh viên kinh nghiệm nghiên cứu và viết lách, mặc dù thực chất, không liên quan đến học bổng nâng cao, cũng có thể được chuyển đổi sang phương pháp lâm sàng. Điều này rất khó khăn vì nó liên quan đến một lượng lớn động lực mới - và thậm chí một lượng nhỏ đào tạo lại - các giáo viên luật; nhưng nó đã được thực hiện. Vào cuối những năm 1980, các kỹ thuật video tương tác có thể thực hiện được nhờ những tiến bộ công nghệ vào đầu những năm 1980 đã cho phép máy tính mô hình hóa các loại quy trình lập luận pháp lý, để các máy dạy học được thiết kế tốt có thể thực hiện một phần công việc và giảm thời gian giảng dạy của giảng viên. chuyên nghiệp . Quan trọng nhất, khi các phương pháp giảng dạy lâm sàng bắt đầu chuyển từ năm thứ ba của trường luật sang năm thứ hai và sau đó là năm thứ nhất, các trường nhận thấy rằng họ có thể thiết kế các khóa học cấp cao hơn, trong đó sinh viên giỏi hơn có thể hỗ trợ hướng dẫn cho sinh viên kém hơn. , đồng thời nâng cao trình độ học vấn của chính họ.

Nhưng đến giữa những năm 1990, rõ ràng là những nguồn lực này là không đủ. Vào thời điểm đó, các phương pháp lâm sàng - mặc dù vẫn chỉ được sử dụng ở quy mô nhỏ - đã có đủ mức độ phơi bày để các giá trị của chúng có thể được đánh giá một cách thực tế so với các giá trị của cam kết truyền thống của các trường luật về phần lớn tài nguyên giảng dạy đối với phép nhân. các khóa học trên lớp về nhiều chủ đề quan trọng khác nhau. Người ta bắt đầu hỏi tại sao chúng tôi cần dạy cách đọc tình huống và phân tích giáo lý cho cùng một học sinh hai mươi chín lần phụ danh . tra tấn, hợp đồng, luật hình sự, hải quân, chống độc quyền, quyền công dân, công ty, luật thương mại, xung đột pháp luật, ủy thác, quy định chứng khoán, v.v. Với sự gia tăng đáng kể , sự phức tạp và tốc độ phát triển nhanh chóng của luật hiện đại, đã không thể dạy cho sinh viên về corpus juris , theo bất kỳ ý nghĩa nào, từ rất lâu trước những năm 1980. Tốt nhất, các trường luật có thể truyền đạt cho sinh viên một phần rất nhỏ và nhanh chóng lỗi thời của tất cả luật nội dung hiện có, hoặc thậm chí là phần mà bất kỳ luật sư nào cũng có thể cần đến.

Do đó, việc sử dụng một số tài nguyên giảng dạy khan hiếm để cung cấp cho sinh viên nhiều phương pháp và kỹ năng phân tích pháp lý hơn, giúp sinh viên tiếp thu, hiểu và sử dụng luật nội dung hiệu quả hơn khi họ cần có phải là một cách khôn ngoan hơn không? , sau khi họ ra khỏi trường luật? Tất nhiên, học thuật thực sự - sự kiểm tra quan trọng về luật với tư cách là một môn học trí tuệ và về các thể chế pháp lý với tư cách là các thành phần của trật tự xã hội - phải tiếp tục trong các trường luật. Thật vậy, nó phải được tăng lên và tăng cường. Nhưng khối lượng lớn việc giảng dạy giáo lý trong lớp học lớn chưa bao giờ liên quan đến học thuật thực sự hoặc giả vờ như vậy. Chính khối lượng khổng lồ này đã được coi là dư thừa nghiêm trọng khi câu hỏi được đặt ra là tại sao một phần khiêm tốn của nó không nên được triển khai lại thành các phương pháp giảng dạy lâm sàng (và một phần khiêm tốn khác, tôi có thể thêm vào, được triển khai lại thành giảng dạy học thuật thực sự).

Việc tái bố trí công việc rất khó đạt được về mặt chính trị bởi vì - một lần nữa - nó liên quan đến một khối lượng lớn việc tái tạo động lực cho các giáo viên luật, và thậm chí một khối lượng đào tạo lại rất nhỏ. Nhưng thật may mắn, từ quan điểm của thế kỷ 21, giờ đây chúng ta có thể thấy rằng những thành quả đạt được là rất xứng đáng với những khó khăn.

GHI CHÚ

1. Chương này dựa trên nhận xét của tác giả ngày 4 tháng 4 năm 1984 tại Hội nghị toàn quốc về giáo dục pháp luật và nghề nghiệp - Tiếp cận thế kỷ 21. © 1984.

THẨM QUYỀN GIẢI QUYẾT

Amsterdam, Anthony. 1984. Giáo dục pháp luật lâm sàng: Quan điểm của thế kỷ 21. Tạp chí Giáo dục Pháp luật 34: 610-22.

C CHƯƠNG 4

C ASE T EACHING AND I NELLECTUAL

TÌNH HÌNH HOẠT ĐỘNG TẠI P CÔNG

QUẢN LÝ M

Michael Barzelay và Fred Thompson

Từ khóa: lập luận, lập luận, trường hợp (phân tích, phương pháp, giảng dạy), lâm sàng (trí thông minh, phán đoán, kỹ năng), yếu tố bối cảnh, giao tiếp, tính năng thiết kế, mong muốn, chẩn đoán, biểu hiện trí tuệ, can thiệp (thiết kế, hoạt động), logic ( của sự phù hợp, của hiệu quả), tính thực tế, lý luận thực tế, lý luận giả định, kỹ thuật đảo ngược, tình huống, khả thi, giải nén

Tóm tắt: Quá trình giáo dục phải tạo điều kiện cho học sinh tham gia vào các loại hoạt động trí tuệ cụ thể. Chúng tôi tin rằng nhiều loại biểu hiện trí tuệ quan trọng đối với thực tiễn quản lý công có thể được giảng dạy tốt nhất thông qua phương pháp tình huống. Tuy nhiên, chúng tôi có những e dè về cách dạy các trường hợp thường. Trong hầu hết các trường hợp, việc giảng dạy tình huống thiếu sót trong việc phát triển sự hiểu biết của sinh viên về các hoạt động trí tuệ được thực hiện trong phân tích và thực hành tình huống. Trong số những hạn chế đáng kể nhất của giảng dạy tình huống là sự vắng mặt thích đáng của thảo luận rõ ràng về cách hệ thống các nhà quản lý công kết hợp một cách chủ động tư liệu khái niệm được rút ra từ các nhóm tư tưởng chuyên môn và kỷ luật khác nhau. Chúng tôi chỉ ra cách dạy học tình huống có thể được nâng cấp để nâng cao hiệu quả của nó trong việc dạy học sinh cách tạo ra những phản ứng phù hợp với các tình huống hành chính.

Sử dụng sự phân biệt thông thường giữa chẩn đoán và can thiệp tích cực, chúng tôi bắt đầu với các mô hình suy luận thực tế liên quan đến việc đưa ra chẩn đoán tình huống, minh họa các mô hình này bằng bình luận về một nghiên cứu điển hình mà chúng tôi đã nghiên cứu cùng nhau. Chúng tôi cũng đề xuất một định dạng để mô tả các mẫu suy luận như vậy. Cuối cùng, chúng tôi chuyển sang hiệu suất trí tuệ đối ứng của việc thiết kế các biện pháp can thiệp tích cực. Chúng tôi kết luận rằng thảo luận về tài liệu quản lý công thuộc loại này nên trở thành một đặc điểm quan trọng trong quá trình giáo dục.

tôi giới thiệu

Hầu như tất cả các học giả trong lĩnh vực này đều đồng ý rằng quản lý công không được thực hiện một cách trừu tượng mà trong các tình huống phức tạp và mang phong cách riêng. Do đó, nắm bắt các đặc điểm có liên quan của một tình huống được coi là một hoạt động trí tuệ quan trọng trong quản lý công. Với quan điểm thống nhất này, sự hội tụ của các học giả quản lý công về giảng dạy phương pháp tình huống là không đáng ngạc nhiên. Việc giảng dạy theo phương pháp tình huống yêu cầu lập luận về quản lý công không chỉ phù hợp với công việc quản lý trong việc đưa ra các phản ứng thích hợp và hiệu quả đối với các tình huống hành chính, mà còn nhất quán với quan điểm rằng tính đầy đủ của các phản ứng đó phụ thuộc vào các đặc tính tinh tế của tình huống hiện tại. . Việc giảng dạy theo phương pháp tình huống rõ ràng là phù hợp với một quá trình giáo dục hướng đến quan điểm tình huống như vậy.

Dựa trên nền tảng chung này là nhiều lập luận có nguồn gốc sâu xa giống nhau ủng hộ việc giảng dạy theo phương pháp tình huống. Một là việc giải quyết vấn đề hợp lý bằng công cụ đòi hỏi trí thông minh lâm sàng (Mashaw 1983), trong đó nhất thiết phải bao gồm yếu tố kỹ năng (Schon 1983). Các kỹ năng lâm sàng phải được xây dựng thông qua các nỗ lực liên tiếp để suy luận về các vấn đề cần làm cụ thể. Một lập luận tương tự là phản ứng phù hợp với các tình huống hành chính đòi hỏi phải có sự phân biệt và phán đoán (Chapman 2001; Thompson 1986). Giống như kỹ năng, phán đoán có một thành phần ngầm. Phán quyết yêu cầu thực hành giải quyết các trường hợp cụ thể dưới ánh sáng của sự giám sát chính thức hoặc công khai. Trong truyền thuyết của Trường Kinh doanh Harvard, hai suy nghĩ—kỹ năng về tính hợp lý của công cụ và khả năng phán đoán để có hành động phù hợp—được kết hợp một cách mơ hồ trong lời biện minh tiêu chuẩn cho việc giảng dạy phương pháp tình huống: “bởi vì sự khôn ngoan không thể nói ra được” (Cragg 1951).

Mặc dù những lý lẽ chồng chéo này của phương pháp tình huống có sức thuyết phục cao, nhưng thực tế điển hình không phải là không khả dụng. Với từ “điển hình”, chúng tôi muốn nói như sau: thứ nhất, phần lớn thời gian trên lớp được dành cho các cuộc thảo luận có sự tham gia của các nghiên cứu tình huống giảng dạy; thứ hai, một lớp tốt được coi là lớp có sự tham gia rộng rãi và thảo luận diễn ra nhanh chóng; thứ ba, cuộc thảo luận trong lớp về tài liệu đọc không nghiên cứu điển hình là ngẫu nhiên khi nó xảy ra; và thứ tư, công việc viết được đánh giá chỉ giới hạn trong việc phân tích các trường hợp hoặc thiết kế các giải pháp cho các vấn đề mà các cá nhân được mô tả trong nghiên cứu trường hợp gặp phải.

Cách các tính năng thiết kế quy trình này hoạt động trong quy trình giáo dục bị ảnh hưởng bởi các yếu tố bối cảnh quy trình, chẳng hạn như các yếu tố tiếp theo. 1 Thứ nhất, cơ sở tổ chức quá trình giáo dục là một trường chuyên nghiệp độc lập với các khoa đào tạo chính thống . Thứ hai, tiêu đề chương trình cấp bằng là một bằng cấp chuyên nghiệp. Thứ ba, công việc học tập trước đây của sinh viên rất khác nhau. Thứ tư, các phương thức điều tra có hệ thống được giảng dạy trong các khóa học về phương pháp luận của sinh viên hiếm khi bao gồm các lý thuyết quy trình hoặc phương pháp tình huống. Cuối cùng, chương trình giảng dạy rộng hơn hiếm khi bao gồm các môn học liên quan rõ ràng đến lập luận và lý luận thực tiễn.

Một điểm yếu của tập hợp các đặc điểm thiết kế và các yếu tố bối cảnh này là học sinh hiếm khi học cách mô tả các hoạt động trí tuệ mà qua đó họ tạo ra các phản ứng hợp lý và hiệu quả đối với các tình huống hành chính. Thiếu những công cụ như vậy, họ cũng thiếu phương tiện để tham gia với những người khác trong cuộc trao đổi tranh luận phản ánh (Simons 2001) về hình thức và nội dung của một can thiệp . Những phương tiện như vậy bao gồm các mô hình nhận thức được chia sẻ về lý luận và giao tiếp thực tế (Gaskins 1992; Simons 2001; Walton 1994). Những phương tiện như vậy cũng bao gồm các mô hình nhận thức về các cơ chế và quy trình xã hội (Hedstrom và Swedberg 1996; Tilly 2000) và sự hiểu biết chung về công việc sáng tạo trong việc thiết kế các biện pháp can thiệp của tổ chức (Bardach 1998). Thực hành sử dụng các mô hình đa dạng như vậy sẽ cho phép sinh viên đánh giá đầy đủ những phản ứng chu đáo của người khác đối với các tình huống hành chính và cho phép xem xét kỹ lưỡng vị trí của chính họ. Hơn nữa, nếu sinh viên rời trường đại học mà không có công cụ để nhìn lại những thành tích trí tuệ của họ một cách hồi tưởng, thì họ sẽ khó trưởng thành thành những người thực hành có suy nghĩ chín chắn (Schon 1983). Kết luận mà chúng tôi đạt được là một phần của quá trình giáo dục trong quản lý công nên bao gồm thảo luận thẳng thắn về các hoạt động trí tuệ liên quan đến việc thiết kế và ứng biến các biện pháp can thiệp của tổ chức.

Có nguy cơ hơi lạc đề, chúng tôi nhận thấy rằng lập trường của chúng tôi tương đồng với quan điểm của một số chuyên gia học thuật trong lĩnh vực phân tích chính sách. Ví dụ, Giandomenico Majone (1989) tuyên bố rằng các nhà phân tích chính sách cần ý thức về các hoạt động trí tuệ giống như thủ công của chính họ, bao gồm việc dịch dữ liệu thành thông tin và diễn giải thông tin như bằng chứng chứa đựng trong lập luận chính sách. William Dunn (1994) gợi ý rằng các nhà phân tích chính sách nên nhận thức được các mô hình lập luận dẫn đến các kết luận về chính sách cũng như các phong cách giao tiếp thuyết phục mà các nhà phân tích chính sách tham gia.

Trong số những hạn chế đáng kể nhất của thực tiễn được nêu ở trên là sự vắng mặt tương đối của cuộc thảo luận rõ ràng về cách thức các nhà quản lý công kết hợp một cách có hệ thống tài liệu khái niệm được rút ra từ các nhóm tư tưởng chuyên môn và kỷ luật khác nhau. Những cơ quan tư tưởng này bao gồm kiến thức về các tổ chức chính phủ; thảo luận quy định rút ra từ các ngành quản lý; và các lý thuyết quy phạm về giá trị, cơ quan và trách nhiệm. Một đặc điểm nổi bật của thực hành quản lý công chính là sự kết hợp trí tuệ như vậy. Kết hợp các ý tưởng từ các lĩnh vực thảo luận khác nhau theo một cách có ý nghĩa không phải là một hoạt động trí tuệ tầm thường , như thể hiện rõ trong một số đóng góp ấn tượng nhất cho tài liệu học thuật về quản trị và quản lý và các chủ đề liên quan (Allison 1971; Dahl và Lindblom 1953; Hood 1998; Moore 1995; Simon và cộng sự. 1950).

Để tiếp tục theo đuổi hướng nghiên cứu này, chúng ta phải mô tả và phân loại các hoạt động trí tuệ cần có của các nhà quản lý công. Đầu tiên, các nhà quản lý công phải đưa ra những câu trả lời hợp lý cho các vấn đề về mục đích và chính sách của tổ chức. Simons (2001) xác định một số vấn đề tồn kho mà các đề xuất chính sách phải đáp ứng: tính mong muốn, tính thực tế, tính khả thi, tự do khỏi các tệ nạn lớn hơn và giải pháp thay thế tốt nhất hiện có. Thứ hai, các nhà quản lý công thiết kế và ứng biến các can thiệp của tổ chức. Thông qua những nỗ lực như vậy, các giám đốc điều hành tìm cách thay đổi các tổ chức và từ đó định hình thành tích của họ. Một can thiệp thường liên quan đến công việc tương tác, chẳng hạn như thực hiện ảnh hưởng đối với các cơ quan có thẩm quyền điều phối bên trong và bên ngoài tổ chức, khắc sâu sự hiểu biết và chấp nhận các dòng lập luận quản trị mới và thúc đẩy việc học tập thông qua đó các tổ chức cải thiện các thói quen và khả năng của họ. Việc thiết kế và ứng biến các biện pháp can thiệp đòi hỏi các hoạt động trí tuệ khác biệt về mặt khái niệm với những hoạt động liên quan đến việc phân tích các lựa chọn thay thế chính sách.

Các tài liệu về quản lý công không nói cùng một tiếng nói về đặc điểm của các hoạt động trí tuệ được thực hiện để thiết kế và ứng biến các can thiệp của tổ chức. Ví dụ, Mark H. Moore (1995) nhấn mạnh sự cần thiết phải chỉ ra rằng một can thiệp sẽ khai thác các cơ hội tiềm ẩn để tổ chức tạo ra giá trị. Ngược lại, Laurence Lynn (1996) nhấn mạnh sự cần thiết của một nhà quản lý công áp dụng hiểu biết lý thuyết về các cơ chế và quy trình hành vi để dự đoán các tác động nhân quả của các hành động cụ thể. Giải thích của Moore nhấn mạnh việc áp dụng các tiêu chuẩn quy chuẩn, trừu tượng cho các tình huống thực tế lộn xộn, trong khi giải thích của Lynn nhấn mạnh việc áp dụng có chọn lọc các lý thuyết mô tả về hành vi con người trong môi trường tổ chức. Cả hai đặc điểm đều có sức hấp dẫn của chúng. Tuy nhiên, cuối cùng, chúng tôi có xu hướng tin rằng tài khoản của Moore chủ yếu liên quan đến các vấn đề chẩn đoán và của Lynn về thiết kế và ứng biến các biện pháp can thiệp.

CHẨN ĐOÁN NHƯ MỘT LỖI

Trong trường hợp trình bày dưới đây, nhân vật chính—Tướng George Babbitt, Tư lệnh Bộ Chỉ huy Trang bị Không quân (AFMC)—đoán tình huống mà ông phải đối mặt với tư cách là giám đốc điều hành sắp tới của tổ chức này và sau đó tiến hành can thiệp tích cực để định hình tổ chức gần- nhiệm kỳ và những thành tựu trong tương lai. Trong số các mục đích khác, trường hợp này có thể được sử dụng để cung cấp một cuộc thảo luận rõ ràng về chẩn đoán như một hoạt động trí tuệ.

Được diễn giải như một hoạt động trí tuệ, chẩn đoán là một bài tập về lý luận giả định (Walton 1994). Lập luận giả định liên quan đến việc rút ra những suy luận hợp lý về các vấn đề niềm tin và hành động từ các tiền đề được coi là đáng tin cậy hoặc phù hợp với các mục đích hiện tại. Tìm ra những suy luận hợp lý về những vấn đề cần làm liên quan đến một tổ chức cụ thể tại một thời điểm nhất định chắc chắn là một hoạt động trí tuệ. Bất kỳ bài tập cụ thể nào trong chẩn đoán đều có thể được mô tả chi tiết và do đó chịu sự phê bình và cải tiến.

Làm thế nào một đối số chẩn đoán được thẩm định sẽ tự nhiên phụ thuộc vào ý chí thường trực về quá trình giải quyết vấn đề. 2 Một ý tưởng phổ biến là một đối số chẩn đoán nên xác định chính xác các ràng buộc có thể loại bỏ được đối với hiệu suất của các quy trình được xác định rõ ràng. Quan niệm về chẩn đoán này đã được cố định trong tài liệu định hướng hệ thống về quản lý hoạt động và thường được gọi là lý thuyết về các ràng buộc (Goldratt 1999). Do ảnh hưởng của các lý thuyết quản lý khoa học, một khái niệm tương tự về chẩn đoán đã xuất hiện trong tài liệu hành chính công từ cuối những năm 1940. Trong bài báo khét tiếng năm 1946 của mình, “Các châm ngôn về quản trị,” Herbert A. Simon lập luận rằng phân tích quản trị thích hợp sẽ chỉ ra các yếu tố cản trở hiệu quả, được định nghĩa là việc hoàn thành các mục tiêu của tổ chức một cách hiệu quả hơn. Chẩn đoán như vậy sẽ đại diện cho một chương trình nghị sự thông minh cho hành động khắc phục hậu quả của những người ra quyết định của tổ chức. Theo lập luận này, một tiêu chí tối thiểu để chẩn đoán đầy đủ là nó sẽ tập trung nỗ lực và sự sáng tạo có mục đích của các nhà quản lý. Vì mục đích của cuộc thảo luận hiện tại, chúng tôi tạm thời chấp nhận quan niệm rộng rãi của Simon về chẩn đoán.

Chúng tôi hiểu rằng Simon lập luận rằng người ta đi đến kết luận chẩn đoán bằng cách xem xét một tình huống thông qua ba lăng kính lý thuyết khác nhau. Đầu tiên là phân tích các hệ thống kỹ thuật xem xét các yếu tố con người, thứ hai là phân tích các động lực xã hội học chi phối lòng trung thành của nhân viên và thứ ba là phân tích quá trình giao tiếp và ra quyết định. Những lý thuyết này cung cấp một khuôn khổ diễn giải để tạo ra một mô tả về một tình huống tổ chức. Chúng cũng là cơ sở cho những suy luận thực tế về các yếu tố hạn chế hiệu quả hoạt động của tổ chức (xem phụ lục 4.1 trong cuốn sách này).

Ngay cả khi người ta chấp nhận phác thảo về cách tiếp cận của Simon đối với phân tích hành chính, ngày nay người ta vẫn có thể khác nhau về các lý thuyết có lợi nhất về mặt kinh nghiệm để đưa vào. Một số người sẽ lập luận rằng các lý thuyết kinh tế về tổ chức nên hiện diện hoặc thậm chí thay thế các nhóm tư tưởng khác (Lynn 1996). Những người khác sẽ lập luận rằng các lý thuyết thực nghiệm về các hệ thống chính quyền, được cung cấp thông tin bằng nghiên cứu thực địa và so sánh các trường hợp một cách có hệ thống, sẽ có giá trị kinh nghiệm thậm chí còn lớn hơn (Wilson 1989). Chúng tôi tin rằng các nguyên tắc chức năng của quản lý - chẳng hạn như kế toán, quản lý hoạt động và quản lý nguồn nhân lực - có nhiều thứ để cung cấp về mặt lý thuyết như là nguồn của các sơ đồ mô tả và hiểu biết sâu sắc về chẩn đoán.

Ngoài ra, người ta có thể tranh luận về cách diễn giải khái niệm mục tiêu . Chẳng hạn, các diễn giải có thể bao gồm từ tăng thông lượng trong một chu kỳ hoạt động đến tạo ra giá trị công cộng trong khoảng thời gian hàng thập kỷ.

Tóm lại, chẩn đoán có thể được coi là một hoạt động trí tuệ khéo léo , kết hợp với cách giải thích được đánh giá đúng đắn về khái niệm mục tiêu . Hoạt động này nhằm xây dựng một chương trình nghị sự tập trung cho hành động khắc phục phù hợp và hiệu quả. Điều gì làm cho một chẩn đoán hoàn toàn thỏa đáng là một vấn đề của một số cuộc tranh luận. Ngoài việc thực hiện chẩn đoán bằng trực giác, các nhà quản lý công có học thức nên được chuẩn bị để thừa nhận bản chất gây tranh cãi của các thủ tục trí tuệ liên quan. Có thể cho rằng, các nhà quản lý công có học thức sẽ có thể tham gia vào việc trao đổi tranh luận phản ánh về các biến thể trong mô hình chẩn đoán cơ bản của Simon, trong phần tóm tắt và đặc biệt là trong bối cảnh của các tình huống hành chính cụ thể. Hơn nữa, sinh viên ngành quản lý công phải có khả năng giải nén các lập luận chẩn đoán dày cộp, đầy cảm xúc—vì đủ loại lý do, bao gồm cả việc kiểm tra lập luận của chính họ và chuẩn bị tham gia đối thoại với người khác.

C ase S nghiên cứu: D chẩn đoán
tình hình S ở AFMC

Bằng chứng vụ án đến từ Bộ Tư lệnh Vật tư Không quân, một tổ chức hỗ trợ tích hợp theo chiều ngang rộng lớn trong chính phủ liên bang. Bộ chỉ huy chính này của Lực lượng Không quân Hoa Kỳ chịu trách nhiệm thực hiện cơ quan ngân sách theo lệnh 35 tỷ đô la mỗi năm. Có trụ sở chính tại Căn cứ Không quân Wright-Patterson gần Dayton, Ohio, nó sử dụng gần 90.000 người (quân sự và dân sự) và vận hành một nhà máy vật chất trị giá 45 tỷ USD đặt tại 22 cơ sở thực địa ở 10 bang. AFMC chủ yếu phục vụ các khách hàng nội bộ, bao gồm lực lượng không quân chiến đấu, Bộ chỉ huy di động trên không, Bộ chỉ huy lực lượng vũ trụ và Bộ chỉ huy giáo dục và đào tạo trên không. Đối với những khách hàng này, tổ chức đại tu động cơ phản lực, thử nghiệm các nguyên mẫu của hệ thống vũ khí, tiến hành nghiên cứu trong phòng thí nghiệm, viết phần mềm, vận hành hệ thống cung cấp phụ tùng thay thế và làm việc với các nhà thầu quốc phòng để phát triển các hệ thống hàng không và vũ trụ mới.

Khi chuẩn bị đảm nhiệm AFMC vào tháng 5 năm 1997, Tướng George Babbitt đã đưa ra quan điểm rằng ông cần giải quyết một vấn đề cấp bách về hiệu suất có thể nhìn thấy được, nhưng quan trọng hơn là cải thiện hiệu quả trong dài hạn. Vào thời điểm đó, AFMC được Lực lượng Không quân của công ty đánh giá là hoạt động khá tốt, nhưng chi phí quá cao. Khi đến lúc thực hiện ngân sách của Lực lượng Không quân, các quan chức hàng đầu đã nhiều lần phải đối mặt với những tin tức không mong muốn rằng trong năm trước AFMC đã chi nhiều hơn hàng trăm triệu đô la để vận hành các hoạt động cung cấp và bảo trì tập trung so với kế hoạch. Babbitt cho rằng AFMC cũng phải đối mặt với một cuộc khủng hoảng dài hạn. Kinh nghiệm của anh ấy cho anh ấy biết rằng bộ chỉ huy đã không phát triển định hướng, động lực hoặc công cụ để trở nên hiệu quả hơn, khiến AFMC rất dễ bị cắt giảm ngân sách tùy tiện và thất bại trong nhiệm vụ trong trung và dài hạn.

Ý tưởng rằng AFMC nên ưu tiên tính hiệu quả phù hợp với nền tảng và giá trị sâu sắc hơn của Babbitt. Tại trường đại học, ông học ngành kỹ thuật:

Theo những gì tôi có thể nhớ, tôi đã quan tâm đến việc cố gắng hiểu chi phí vì nó là một phần quan trọng của giá trị. Chi phí ít nhất là một nửa những gì bạn đang cố gắng tìm ra. Nếu bạn không hiểu chi phí, bạn không hiểu giá trị. Và một giải pháp kỹ thuật bỏ qua giá trị thực sự là một giải pháp kỹ thuật khá kém.

Khi Babbitt thăng tiến qua lĩnh vực nghề nghiệp bảo trì trong Lực lượng Không quân, chính định hướng này đã tô điểm cho sự hiểu biết của anh ấy về công việc quản lý và trách nhiệm. Babbitt đã gặp hết tình huống này đến tình huống khác mà ông cảm thấy các nhà quản lý có thể đã cải tiến quy trình hiệu quả nhưng dường như không có động lực để làm như vậy:

Đôi khi trong Lực lượng Không quân, chúng tôi đã rèn luyện bản thân để không chịu trách nhiệm về các nguồn lực; điều đó trở thành vấn đề của ai đó khác. Bạn không cần phải nhìn xa để thấy những thứ có thể được thực hiện tốt hoặc tốt hơn về mặt hiệu suất và với số tiền ít hơn rất nhiều nếu chúng tôi thực hiện các bước nhất định để thay đổi thái độ của mọi người và thúc đẩy họ khác đi.

Là một sĩ quan chung, Babbitt trở nên quen thuộc với một tổ chức cung cấp cho các nhà quản lý điều hành định hướng và công cụ để giảm chi phí và cải thiện chất lượng. Tổ chức này là Cơ quan Hậu cần Quốc phòng (DLA), nơi ông từng là phó giám đốc vào đầu những năm 1990 và là giám đốc ngay trước khi tiếp quản AFMC vào năm 1997.

Tại DLA, tôi thấy rằng khi bạn thiết lập cả những gì được mong đợi và bao nhiêu tài nguyên sẽ được sử dụng trong quy trình, mọi người hiểu trách nhiệm của họ là gì và điều đó thật tốt trong một năm. Tôi đã thấy một số quản lý khá tốt trong DLA bởi những người cảm thấy được trao quyền bởi loại mối quan hệ kinh doanh đó. Tôi được khuyến khích tin rằng điều đó cũng sẽ hiệu quả tại AFMC.

Trong khi Babbitt đợi Thượng viện xác nhận việc đề cử ông làm chỉ huy AFMC, ông bắt đầu hình thành ý tưởng và kế hoạch sử dụng thời gian và quyền hạn của mình để khắc phục vấn đề lâu dài của chỉ huy. Babbit nói: “Mục đích của tôi là giúp mọi người hiểu về chi phí. Bạn không thể tiến bộ nếu bạn không hiểu nó phải trả giá như thế nào. Tôi hình dung rằng nếu họ hiểu nguyên nhân gây ra chi phí, họ có thể giải thích chúng. Nếu họ có thể giải thích chúng, họ có thể quản lý chúng.”

Khi Babbitt đến Dayton, thông tin ngân sách của AFMC được sắp xếp theo hoạt động thực địa và theo hình thức phân bổ của Quốc hội. Bộ chỉ huy không sở hữu thứ mà một chuyên gia kế toán hoặc giám đốc điều hành kinh doanh sẽ công nhận là cơ cấu kiểm soát quản lý, mặc dù bộ chỉ huy chắc chắn có cơ cấu chỉ huy quân sự và hệ thống ngân sách. Vào thời điểm đó, tuyến giữa của AFMC bao gồm các viên chức chịu trách nhiệm về tất cả các hoạt động của AFMC theo đuổi tại các địa điểm thực địa nhất định, được gọi là "trung tâm" và phân tán khắp đất nước . Bởi vì nhiều hoạt động được tiến hành tại nhiều địa điểm, nên bộ chỉ huy thiếu những người quản lý chung, nghĩa là, một nhóm các quan chức có thẩm quyền trực tiếp đối với tất cả các hoạt động của bộ chỉ huy thuộc một loại duy nhất. Tướng Babbitt cho rằng cơ cấu tổ chức chỉ huy toàn diện của AFMC và việc thiếu thông tin kế toán liên quan sẽ khiến việc theo đuổi mục tiêu tăng hiệu quả trở nên rất khó khăn.

C ase a nalysis: Tôi diễn giải D chẩn đoán
A lập luận

Trường hợp AFMC có thể được sử dụng để giải thích khái niệm lập luận chẩn đoán. Chẩn đoán của Tướng Babbitt là gì? Yếu tố hạn chế đối với hiệu suất được hiểu là sự kết hợp giữa hiểu biết kém về chi phí và động cơ yếu kém để thực hiện các bước giúp tăng hiệu quả. Hai yếu tố này được coi là có mối quan hệ qua lại với nhau, với động lực yếu góp phần vào việc thiếu hiểu biết tương đối và ngược lại. Những yếu tố này cũng cho thấy những nguyên nhân phổ biến, đó là văn hóa của tổ chức và hệ thống thông tin kế toán của nó. Đạo đức quân sự về tính hiệu quả dường như đã làm giảm bớt trách nhiệm của các quan chức để đạt được hiệu quả cao hơn, trong khi hệ thống thông tin kế toán khiến các quan chức không biết gì về chi phí. Do đó, hành động khắc phục là cần thiết để thay đổi quy trình quản lý của AFMC và các yếu tố bối cảnh chi phối chúng, bao gồm văn hóa tổ chức, hệ thống thông tin kế toán và vai trò quản lý có cấu trúc.

Những điểm tương đồng giữa lập luận chẩn đoán này và mô hình của Simon rất đáng được nêu ra. Đầu tiên, tình huống được mô tả dưới dạng quá trình ra quyết định và giao tiếp. Trọng tâm chính của những người tham gia trong các quy trình này là thu thập tài nguyên và cung cấp các thành tích có lập trình. Thông tin kế toán mô tả việc cung cấp và thực hiện cơ quan ngân sách. Thứ hai, tổ chức cũng được mô tả theo thuật ngữ xã hội học. Văn hóa của một tổ chức quân sự đã tạo niềm tự hào về vị trí thành công trong cạnh tranh nguồn lực và thành tựu có lập trình. Thứ ba, chẩn đoán phản ánh phán đoán về những mục tiêu nào nên được theo đuổi trong tình huống, vì mục đích cải thiện. Ở đây, quan điểm được đưa ra là việc nâng cao hiệu quả nên được coi trọng hơn so với trước đây. Cuối cùng, lập luận chẩn đoán đã đi đến kết luận rằng các yếu tố bối cảnh xung quanh quá trình ra quyết định quản lý đã hạn chế việc đạt được mục tiêu. Cụ thể hơn , Babbitt thấy văn hóa quân sự và hệ thống thông tin kế toán đang cản trở dòng chảy của sự chú ý và nỗ lực quản lý cần thiết để AFMC ngày càng trở nên hiệu quả hơn.

Khi trình bày trường hợp này, lập luận chẩn đoán của Babbitt có thể được giải nén để chỉ ra rằng hiệu suất trí tuệ của chẩn đoán liên quan đến việc giải quyết một loạt các vấn đề gây tranh cãi (xem phụ lục 4.1). Khung phân tích của lập luận chẩn đoán cung cấp một cấu trúc để mô tả những vấn đề này. Nếu chúng ta đề cập đến công thức đầu tiên, thì tình huống có thể được mô tả bằng cách mô tả đặc điểm của hệ thống thể chế mà AFMC nằm trong đó, bao gồm Lực lượng Không quân, Bộ Quốc phòng và chính phủ liên bang nói chung. Tương tự như vậy, tình huống có thể được mô tả dưới dạng niềm tin quen thuộc về quản lý công thích hợp, liên quan đến việc kiểm tra và cân bằng giữa những người thực hiện nhiệm vụ và các nhà cung cấp tài nguyên (tương tự như mô hình quan liêu, Barzelay 1992). Có thể hình dung, tình huống có thể được mô tả dưới dạng các hợp đồng chưa hoàn thành giữa Lực lượng Không quân của công ty và trụ sở AFMC và giữa trụ sở AFMC và các bộ chỉ huy hiện trường. Cuối cùng, bản thân Babbitt đã làm việc theo kinh nghiệm với một tập hợp con các lý thuyết có sẵn liên quan đến chẩn đoán; người ta có thể thảo luận về những ưu điểm và nhược điểm của cách thức cụ thể mà người chỉ huy tham gia vào công việc trí tuệ trong quá trình chẩn đoán.

Các mô tả khác nhau về tình huống sẽ ảnh hưởng đến việc đóng khung vòng lập luận chẩn đoán thứ hai. Ví dụ, dựa trên lý thuyết đại lý chính, người ta có thể lập luận rằng yếu tố hạn chế trong việc đạt được mục tiêu nằm ở đặc điểm kỹ thuật của hợp đồng giữa chỉ huy AFMC và chỉ huy cấp dưới của anh ta. Ngoài ra, dựa trên lý thuyết thể chế trong xã hội học, người ta có thể lập luận rằng chính trị thể chế của việc cung cấp nguồn lực trong bộ quốc phòng đã thực hiện cả kiểm soát cưỡng chế và quy phạm đối với hành vi của tổ chức ở cấp độ AFMC. Người ta có thể suy luận từ dòng lập luận này rằng việc thiếu cung cấp thông tin chi phí cho các nhà quản lý AFMC không phải là yếu tố hạn chế trong việc đạt được hiệu quả cao hơn, mà thay vào đó là triệu chứng của một vấn đề lớn đến mức không liên quan đến vấn đề hiện tại— nghĩa là, điều gì sẽ là một chương trình nghị sự hợp lý cho sự can thiệp của người chỉ huy mới vào tình huống này?

Quan sát cuối cùng này cho thấy sự khác biệt giữa lời giải thích về một tình huống và chẩn đoán của nó. Cái sau là một phần của quá trình quản lý, có liên quan nhưng không đồng nhất với việc giải thích các sự kiện và sự kiện. Babbitt nhận thức rõ rằng hệ thống thể chế lớn hơn là một phần giải thích cho văn hóa của AFMC. Tuy nhiên, chẩn đoán của anh ấy không coi đó là một yếu tố hạn chế. Người ta có thể khẳng định rằng chẩn đoán là ngây thơ. Ngoài ra, người ta có thể nói rằng nó mang tính tự nguyện một cách thích hợp và hướng đến việc khai thác các cơ hội tiềm ẩn để đạt được một số biện pháp cải thiện. Hiệu suất trí tuệ của một chẩn đoán bao gồm việc đưa ra một quan điểm có cơ sở về các vấn đề cơ bản như vậy của cơ quan và cơ hội.

Cuối cùng, trường hợp này cung cấp một cơ hội để xem xét tính phù hợp của các mục tiêu đã chọn, những mục tiêu cơ bản cung cấp thông tin chẩn đoán. Không phải tất cả mọi người sẽ tự động đồng ý rằng tình huống đòi hỏi phải cải thiện hiệu quả của tổ chức trong một khoảng thời gian dài nhưng không xác định. Mục tiêu của Babbitt phản ánh đạo đức tháo vát của ông trong việc giải quyết các vấn đề thực tế. Nó cũng phản ánh cách đọc của ông về chính sách tài trợ quốc phòng trong thời kỳ hậu Chiến tranh Lạnh và quan điểm của ông về vai trò thích hợp của một tổ chức hỗ trợ trong một thể chế quân sự. Tất cả những cân nhắc này có thể được đặt câu hỏi khi kiểm tra hiệu suất chẩn đoán trí tuệ đặc biệt này.

Bây giờ chúng ta hãy xem xét hiệu suất trí tuệ thứ hai trong quản lý công - thiết kế và ứng biến các biện pháp can thiệp tích cực từ vị trí của cơ quan có thẩm quyền.

C ase S nghiên cứu: Tôi can thiệp vào AFMC

Tướng Babbitt cho rằng cơ cấu tổ chức toàn bộ chỉ huy của AFMC sẽ gây khó khăn cho việc theo đuổi mục tiêu tăng hiệu quả. Tuy nhiên, thay vì tổ chức lại, Babbitt đã mở rộng vai trò của các quan chức cấp cao trong trụ sở chính của mình. Khi làm như vậy, ông mô tả những viên chức này có trách nhiệm đối với các lĩnh vực kinh doanh cụ thể. 3 Các lĩnh vực kinh doanh bao gồm cung cấp, bảo trì, nghiên cứu khoa học và công nghệ, thử nghiệm và đánh giá, hỗ trợ sản phẩm, lắp đặt và hỗ trợ. Babbitt gọi những cá nhân được giao trách nhiệm đối với các lĩnh vực kinh doanh cụ thể là “giám đốc điều hành”. Các quan chức này không có quyền hạn trực tiếp đối với các tổ chức thực hiện các chức năng giao hàng cho doanh nghiệp của họ vì toàn bộ ban chỉ huy chưa được tổ chức lại. Tuy nhiên, Tướng Babbitt nhất trí khẳng định rằng các giám đốc điều hành chịu trách nhiệm và chịu trách nhiệm về các lĩnh vực kinh doanh tương ứng của họ.

Tướng Babbitt nói với các giám đốc điều hành mới được bổ nhiệm, những người tiếp tục thực hiện các trách nhiệm được giao khác với tư cách là thành viên của ban nhân viên trụ sở AFMC, rằng họ chịu trách nhiệm trước ông, với tư cách là giám đốc điều hành, về hiệu quả và hiệu quả của các lĩnh vực kinh doanh tương ứng của họ. Phát biểu đầu tiên trước hội đồng điều hành của AFMC, bao gồm các giám đốc điều hành và các nhân viên cấp cao khác của trụ sở chính, sau đó là toàn bộ tổ chức, ông nhắc lại: “Bạn là người quản lý chi phí, không phải người quản lý ngân sách—công việc của bạn là cung cấp các sản phẩm và dịch vụ sao cho đáp ứng các tiêu chuẩn hiệu suất và mục tiêu chi phí đơn vị thấp hơn, thông qua cải tiến quy trình liên tục. . . công việc của bạn không phải là có được ngân sách lớn hơn và tiêu hết số tiền đó.” Anh ấy giải thích rằng điều này có nghĩa là “[f]hoặc các sản phẩm và dịch vụ đáp ứng các tiêu chuẩn về hiệu suất [chất lượng], công việc của bạn là giảm chi phí đơn vị; đối với các sản phẩm và dịch vụ không đáp ứng các tiêu chuẩn về hiệu suất, công việc của bạn là cải thiện hiệu suất [chất lượng] mà không làm tăng chi phí đơn vị.”

Sau khi dành phần lớn mùa hè năm 1997 để nói chuyện với nhân viên trụ sở chính của mình và đi khắp đất nước để thăm nhiều trung tâm AFMC, Babbitt đã công khai vấn đề văn hóa này. Babbitt đã viết các biểu đồ tóm tắt của riêng mình để chuẩn bị cho một hội nghị các quan chức trong cộng đồng mua lại của Lực lượng Không quân, nơi ông được mời phát biểu. Các tiêu đề của biểu đồ tạo ra sự tương phản rõ rệt giữa “văn hóa quản lý ngân sách” đã được thiết lập và “văn hóa quản lý chi phí” mong muốn. Bài thuyết trình của Babbitt tiếp tục tuyên bố mục tiêu tạo ra văn hóa quản lý chi phí trong AFMC. Mục tiêu này, theo các biểu đồ đã nêu, “đòi hỏi một cam kết cải thiện hiệu suất và giảm chi phí đầu ra cùng một lúc.” Bài thuyết trình đã được đón nhận nồng nhiệt. Kể từ thời điểm đó trở đi, luận điệu quản lý ngân sách so với chi phí đã trở thành một yếu tố chính trong hoạt động truyền thông nội bộ và bên ngoài của Babbitt. Như sau này ông nhớ lại:

Tôi cảm thấy như mình phải nói đi nói lại điều đó để xây dựng một lượng lớn những người quan trọng, những người đã được chỉ dẫn đúng hướng. Và trong sáu tháng đầu tiên, tôi đã sử dụng đi sử dụng lại cùng một biểu đồ tóm tắt để cố gắng khiến mọi người tin rằng quản lý chi phí sẽ là trọng tâm của tôi và tôi sẽ gắn bó với nó.

Sự kiên trì là một khía cạnh quan trọng trong nỗ lực của Tướng Babbitt nhằm mang lại văn hóa quản lý chi phí không chỉ bởi vì AFMC là một tổ chức lớn mà còn bởi vì thói quen chỉ huy đã thấm nhuần sâu sắc văn hóa quản lý ngân sách. Ví dụ, ngay từ đầu, khái niệm chi phí đầu ra không có ý nghĩa hoạt động, ngoại trừ trong các hoạt động cung cấp và bảo trì của quỹ vốn lưu động. Trong phần còn lại của lệnh, thông tin tài chính bao gồm cấp thẩm quyền ngân sách, danh mục chương trình và đơn vị tổ chức thực hiện ngân sách. Babbitt quyết định rằng thứ tự kinh doanh đầu tiên là lãnh đạo một quy trình theo đó các giám đốc điều hành sẽ xác định kết quả đầu ra của lĩnh vực kinh doanh của họ, như một bước để tính toán chi phí đơn vị hiện tại. Sau khi biết được những số lượng như vậy , anh ấy đã lên kế hoạch xây dựng trên nền tảng này để chuyển hướng sự chú ý sang việc hiểu và quản lý chi phí.

Khái niệm chi phí đơn vị

Là một khái niệm kế toán, chi phí đơn vị không hoàn toàn quen thuộc với nhân viên trụ sở chính của AFMC. Để giúp nhân viên làm quen với khái niệm này, Babbitt đã phát các bản sao của tài liệu nghiên cứu nhanh về chủ đề này, có tựa đề Kế toán cho người giả . Đồng thời, ông sử dụng một khái niệm từ một lĩnh vực quen thuộc hơn—lĩnh vực kỹ thuật hệ thống—để đặt tên cho bước đầu tiên trong quá trình tính toán chi phí đơn vị. Khái niệm này là một cấu trúc phân chia công việc. Cấu trúc này lần lượt phân chia công việc liên quan đến việc hoàn thành trạng thái cuối mong muốn thành các hoạt động thành phần, mỗi hoạt động dẫn đến một kết quả góp phần vào kết quả chung. Được áp dụng để mô hình hóa một lĩnh vực kinh doanh, cấu trúc phân chia công việc trở thành một phân loại theo thứ bậc. Mỗi danh mục phân loại trong hệ thống phân cấp chức năng này sẽ được mô tả dưới dạng đầu ra mà nỗ lực đó nhằm tạo ra. Do đó, giai đoạn đầu tiên của quy trình để biết chi phí đơn vị là thể hiện các lĩnh vực kinh doanh dưới dạng hệ thống phân cấp chức năng của nỗ lực làm việc và các sản phẩm liên quan.

Nhiệm vụ ban đầu được giao cho mỗi giám đốc điều hành là phát triển cấu trúc phân chia công việc cho lĩnh vực kinh doanh của họ và trình bày nó với Tướng Babbitt và các đồng nghiệp của họ tại các phiên họp hàng tuần của hội đồng điều hành. Khoảng thời gian để hoàn thành nhiệm vụ này là khoảng sáu tuần. Khi các bài thuyết trình diễn ra, sự chênh lệch lớn trong các cấu trúc như vậy trở nên rõ ràng. Một số giám đốc điều hành bắt đầu xây dựng các nguyên tắc phân loại theo thứ bậc mà các phân loại của chúng phù hợp để định lượng các sản phẩm hoặc dịch vụ được giao . Tuy nhiên, ban đầu, các giám đốc điều hành từ một số lĩnh vực kinh doanh đã trình bày cấu trúc phân chia công việc chỉ có hai tầng. Các yếu tố bao gồm tầng thấp nhất của các hệ thống phân cấp này về mặt khái niệm khác xa với một sản phẩm hoặc dịch vụ có thể định lượng. Trong hầu hết mọi trường hợp, giám đốc điều hành được yêu cầu đưa một công trình cải tiến trở lại cùng một diễn đàn để thảo luận trong vòng vài tuần. Trong nhiều lĩnh vực kinh doanh, việc xác định sản phẩm công việc cuối cùng đã thành công. Ví dụ phức tạp nhất là khu vực kinh doanh hỗ trợ và lắp đặt, do Chuẩn tướng lúc đó là Chuẩn tướng Todd Stewart lãnh đạo, người đồng thời là kỹ sư trưởng của bộ chỉ huy. Stewart đã xác định được 65 sản phẩm và dịch vụ riêng biệt, hầu hết được sản xuất tại tất cả 22 cơ sở của AFMC.

Tiến hành một thử nghiệm táo bạo với
Đệ trình chương trình AFMC

Trong vòng sáu tháng kể từ khi Tướng Babbitt nắm quyền chỉ huy, nhiều yếu tố can thiệp của Tướng Babbitt đã được thực hiện. Xung quanh trụ sở chỉ huy tại Wright-Patterson, từ vựng về kinh doanh , giám đốc điều hành, sản lượng và chi phí đã trở nên quen thuộc hơn. Diễn ngôn về quản lý chi phí đã trở nên tinh vi, cung cấp một cách để mô tả mệnh lệnh cần phải làm gì để hoàn thành nhiệm vụ về hiệu suất và hiệu quả của mình - cụ thể là sở hữu năng lực quản lý chi phí. Các chỉ huy hiện trường đã được tiếp xúc với từ vựng mới và các hoạt động liên quan đến nó tại các hội nghị chỉ huy hàng quý.

Trong khi đó, khi các giám đốc điều hành đang vật lộn để xác định kết quả đầu ra và đo lường chi phí, Babbitt đã cân nhắc bước đi tiếp theo của mình. Trên đường chân trời là một chu kỳ lớn của hoạt động lập kế hoạch và lập ngân sách tầm trung, liên quan đến việc xây dựng một chương trình AFMC để đệ trình lên trụ sở Lực lượng Không quân. Chương trình của Lực lượng Không quân sau đó sẽ được đệ trình lên Văn phòng Bộ trưởng Quốc phòng. Trong chu kỳ sắp tới, kế hoạch chi tiêu trong 5 năm bắt đầu từ năm tài chính 2000 sẽ được điều chỉnh lại. Ngoài ra, chi tiêu cho các năm tài chính xa 2005-06 sẽ lần đầu tiên được vạch ra. Babbitt đã xem chu trình lập trình sắp tới—được gọi là Xây dựng chương trình FY '00—như một cơ hội lớn để tiếp tục quá trình thiết lập văn hóa quản lý chi phí.

Người chỉ huy nói với các nhân viên trụ sở chính của mình và các trung tâm rằng chương trình AFMC sẽ không được xây dựng như trước. Dưới thời những người tiền nhiệm gần đây của Babbitt, trụ sở chính của AFMC đã đóng một vai trò tương đối thụ động trong quá trình lập trình. Các đơn vị trong AFMC đã gửi yêu cầu của họ và trụ sở chính có xu hướng nhóm chúng lại với nhau và gửi chúng đến Lầu năm góc. Trong trường hợp này, quy trình lập chương trình sẽ được tập trung tại trụ sở chính của AFMC, với sự tham gia của cá nhân Babbitt và với vai trò phi thường của các giám đốc điều hành, được hỗ trợ bởi các nhân viên của các kế hoạch và chương trình cũng như ban giám đốc quản lý tài chính.

Quan niệm của Babbitt về quy trình lập trình vẫn còn triệt để hơn. Ba khía cạnh của chương trình là chưa từng có. Đầu tiên, Tướng Babbitt thông báo cho cả bên trong và bên ngoài bộ chỉ huy — bao gồm cả một hội nghị có sự tham dự của tất cả các tướng bốn sao trong quân đội — rằng AFMC sẽ “hoàn trả tiền cho Lực lượng Không quân”. Nói một cách ít thông tục hơn, ý của anh ấy là AFMC sẽ đệ trình một chương trình yêu cầu tổng thẩm quyền có nghĩa vụ ít hơn so với chương trình đã được lập trình trước đó. Trên thực tế, AFMC sẽ tình nguyện giảm thẩm quyền chi tiêu của mình so với các số liệu cơ bản được đặt ra trong các chu kỳ lập trình trước đó. Thứ hai, người chỉ huy chỉ ra rằng các số liệu cơ bản trong tài khoản ngân sách không liên quan đến việc xây dựng chương trình. Trong nội bộ, quy trình lập kế hoạch sẽ không còn xoay quanh việc tính toán và biện minh cho các điều chỉnh trong các tài khoản chi tiêu khác nhau bao gồm hệ thống lập ngân sách và lập trình của Lực lượng Không quân. Theo quan điểm của Babbitt, số tiền cơ bản trong tài khoản chi tiêu là số tiền tài chính không liên quan thực sự đến việc lập kế hoạch thực hiện.

Theo quan điểm của ông, số lượng liên quan là chi phí đơn vị cơ bản. Babbitt quy định rằng các kế hoạch chi tiêu nên được suy ra bằng cách nhân hai đại lượng: mục tiêu cho chi phí đơn vị và khối lượng đầu ra có chất lượng mà AFMC sẽ cần sản xuất cho khách hàng của mình. Thứ ba, người chỉ huy yêu cầu chi phí đơn vị cho năm tài chính '00 phải thấp hơn mức chi phí đơn vị cơ sở. Nói cách khác, AFMC sẽ cam kết trở nên hiệu quả hơn. Hiệu quả kết hợp của ba sự khác biệt triệt để này so với thực tiễn trong quá khứ là một mức độ hoài nghi ban đầu nhất định. Một chỉ huy trung tâm, người sau đó đã tham gia tích cực, được biết là đã nói với nhân viên của mình, “Tôi nghĩ rằng tôi đã được mời đến bữa tiệc trà của Mad Hatter.”

Chu trình bắt đầu với ước tính chi phí đơn vị—kết quả của các gói công việc và bài tập tính chi phí đơn vị được mô tả trước đó ( sản phẩm đầu tiên được xác định, sản phẩm thứ hai xác định chi phí của chúng). Chu kỳ tiếp tục với các biện pháp này được sử dụng để đánh giá hiệu suất của quỹ vốn lưu động (cùng với thông tin điều hành có liên quan, chẳng hạn như giao hàng đúng hạn) và thực hiện ngân sách trong phần còn lại của tổ chức. Hiệu quả ngay lập tức của bước này là chấm dứt tình trạng thua lỗ của quỹ vốn lưu động trong năm 1999 và 2000. Tiếp theo, chi phí đơn vị được sử dụng để chuẩn bị đề xuất chương trình cho năm tương lai của AFMC cho 2000-05, năm đầu tiên cấu thành yêu cầu ngân sách của nó cho năm tài chính 2000. Chương trình được tập hợp lại cho lệnh bằng cách nhân chi phí đơn vị trong từng lĩnh vực kinh doanh với mức sản lượng theo kế hoạch của chúng (chi phí mục tiêu được sử dụng cho các năm ngoài).

Tuy nhiên, khi nó được thực hiện, AFMC đã đưa ra một chương trình chi tiêu cho năm 2000-05 phù hợp với hướng dẫn ngân sách của Lực lượng Không quân; điều này ngụ ý kế hoạch cắt giảm 1,1 tỷ đô la. Hơn nữa, AFMC hứa sẽ trả lại thêm 1,4 tỷ đô la tiền tiết kiệm cho Lực lượng Không quân, do đó giảm yêu cầu của họ 2,7 tỷ đô la. Chương trình năm 2000 cũng đề xuất tái đầu tư 0,3 tỷ đô la để đạt được các khoản tiết kiệm và cải thiện hiệu suất trong tương lai.

Một vấn đề lớn về kỹ thuật và trình bày là cấu trúc kế toán bên dưới các hệ thống lập ngân sách và lập trình của Lực lượng Không quân không liên quan gì đến hoạt động kinh doanh, kết quả đầu ra và chi phí đơn vị của AFMC. Việc đệ trình ngân sách chương trình của bộ chỉ huy phải có ý nghĩa đối với Lầu Năm Góc. Dịch từ cấu trúc kế toán này sang cấu trúc kế toán khác là một nhiệm vụ ác mộng đối với nhân viên lập trình tại trụ sở AFMC.

Trước khi chu kỳ lập trình bắt đầu một cách nghiêm túc tại các trụ sở của Lực lượng Không quân, Tướng Babbitt đã quay trở lại Lầu Năm Góc để trình bày tóm tắt đệ trình của mình. Thông tin đáng ngạc nhiên rằng AFMC sẽ đến với việc giảm thẩm quyền ngân sách được yêu cầu đã được các sĩ quan cấp cao trong phòng chào đón nồng nhiệt, đặc biệt là vì tất cả các bộ chỉ huy lớn khác đều đến với các chương trình vượt quá đáng kể hướng dẫn tài chính của họ. Mặc dù cách tiếp cận của Babbitt là một món quà trời cho đối với các quan chức cấp cao nhất tại trụ sở Lực lượng Không quân, nhưng mọi người đều biết rằng các quyết định lập chương trình cuối cùng về cơ bản dựa trên các khuyến nghị của các quan chức cấp thấp hơn tham gia vào quá trình này. Trong nhiều tình huống, những lập trình viên cấp độ làm việc này sẽ không thấy được tác động của các hành động của họ đối với kế hoạch giảm chi phí đơn vị của AFMC. Trong một kịch bản được hình dung, việc tăng chi tiêu được đề xuất trong một tài khoản ngân sách sẽ hiển nhiên đối với một nhóm lập trình viên, trong khi khoản tiết kiệm trong tài khoản khác sẽ hiển nhiên đối với một nhóm khác. Nhóm đầu tiên có thể từ chối đề xuất tăng chi tiêu, trong khi nhóm thứ hai sẽ đương nhiên chấp nhận đề xuất giảm. Trong trường hợp đó, các kế hoạch kinh doanh nhằm giảm chi phí đơn vị sẽ bị hủy bỏ và AFMC sẽ bị cắt giảm ngân sách không mong muốn.

Lường trước được rủi ro có thể sờ thấy này, đại tá phụ trách lập trình tại AFMC đã đến Lầu Năm Góc:

Chúng tôi phải đến Lực lượng Không quân và nói: “Chúng tôi đã thực hiện chương trình của mình dựa trên sản phẩm và đơn giá. Chúng tôi xây dựng chương trình của mình từ dưới lên, sau đó chúng tôi nạp tiền vào tài khoản ngân sách. Vì vậy, đừng làm hỏng chương trình của chúng tôi bởi vì bạn cần hiểu rằng tất cả đều đan xen và lồng vào nhau.” Đó là nơi chúng tôi gặp rắc rối. Lực lượng Không quân của công ty coi đây là Bộ Tư lệnh Vật tư Không quân đang cố gắng che mắt họ. Họ nghĩ rằng chúng tôi đang chơi với họ.

Các lập trình viên của Bộ tham mưu Không quân ở Washington không hoàn toàn chắc chắn phải làm gì với việc đệ trình chương trình của AFMC. Theo thời gian, có thông báo rằng các lập trình viên làm việc trên tài khoản AFMC cần kiểm tra với Dayton trước khi thực hiện thay đổi. Theo Đại tá Borkowski, “Điều đó đã được dịch thành, 'bạn không thể gây rối với chương trình AMFC', điều đó rất tốt với chúng tôi.” Như Babbitt nhớ lại:

Bộ Tham mưu Không quân có xu hướng nói: “OK, mặc dù chúng tôi không hiểu hoàn toàn lý do tại sao họ lại yêu cầu tiền trong những lĩnh vực này, nhưng chúng tôi sẽ ban phước cho chương trình của AFMC và cho phép nó đến Bộ Quốc phòng theo cách họ đã đệ trình. Và chúng tôi sẽ dành thời gian làm việc với các lệnh khác đã yêu cầu nhiều hơn hàng tỷ đô la so với hướng dẫn tài chính của họ.” Câu trả lời này đã giúp chúng tôi vượt qua cái bướu đó.

Quá trình lập chương trình, được hoàn thành vào thời điểm Babbitt đánh dấu năm đầu tiên tại chức, đánh dấu một cột mốc quan trọng trong quá trình thiết lập văn hóa quản lý chi phí tại AFMC.

Sửa đổi Đánh giá thực hiện hàng quý

Điều chỉnh quy trình chính thứ hai của Babbitt là đánh giá việc thực hiện lệnh hàng quý. Dưới thời những người tiền nhiệm của ông, việc xem xét việc thực hiện hàng quý chủ yếu liên quan đến quyền hạn nghĩa vụ không được sử dụng và được thực hiện bởi các quan chức tài chính của bộ chỉ huy. Babbitt tập trung lại vào chi phí đơn vị, hành động khắc phục kịp thời và trách nhiệm giải trình về hiệu suất. Ngoài ra, ông yêu cầu các nhà quản lý điều hành của AFMC đóng vai trò chủ đạo trong quá trình xem xét và bản thân ông cũng tham gia tích cực. Vào tháng 2 năm 2002, Todd Stewart cho rằng phần lớn thành công của AFMC trong việc kiểm soát các khoản lỗ của quỹ vốn lưu động vào năm 1998 và 1999 cũng như trong việc thực hiện ngân sách năm 2000 và 2001 như được lập trình cho quy trình này.

Đánh giá thực hiện hàng quý đã mang lại những lợi ích thực sự dưới thời Babbitt. Nó cho phép chúng tôi tìm ra vấn đề và điều hành doanh nghiệp của mình. Điều này không chỉ đúng với chúng tôi ở trụ sở chính mà còn ở các trung tâm. Ba tháng một lần, các nhân viên điều hành buộc phải xem xét tình trạng của các lĩnh vực kinh doanh “của họ”, đặc biệt là đối với những khác biệt so với hoạt động theo kế hoạch, chi tiêu và chi phí đơn vị. Bạn phải buộc những người bận rộn làm việc này. Nếu không, họ sẽ hoàn toàn bị cuốn vào các hoạt động hàng ngày.

Đây cũng là một bước đột phá so với thông lệ trước đây. Sự phân chia quyền hạn và trách nhiệm của AFMC theo truyền thống đã phân biệt giữa các chức năng tài chính (nhiệm vụ của các nhà quản lý tài chính) và các chức năng cung cấp dịch vụ (nhiệm vụ của các nhà quản lý điều hành). Công việc của các nhà quản lý điều hành, trong phạm vi nó có khía cạnh tài chính, đã được xác định theo nghĩa nhận và tiêu tiền. Ngược lại, Babbitt hiện mong đợi các nhà quản lý điều hành yêu cầu ít hơn và nếu có thể, thậm chí sử dụng ít hơn những gì họ nhận được. Đồng thời, ông từ chối nói với cấp dưới cách quản lý chi phí hoặc thậm chí cắt giảm bao nhiêu. Anh ấy tin rằng làm như vậy sẽ trái với các chuẩn mực văn hóa mà anh ấy đã tìm cách thấm nhuần trong AFMC. Thay vào đó, Babbitt áp đặt một gánh nặng tranh luận đáng kể lên các nhà quản lý điều hành của mình. Anh ấy nói, “Hãy cho tôi biết chi phí đơn vị của bạn và điều gì thúc đẩy những chi phí đó. Vậy thì hãy nói cho tôi biết bạn sẽ làm gì để quản lý chúng.”

Stewart đã mô tả vai trò của Babbitt trong quá trình thực hiện hàng quý như sau:

Babbitt hiếm khi ra lệnh hoặc thay đổi các đề xuất. Ông thách thức các ý tưởng. Và ở mỗi lần lặp lại quy trình, các thử thách trở nên khó khăn hơn. Các cuộc thảo luận có thể rất thẳng thắn và đôi khi gay gắt. Nếu cá nhân báo cáo không thể biện minh cho chi tiêu hoặc chi phí đơn vị của khu vực mình, thì người đó phải quyết định phải làm gì với nó. Kết quả có thể là một thỏa thuận trình bày các sửa đổi tại cuộc họp tiếp theo, xác định các mục hành động cụ thể cần giải quyết hoặc phản hồi cá nhân cho Tướng Babbitt. . . Tuy nhiên, miễn là giám đốc điều hành hài lòng với câu trả lời do các trung tâm cung cấp, kết quả là sẽ không bao giờ quay lại với họ và yêu cầu cắt giảm nhiều hơn. Một giám đốc điều hành thành công phải có khả năng đứng vững trước những câu hỏi của Tướng Babbitt. Anh ấy cần có thể nói rằng, “Tôi đã dành hàng giờ đồng hồ cho việc phân tích đó và vì sức khỏe lâu dài của bộ chỉ huy, chúng ta phải chi tiêu ngân sách.” Tất nhiên, không ai muốn trông lều thiếu chuẩn bị hoặc thiếu năng lực. Điều đó cung cấp rất nhiều động lực để bắt kịp tốc độ giải quyết những vấn đề này càng nhanh càng tốt. Nhưng quá trình xem xét [thực hiện hàng quý] không được sử dụng để trừng phạt; nó được sử dụng để thử và tìm và sửa các vấn đề cũng như xếp tầng quá trình [tìm và sửa các vấn đề] xuống dòng lệnh.

Nhiều nhà quản lý điều hành của Babbitt, đặc biệt là các chỉ huy đơn vị hiện trường, ban đầu không thể hiểu Babbitt muốn gì ở họ khi ông mời họ tranh luận và đối thoại về chi phí của họ. Họ thiếu các mô hình nhận thức dựa trên kinh nghiệm để làm như vậy. Do đó, họ càu nhàu: “Tại sao ông ấy không nói cho chúng tôi biết ông ấy muốn cắt giảm ngân sách của chúng tôi bao nhiêu? Tại sao anh ấy lại lãng phí thời gian của chúng ta với những thứ này?” 4 May mắn thay, việc các nhân viên của ông đưa ra lời khuyên về những gì Babbitt đang tìm kiếm đã không vi phạm những hạn chế mà Babbitt tự đặt ra . Hơn nữa, một số giám đốc điều hành rõ ràng hơn của Babbitt đã sẵn sàng đối mặt với gánh nặng tranh luận và mong muốn thực hiện quyền lực mà Babbitt đã giao cho họ. Họ đã cung cấp những ví dụ mà hầu hết những người khác cuối cùng đã mô phỏng.

Có thể đoán trước, quá trình này đặt các giám đốc điều hành xung đột với những người đứng đầu các đơn vị hiện trường – và ở một vị trí hơi yếu, như khi một giám đốc điều hành một sao xung đột với một chỉ huy trung tâm ba sao. Bất chấp những dấu hiệu cho thấy sự khó chịu lan rộng với tình hình này, Tướng Babbitt vẫn không từ bỏ quan điểm của mình rằng các giám đốc điều hành phải chịu trách nhiệm về hiệu suất và hiệu quả của công việc kinh doanh của họ. Ví dụ, một lần, trong một phiên họp mà người chỉ huy đang trả lời các câu hỏi do nhân viên của ông ta thu thập, Babbitt đã được hỏi ẩn danh, “Nếu một chỉ huy chiến trường ba sao và một sĩ quan điều hành một sao không thể đạt được thỏa thuận, ai thắng?" Câu trả lời ngắn gọn - bất ngờ - của Babbitt là: “Nếu tôi phải giải quyết vấn đề đó, thì cả hai bên đều thua.” Bằng cách này, Babbitt đã tăng cường sức mạnh của các tác nhân chủ chốt trong quá trình thay đổi.

Phân tích Case A : GIẢI THÍCH SỰ CAN THIỆP CHỦ ĐỘNG

Trường hợp AFMC cho chúng ta biết gì về công việc quản lý thiết kế và ứng biến các biện pháp can thiệp? Đầu tiên, nó nói rằng có nhiều thứ để thiết kế và ứng biến một can thiệp hơn là chẩn đoán và bắt đầu hợp lý, tìm ra cách giải thích về giá trị, quyền tự quyết và trách nhiệm trong các tình huống thực tế lộn xộn, đó là, nếu chúng ta hiểu đúng, đó là quan điểm chung của Mark Moore . Cải thiện một can thiệp liên quan đến nỗ lực sáng tạo có mục đích— việc sử dụng sáng tạo các vật liệu hiện có để khắc phục những thiếu sót hoặc hiện thực hóa tầm nhìn về sự cải thiện. Đó chính xác là những gì Babbitt đã làm, phần lớn sử dụng các công cụ rất thông thường: cấu trúc phân chia công việc (một khái niệm từ thời kỳ TQM của Lực lượng Không quân), xây dựng và thực hiện ngân sách dựa trên chi phí đơn vị (một khái niệm từ xưởng kiểm soát trong văn phòng bộ trưởng quốc phòng vào đầu những năm 1990 và ngân sách hoạt động của những năm 1950), trao đổi quyền chi tiêu để có được sự độc lập hoạt động lớn hơn (một chiến lược ngân sách phổ biến), giao cho các nhà quản lý dòng sản phẩm chịu trách nhiệm về kết quả tài chính và dựa vào sự kiểm soát tương tác (từ kế toán quản lý và kiểm soát, Ví dụ).

Nhưng hiệu suất trí tuệ mà Babbitt đã thể hiện trong việc ứng biến sự can thiệp này là gì? Người ta có thể chia nó thành hai khía cạnh. Một là vạch ra một kế hoạch can thiệp vượt ra ngoài chẩn đoán: một chương trình nghị sự tập trung cho hành động khắc phục phù hợp và hiệu quả. Hiệu suất trí tuệ này có thể được mô tả là xây dựng học thuyết can thiệp. Điều này giống như điều mà Hood và Jackson (1991) đề cập đến như là việc hình thành một lập luận quản trị, ngoại trừ việc ở đây nó bao gồm sự quan tâm đến sự thay đổi và không chỉ là một hình thức tĩnh của thông lệ tốt (theo thuật ngữ của họ là “thiết kế tổ chức”) . Điều thú vị về hoạt động trí tuệ của Babbitt, trong giai đoạn thiết kế, là sự sáng tạo, liên quan đến kiến thức về chính phủ, quản lý chất lượng, kế toán và kiểm soát quản lý (xem phụ lục 4.1) để hình thành một nền văn hóa quản lý thay thế trong mệnh lệnh của ông - cái mà ông gọi là quản lý chi phí—và xây dựng một khái niệm nhất quán được thực hiện để đo lường về quản lý kinh doanh cho AFMC.

Khía cạnh khác trong hoạt động trí tuệ của anh ấy nằm ở việc huy động các phản ứng thích ứng sáng tạo cho chương trình nghị sự này. Bài tập trí tuệ này đòi hỏi phải định hình sự can thiệp đối với tình hình đang thay đổi. Câu hỏi mà Babbitt phải trả lời là, Loại quy trình nào sẽ ủng hộ các phản ứng thích ứng và anh ta nên làm gì với tư cách là một nhân vật có thẩm quyền? Bất chấp yếu tố kỹ năng trong nỗ lực thiết kế của anh ấy, vẫn có phạm vi đáng kể để lập luận rõ ràng về vấn đề này. Babbitt biết rằng vị trí và cấp bậc của mình đã trao cho những tuyên bố của anh ấy quyền lực rất lớn và anh ấy được cấp dưới chú ý đầy đủ. Tôn trọng các tuyên bố hành pháp là tiêu chuẩn trong hầu hết các bối cảnh xã hội, nhưng nó có một vị thế vững chắc trong các tổ chức quân sự. Babbitt

tuy nhiên, tin rằng để thành công trong các nhiệm kỳ của mình, anh ta không thể chỉ bảo cấp dưới phải làm gì. Sự thích nghi phải đến từ chúng. Anh ấy tin điều này một phần vì anh ấy nghĩ rằng, để quản lý chi phí, một giám đốc điều hành phải hiểu chúng. Và một sự hiểu biết như vậy không thể được phát triển bởi một mối quan hệ đơn giản giữa mệnh lệnh và tuân theo.

Cách tiếp cận này đã vi phạm những kỳ vọng lâu đời về việc thực hiện vai trò lãnh đạo trong một tổ chức quân sự. Babbitt dự đoán rằng lời mời tranh luận và đối thoại về chi phí của ông sẽ gây ra căng thẳng (mặc dù ban đầu ông đánh giá thấp mức độ căng thẳng mà nó sẽ gây ra). Nhưng ông tin rằng cấp dưới của mình phải được thử thách để gợi ra những phản ứng sáng tạo từ họ và đây là cách tốt nhất để thúc đẩy việc học hỏi trong toàn tổ chức. Cuối cùng, anh ấy hiểu rằng anh ấy phải đưa ra sự can thiệp của mình với ý thức về mục đích đạo đức, thuyết phục cấp dưới của mình rằng quản lý chi phí không chỉ đơn thuần là điều anh ấy nghĩ là quan trọng mà thực sự là điều đúng đắn nên làm.

Phần thứ hai trong thành tích trí tuệ của Babbitt là ở việc ông tạo ra các quy trình có cấu trúc đặt mọi người vào một loạt tình huống mà ở đó họ có động lực cao để học cách quản lý chi phí và cách ông điều chỉnh quá trình học tập. Sự thay đổi của đánh giá thực hiện hàng quý minh họa rõ ràng điểm này. Giống như hầu hết các quy trình của Socrates, nó mang lại cơ hội đáng chú ý cho việc dạy và học cũng như truyền bá văn hóa quản lý chi phí trong toàn tổ chức, từ đó thiết lập cơ sở cho việc cải tiến hoạt động bền vững. Vai trò của Babbitt trong quá trình xem xét cũng minh họa rõ ràng công việc tương tác cần thiết của các nhà lãnh đạo trong việc ứng biến một can thiệp: thực hiện ảnh hưởng đối với chính quyền cấp dưới, khắc sâu sự hiểu biết và chấp nhận các lập luận hành chính mới và thúc đẩy việc học hỏi thông qua đó các tổ chức cải thiện các thói quen và khả năng của họ .

Vì vậy, câu hỏi bắt đầu hình thành: Làm thế nào trường hợp này có thể được kết hợp với tài liệu không phải trường hợp để giúp học sinh suy nghĩ ở mức độ cao về hiệu suất trí tuệ của việc thiết kế các biện pháp can thiệp? Nguyên tắc kế toán quản trị và kiểm soát cung cấp rất ít hướng dẫn về vấn đề cụ thể này. Kế toán quản lý và kiểm soát không tập trung vào quá trình tạo ra sự thay đổi trong các tổ chức, mặc dù khái niệm về kiểm soát tương tác của Robert Simons đưa ra một số ý tưởng về việc thúc đẩy học tập của tổ chức (1995). Điều tương tự cũng có thể nói về quản lý chất lượng. Mặc dù nó mang lại cảm giác rằng sự thay đổi xảy ra thông qua các quy trình được quản lý, nhưng chương trình nghị sự của Babbitt không tập trung vào việc cải tiến các quy trình mà tập trung vào việc chuyển đổi văn hóa của AFMC và các mối tương quan của nó. Điểm chính của nguyên tắc quản lý chất lượng liên quan đến việc huy động các phản ứng thích ứng sáng tạo là chúng nên đến từ những người thực hiện công việc hơn là từ các nhà lãnh đạo hoặc nhân viên chuyên môn.

Một cách tốt hơn để đặt câu hỏi này là, “Những cơ chế và quy trình xã hội nào được cho là sẽ được kích hoạt thông qua hành động khởi xướng và theo dõi của các nhân vật có thẩm quyền?” Nghiên cứu và phân tích quản lý công về loại hoạt động trí tuệ liên quan đến việc thiết kế các biện pháp can thiệp đang cho thấy sức sống đáng kể (Bardach 1998; Barzelay và Campbell 2003; Bryson và Crosby 1992; Heifetz 1993; Lynn 1996), nhưng đối với trường hợp này, lý thuyết về các biện pháp can thiệp của Ronald Heifetz , mà anh ấy phác thảo trong Lãnh đạo không có câu trả lời dễ dàng (1993), dường như phù hợp nhất với chúng tôi. Heifetz quan sát thấy rằng các vấn đề kỹ thuật và thách thức thích ứng rất khác nhau về mặt hành vi, việc đáp ứng các thách thức thích ứng là một quá trình, rằng các mối quan hệ quyền lực là nguồn lực và hạn chế đối với việc thực thi quyền lãnh đạo, và việc sử dụng khéo léo các nguồn lực này là cần thiết để đáp ứng các thách thức thích ứng. ⁵

Khi giảng dạy trường hợp này, người ta có thể tóm tắt quan điểm của Heifetz như sau: Thực tế là các cá nhân và cộng đồng đôi khi phải đối mặt với các tình huống “khủng hoảng”, được định nghĩa là những tình huống mà việc tuân theo các thủ tục thông thường, ban hành các mô hình quan hệ xã hội quen thuộc và duy trì các thái độ và giá trị giống nhau sẽ bị phản tác dụng. Có lẽ, các cộng đồng muốn ứng phó hiệu quả với các cuộc khủng hoảng, và vấn đề là làm thế nào để đạt được mục tiêu này. Ứng phó hiệu quả với tình huống khủng hoảng đòi hỏi công việc chính trị, tình cảm và trí tuệ—điều mà Heifetz gọi là “công việc thích ứng”. Một trong những cuộc thảo luận sơ bộ nên là về cách tiến hành quy trình công việc thích ứng.

Heifetz khẳng định rằng một số quá trình tâm lý và xã hội cơ bản nhất định thúc đẩy mối liên hệ nhân quả giữa hành động (thông điệp) của nhân vật có thẩm quyền và suy nghĩ, cảm xúc và hành động của người khác khi một tình huống khủng hoảng (tình tiết) diễn ra:

(1) Thông điệp của các nhân vật có thẩm quyền có xu hướng nhận được nhiều sự chú ý vì mọi người tìm đến các cơ quan chức năng để có câu trả lời và sự trấn an trong các tình huống khủng hoảng.

(2) Thông điệp của các nhân vật có thẩm quyền sẽ yên tâm hơn khi chúng được củng cố bằng những lời kêu gọi hợp lý đối với các chuẩn mực đạo đức hoặc giá trị đạo đức được chia sẻ.

(3) Khi thông điệp của các nhân vật có thẩm quyền không hoàn toàn phù hợp với mong đợi về câu trả lời, mức độ căng thẳng sẽ tăng lên.

(4) Căng thẳng như vậy có thể huy động mọi người làm công việc thích ứng.

Dựa trên các quá trình tâm lý này và các giả định đã được đưa ra về quyền tự quyết đạo đức, thật hợp lý khi đề xuất rằng các nhân vật có thẩm quyền tiếp cận nhiệm vụ của họ là thiết kế (và ứng biến) một can thiệp bằng cách áp dụng năm nguyên tắc lãnh đạo cho tình huống hiện tại. Theo Heifetz, đó là:

(1) Xác định thách thức thích ứng, với tình huống và các giá trị đang bị đe dọa.

(2) Điều hòa căng thẳng sao cho đủ dai dẳng để thúc đẩy làm việc thích ứng nhưng đủ thấp để có thể chịu đựng được.

(3) Hướng sự chú ý có kỷ luật đến các vấn đề chín muồi.

(4) Trả lại công việc (thích ứng) cho mọi người.

(5) Bảo vệ tiếng nói của lãnh đạo không có thẩm quyền.

Nếu chúng ta tập trung vào quá trình hơn là điều kiện, thì những nguyên tắc này mô tả một cách tổng quát những gì Babbitt đã làm và cách những người ủng hộ trên danh nghĩa của ông phản ứng, cả tích cực lẫn tiêu cực. Thật vậy, sự can thiệp của ông đã phản ánh những vấn đề về tốc độ thích ứng (học tập) và việc sử dụng thành thạo các nguồn lực của chính quyền ở một mức độ đáng chú ý. Do đó, người ta có thể kết luận một cách hợp lý rằng lý thuyết của Babbitt phù hợp về mặt kinh nghiệm đối với vấn đề huy động các phản ứng thích ứng sáng tạo cho chương trình nghị sự của ông.

Vì vậy, những gì chúng ta kết luận? Thiết kế can thiệp liên quan đến một số hoạt động trí tuệ khác nhau. Một là phát triển một quan niệm về sự can thiệp xây dựng dựa trên chẩn đoán. Các ý tưởng được rút ra và hợp nhất với các nguyên tắc chức năng và các trường phái tư tưởng về quản lý dường như phù hợp về mặt kinh nghiệm đối với hoạt động trí tuệ cụ thể này. (Chúng cũng có thể hữu ích cho mục đích thuyết phục , nhưng đó lại là một vấn đề khác.) Thứ hai là thiết kế một quy trình trong đó nhà điều hành, với tư cách là người có thẩm quyền, là nguồn chú ý, định hướng và năng lượng, đồng thời có thể theo đuổi các loại hình khác nhau. của công việc tương tác được liệt kê trước đó (ảnh hưởng đến người khác, giới thiệu các dòng lập luận mới, thúc đẩy học tập).

KẾT LUẬN

Bài bình luận này không có nghĩa là toàn diện, nhưng đủ để thuyết phục người đọc về một số điểm chính. Thứ nhất, quản lý công liên quan đến việc đòi hỏi các hoạt động trí tuệ. Thứ hai, những màn trình diễn trí tuệ như vậy bao gồm việc vận dụng lý do thực tế về các chương trình nghị sự cho các can thiệp của lãnh đạo. Thứ ba, khái niệm chẩn đoán là một cấu trúc có khả năng hữu ích để đại diện cho các kiểu suy nghĩ và suy luận làm nền tảng cho chương trình can thiệp. Như vậy, nó là một phương tiện để cấu trúc các cuộc thảo luận quan trọng về các hoạt động trí tuệ cụ thể trong quản lý công. Thứ tư, quá trình giáo dục, sử dụng phương pháp giảng dạy tình huống, hoàn toàn tương thích với việc phân tích các hoạt động trí tuệ của quản lý công. Thật vậy, cuộc đối thoại giữa các vấn đề chung về chẩn đoán đúng đắn và các bài tập cụ thể của loại hoạt động trí tuệ này là điều cần thiết cho quá trình giáo dục. Cuối cùng, quá trình giáo dục nên dẫn dắt các sinh viên quản lý công suy nghĩ kỹ về những lý thuyết như vậy và việc sử dụng chúng để thiết kế các biện pháp can thiệp. Vấn đề là bây giờ nó không làm như vậy.

Điểm mấu chốt của chúng tôi là những thay đổi lớn về phương pháp sư phạm và nội dung là cần thiết để đạt được mục tiêu giáo dục của quá trình giảng dạy tình huống— để hiểu được các hoạt động trí tuệ liên quan đến quản lý công , một mục tiêu không thể đạt được theo cách tiếp cận tiêu chuẩn. Vẫn còn những vấn đề về tính thực tiễn 6 của việc sửa đổi quá trình giáo dục để đạt được mục tiêu này, đặc biệt là khi chương trình giáo dục lớn hơn không cung cấp sự quen thuộc với lý luận thực tiễn như một phương thức suy nghĩ và thảo luận (ví dụ, thông qua các khóa học về đạo đức) và khi các khóa học về phương pháp luận không' t bao gồm phân tích theo định hướng quá trình của các sự kiện. Chúng tôi thừa nhận rằng đây không phải là một vấn đề tầm thường. Tuy nhiên, chúng tôi tin rằng chúng tôi đã chứng minh được mong muốn và tính khả thi của những thay đổi này. Đó là một khởi đầu tốt.

Phụ lục 4.1: Các lập luận R everse E ngineering hoặc
U npacking D iagnostic A

Nếu Simon được coi là một điểm tham chiếu, hiệu suất trí tuệ của chẩn đoán có thể được trình bày một cách chính thức như sau:

(1) Tình huống được mô tả (S) = A S (Nhận thức, Lý thuyết)

(2) Chẩn đoán (D) = A D (Tình huống được mô tả, Lý thuyết, Mục tiêu)

Có thể thấy, chẩn đoán bao gồm một quy trình trí tuệ gồm hai bước. Đầu tiên là mô tả một tình huống, trong khi thứ hai là đưa ra chẩn đoán trên cơ sở mô tả trước đó. Công thức đầu tiên chỉ ra rằng một mô tả được thể hiện dưới dạng các phạm trù lấy từ các lý thuyết được sử dụng để phân tích hành chính. Nếu các lý thuyết do Simon trích dẫn được sử dụng, thì tình huống nên được mô tả dưới dạng thiết kế nhiệm vụ, mối quan hệ trung thành của nhóm hoặc tổ chức và các mô hình giao tiếp. Công thức thứ hai chỉ ra rằng, trong giai đoạn lập luận chẩn đoán tiếp theo này, các lý thuyết đóng vai trò là nguồn cung cấp các giả định về tác động của các yếu tố được mô tả đối với mức độ đạt được mục tiêu.

Quá trình suy luận ngầm dẫn đến kết luận chẩn đoán của Babbitt rằng những thành tựu của AFMC trong thời gian dài bị hạn chế đáng kể bởi văn hóa quản lý của tổ chức là gì?

(1) D ⁼ MỘT (•) _

(2) D = A(S,T), S là tình huống, T là lý thuyết

(3) T = A (PPG, Kg , NGƯỜI ĐÀN ÔNG)

(4) NGƯỜI ĐÀN ÔNG = A (MAC, BPM)

Ở đâu

PPG đề cập đến giá trị công cộng, với chi phí là một yếu tố.

KG đề cập đến kiến thức về chính phủ, kết hợp với S, cần thiết cho việc đánh giá các kết quả và chính sách ngân sách trong tương lai .

MAN đề cập đến các nguyên tắc quản lý theo định hướng thực hành.

MAC đề cập đến kế toán quản lý và kiểm soát.

BPM đề cập đến quản lý quy trình kinh doanh.

Sau đó, đây là dòng lập luận chẩn đoán của Babbitt. Nó bao gồm việc phát triển một khái niệm mới—văn hóa quản lý ngân sách—như một phương tiện để giải thích khoảng cách giữa giá trị công thực tế và mong muốn. Nó cũng bao gồm toàn bộ khái niệm chẩn đoán. Trường hợp Babbitt chỉ ra rằng các nhà quản lý công tham gia vào nửa tá hoạt động trí tuệ khác nhau:

(1) Tổng hợp các ý tưởng quản lý—xem công thức (4).

(2) Lựa chọn và điều chỉnh lại K G .

(3) Tổng hợp PPG và MAN—chuyển hiệu quả thành “điều tốt” thành lập luận giáo lý về cách theo đuổi điều tốt này trong các tổ chức lớn.

(4) Tổng hợp MAN và KG —nhận thấy một số xu hướng trong các tổ chức chính phủ gây ảnh hưởng tiêu cực đến tính thực tiễn của các học thuyết về cách đạt được hiệu quả.

(5) Nhận thức S—một bài tập về chú ý và giảm thiểu tính mập mờ, được hỗ trợ bởi sự cân nhắc ngầm về T.

(6) Chẩn đoán—trộn S và T để thành lập D.

Sinh viên thường được giáo dục để đạt được thành tích nào trong số sáu thành tích trí tuệ này trong các hình thức giảng dạy tình huống quản lý công điển hình? Chúng tôi quan sát thấy rằng rất nhiều sự nhấn mạnh được đặt vào 2, 5 và 6. Các hoạt động trí tuệ còn lại có thể xảy ra nhưng hiếm khi được nhấn mạnh; thường coi 1, 3 và 4 không phụ thuộc vào suy nghĩ có ý thức.

ghi chú

Sự khác biệt giữa các tính năng thiết kế quy trình và các yếu tố bối cảnh quy trình được thảo luận trong Barzelay và Campbell 2003, chương 5, và Barzelay và Thompson (2003).

Nói rộng ra, điểm này được rút ra từ tác phẩm của Charles E. Lindblom.

Babbitt đã phân chia AFMC trong các lĩnh vực kinh doanh giống như cách mà những người tiền nhiệm của ông đã chia bộ chỉ huy thành các khu vực truyền giáo, được giám sát bởi các ủy ban gồm các quan chức tham mưu. Babbitt tách cung cấp và bảo trì thành các lĩnh vực kinh doanh khác nhau vì họ vận hành các quỹ vốn lưu động khác nhau.

Borkowski, El Segundo, California, tháng 2 năm 2003.

cũng nằm trong khuôn khổ đối thoại này . Logic của nó rất hấp dẫn và phù hợp (ví dụ, phân tích của Bardach cung cấp khung lý thuyết cho Barzelay và Campbell 2003). Nhưng nó hơi quá phức tạp đối với trường hợp AFMC (trong khi phiên bản con đường tám lần của anh ấy, 1996, hơi khó hiểu). Tuy nhiên, Bardach cung cấp cái mà chúng tôi tin là phép ẩn dụ bậc thầy cho công việc quản lý - sự khéo léo.

Nói chung, một đề xuất là không thực tế khi không có phương tiện để đưa nó vào hoạt động, trong khi một đề xuất không khả thi khi nó không khắc phục được vấn đề hoặc thiếu sót.

Người giới thiệu

Allison, Graham T., Jr. 1971. Bản chất của Quyết định . Boston: Nhỏ, Nâu. Bardach, Eugene. 1998. Bắt các cơ quan cùng làm việc: Thực tiễn và lý thuyết về kỹ năng quản lý . Washington, DC: Brookings.

Barzelay, Micheal. 1992. Phá vỡ bộ máy quan liêu: Tầm nhìn mới về quản lý trong chính phủ . Berkeley, CA: Nhà xuất bản Đại học California.

———. 2001. Quản lý công mới: Cải thiện nghiên cứu và đối thoại chính sách . Berkeley, CA: Nhà xuất bản Đại học California.

Barzelay, Michael và Colin Campbell. 2003. Chuẩn bị cho tương lai: Lập kế hoạch chiến lược trong lực lượng không quân Hoa Kỳ . Washington, DC: Brookings.

Barzelay, Michael và Fred Thompson. 2003. Tính hiệu quả: Phát triển năng lực quản lý chi phí tại Bộ Tư lệnh Vật tư Lực lượng Không quân. IBM Endowment for the Business of Government: Series về các tổ chức đang chuyển đổi và Series về quản lý tài chính.

Bryson, John M. và Barbara C. Crosby. 1992. Lãnh đạo vì lợi ích chung: Giải quyết các vấn đề chung trong một thế giới chia sẻ quyền lực . San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Chapman, Richard A. 2001. Đạo đức trong công vụ cho thiên niên kỷ mới. Quản lý và Tiền công 21(1) (Tháng 1-Tháng 3): 6-8.

Cragg, Charles I. 1951. Bởi vì sự khôn ngoan không thể kể hết. Chương trình Tình huống Trường Kinh doanh Harvard : 9-451-005.

Dahl, Robert A. và Charles E. Lindblom. 1953. Chính trị, Kinh tế và Phúc lợi: Hệ thống kế hoạch và kinh tế chính trị được giải quyết thành các quá trình xã hội cơ bản . New York: Harper.

Dunn, William. 1994. Phân tích chính sách công . tái bản lần 2 Vách đá Englewood, NJ: Prentice-Hall.

Gaskins, Richard H. 1992. Gánh nặng chứng minh trong diễn ngôn hiện đại . New Haven, CT: Nhà xuất bản Đại học Yale.

Goldratt, Ê-li-hu. 1999. Lý thuyết về các ràng buộc . Great Barrington, MA: North River Press.

Hedstrom, Peter và Richard Swedberg, chủ biên. 1996. Cơ chế xã hội: Cách tiếp cận phân tích đối với lý thuyết xã hội . Cambridge: Nhà xuất bản Đại học Cambridge.

Heifetz, Ronald A. 1993. Lãnh đạo không có câu trả lời dễ dàng . Cambridge, MA: Nhà xuất bản Đại học Harvard.

Mũ trùm đầu, Christopher. 1998. Nghệ thuật của Nhà nước: Văn hóa, Hùng biện và Quản lý công . Oxford: Nhà xuất bản Đại học Oxford.

Hood, Christopher và Michael Jackson. 1991. Lập luận hành chính . Aldershot, Hants: Dartmouth.

Lynn, Laurence E. 1996. Quản lý công với tư cách là nghệ thuật, khoa học và nghề nghiệp . Chatham, NJ: Nhà Chatham.

Majone, G. 1989. Bằng chứng, Lập luận và Thuyết phục trong Quy trình Chính sách . New Haven, CT: Nhà xuất bản Đại học Yale.

Mashaw, Jerry L. 1983. Tư pháp quan liêu . New Haven, CT: Nhà xuất bản Đại học Yale.

Moore, Mark H. 1995. Tạo ra Giá trị Công: Quản lý Chiến lược trong Chính phủ . Cambridge, MA: Nhà xuất bản Đại học Harvard.

Schon, Donald. 1983. Học viên phản tỉnh. New York: Sách cơ bản.

Simon, Herbert A. 1946. Châm ngôn quản trị. Đánh giá hành chính công 6 (Mùa đông): 53-67.

———. 1950. Donald W. Smithburg và Victor A. Thompson. Hành chính công . New York: Knopf.

Simons, Herbert W. 2001. Thuyết phục trong xã hội . Thousand Oaks, CA: Sage.

Thompson, Dennis. 1986. Đạo đức Chính trị và Công sở . Cambridge, MA: Nhà xuất bản Đại học Harvard.

Tilly, Charles. 2000. Cơ chế trong các quá trình chính trị. Đánh giá hàng năm về Khoa học Chính trị 4: 21-41. Trực tuyến: < http://www.asu.edu/clas/polisci/ cqrm/papers/Tilly/TillyMechs.pdf > .

Walton, Douglas. 1994. Lập luận thuyết phục trong cuộc trò chuyện hàng ngày . Albany, NY: Nhà xuất bản SUNY.

Wilson, James Q. 1989. Bộ máy quan liêu . New York: Sách cơ bản.

CHƯƠNG 5

T RAINING VÀ S GIÁM SÁT CỦA

C CÁC NHÀ TÂM LÝ P LÂM SÀNG

Amy S. Janeck và Steven Taylor

Từ khóa: Trị liệu hành vi, đào tạo cao học tâm lý lâm sàng, thực tập, đào tạo tâm lý trị liệu, giám sát

Tóm tắt: Các chương trình tiến sĩ (Ph.D.) về tâm lý học lâm sàng được thiết kế để đào tạo các chuyên gia có khả năng hoạt động trong môi trường nghiên cứu và/hoặc lâm sàng ứng dụng. Chương này tập trung vào phần kỹ năng lâm sàng để trở thành một nhà tâm lý học lâm sàng và phác thảo cấu trúc cũng như quy trình cung cấp đào tạo và giám sát sinh viên. Được mô tả là một cách tiếp cận để đào tạo và giám sát lâm sàng nhằm mục đích chuẩn bị cho các cá nhân hoạt động như những người thực hành tâm lý học độc lập.

Cách tiếp cận của các tác giả dựa trên các nguyên tắc nhận thức-hành vi có thể được áp dụng để điều trị bệnh nhân cũng như đào tạo và giám sát sinh viên. Giám sát không phải là trị liệu—và theo ý kiến của các tác giả thì không nên sử dụng như vậy. Tuy nhiên, các nguyên tắc tương tự cũng được áp dụng trong trị liệu và giám sát. Chúng bao gồm (1) giáo dục (ví dụ: thuyết trình mô phạm); (2) khám phá có hướng dẫn thông qua đối thoại Socrates (ví dụ: để giúp bệnh nhân hoặc sinh viên suy nghĩ thấu đáo về các vấn đề); (3) đào tạo các chiến lược giải quyết vấn đề để xác định và vượt qua các trở ngại; và (4) cung cấp phản hồi và, khi được chỉ định, hỗ trợ và củng cố hoặc khen ngợi (ví dụ: để thúc đẩy bệnh nhân theo đuổi các mục tiêu quan trọng hoặc để củng cố sự tự tin của học sinh một cách thích hợp). Chương này bao gồm một mô tả chi tiết về các phương pháp này và thảo luận về tầm quan trọng của chúng trong đào tạo tâm lý học lâm sàng.

GIỚI THIỆU

Gần như tất cả các nhà tâm lý học lâm sàng ở Bắc Mỹ đều phải có bằng tiến sĩ. Mặc dù các quy định khác nhau giữa các tiểu bang và

các tỉnh, nói chung là trường hợp bất kỳ ai được phép sử dụng danh hiệu “nhà tâm lý học” một cách hợp pháp đều có một số loại bằng cấp sau đại học, thường là bằng tiến sĩ. Các chương trình tiến sĩ (Ph.D.) về tâm lý học lâm sàng được thiết kế để đào tạo các chuyên gia có khả năng hoạt động trong môi trường nghiên cứu và/hoặc lâm sàng ứng dụng. Một sinh viên tốt nghiệp ngành tâm lý học lâm sàng được kỳ vọng sẽ đạt được trình độ thành thạo trong các lĩnh vực sau: (1) kiến thức về nội dung, lý thuyết và phương pháp tâm lý học nói chung, và rối loạn chức năng tâm lý, các chiến lược đánh giá và can thiệp nói riêng; (2) áp dụng các nguyên tắc và kỹ thuật tâm lý; (3) phát triển, thực hiện và đánh giá các dịch vụ tâm lý; và (4) thực hiện và đánh giá nghiên cứu tâm lý.

Năng lực trong các lĩnh vực này có được thông qua các khóa học chính thức về đánh giá và chẩn đoán, lý thuyết và mô tả bệnh thái nhân cách , can thiệp tâm lý, thống kê, phương pháp nghiên cứu lâm sàng, đạo đức và các vấn đề chuyên môn và các khóa học khác bao gồm các cơ sở sinh học, xã hội và nhận thức của hành vi. Kỹ năng nghiên cứu được phát triển khi sinh viên tham gia giảng dạy và nghiên cứu tự định hướng (ví dụ: luận văn và luận án). Các kỹ năng lâm sàng đạt được thông qua thực hành lâm sàng và thực tập có giám sát, trong đó sinh viên làm việc dưới sự giám sát chặt chẽ của một nhà tâm lý học lâm sàng có trình độ tiến sĩ.

Đào tạo và giám sát là một phần không thể thiếu trong công việc của nhà tâm lý học lâm sàng hàn lâm. Nó cũng đang trở thành một phần ngày càng quan trọng hơn trong nhiệm vụ của các bác sĩ lâm sàng làm việc bên ngoài môi trường học thuật. Ví dụ, khi các nhà tâm lý học lâm sàng bắt đầu chuyển sang các vị trí quản lý trong các cơ sở chăm sóc được quản lý, vai trò giám sát của họ đã tăng lên và đã chuyển sang tập trung nhiều hơn vào các liệu pháp được hỗ trợ theo kinh nghiệm như phương pháp tiếp cận hành vi nhận thức (Peake et al. 2002).

Chương này sẽ tập trung vào phần kỹ năng lâm sàng của việc đào tạo các nhà tâm lý học lâm sàng. Chúng tôi sẽ mô tả cách tiếp cận đào tạo và giám sát lâm sàng nhằm chuẩn bị cho các cá nhân hoạt động như những người thực hành tâm lý học độc lập. Mặc dù có nhiều cách tiếp cận khác nhau đối với đào tạo và giám sát lâm sàng, nhưng phương pháp đào tạo được mô tả ở đây là cách tiếp cận được sử dụng rộng rãi trong các chương trình sau đại học trên khắp thế giới. Nó một phần dựa trên kinh nghiệm của các tác giả trong công việc giám sát của chính họ ở Hoa Kỳ, Canada và Úc.

Cách tiếp cận của chúng tôi dựa trên các nguyên tắc nhận thức-hành vi (ví dụ: Beck và cộng sự 1979; Bennett-Levy và cộng sự 2001; Hawton và cộng sự 1989; Taylor 2000), có thể áp dụng cho việc điều trị bệnh nhân, đào tạo và giám sát của những học sinh. Giám sát không phải là liệu pháp—và theo quan điểm của chúng tôi, không nên sử dụng như vậy. Tuy nhiên, các nguyên tắc tương tự cũng được áp dụng trong trị liệu và giám sát (Peake et al. 2002). Bao gồm các:

(1) giáo dục (ví dụ: thuyết trình mô phạm); (2) khám phá có hướng dẫn thông qua đối thoại Socrates (ví dụ: để giúp bệnh nhân hoặc sinh viên suy nghĩ thấu đáo về các vấn đề); (3) đào tạo các chiến lược giải quyết vấn đề để xác định và vượt qua các trở ngại; và (4) cung cấp phản hồi và, khi được chỉ định, hỗ trợ và củng cố, cụ thể là khen ngợi hoặc khuyến khích (ví dụ: động viên bệnh nhân theo đuổi các mục tiêu quan trọng hoặc củng cố sự tự tin của học sinh một cách thích hợp). Các phương pháp này được mô tả chi tiết hơn dưới đây.

Chương này sẽ tập trung vào cấu trúc và quy trình cung cấp đào tạo và giám sát sinh viên. Việc thảo luận về nội dung đào tạo và giám sát, chẳng hạn như các phương pháp đánh giá cụ thể, can thiệp điều trị hoặc mối liên hệ giữa đánh giá và điều trị nằm ngoài phạm vi của chương này. Những vấn đề này đã được thảo luận ở nơi khác (ví dụ: Beck và cộng sự 1979; Hawton và cộng sự 1989; Taylor 2000; Taylor và Asmundson, trên báo chí; Taylor và cộng sự 2001).

Cách tiếp cận A G bức xạ

Phù hợp với cách tiếp cận của nhiều người giám sát lâm sàng (ví dụ: Lochner và Melchert 1997; Ronnestad và Skovholt 1993), giai đoạn đầu của quá trình giám sát liên quan đến cấu trúc ở mức độ cao, các bài thuyết trình mô phạm và các bài tập rèn luyện kỹ năng. Các khóa học chính thức về các nguyên tắc cơ bản của hành vi, đánh giá tâm lý, chẩn đoán và điều trị rối loạn tâm thần tạo thành nền tảng để xây dựng các kỹ năng lâm sàng. Trước khi bắt đầu công việc lâm sàng thực tế, sinh viên phải có kiến thức làm việc tốt về các lĩnh vực chính này. Nhiều chương trình sau đại học cũng cung cấp giáo khoa chính thức nhằm chuẩn bị cho sinh viên những khía cạnh cụ thể của công việc lâm sàng. Những điều này có thể bao gồm trang phục phù hợp, bài viết chuyên nghiệp, phản hồi đồng cảm, phát triển mối quan hệ trị liệu, phỏng vấn, quản lý ranh giới, quản lý hành vi nguy hiểm, chấm dứt hợp đồng, lưu giữ hồ sơ và các nhiệm vụ pháp lý cụ thể đối với việc thực hành tâm lý học ở tiểu bang hoặc tỉnh của họ.

Sinh viên thường bắt đầu đào tạo lâm sàng, cùng với các khóa học chính thức của họ, trong phần thứ hai của năm đầu tiên học sau đại học. Đối với nhiều sinh viên, việc cân nhắc chuyển kiến thức lý thuyết của họ sang thực hành với một con người thực đang cần họ giúp đỡ là điều gây lo lắng. Họ thường tự hỏi, Liệu tôi có biết phải nói gì không? Tôi sẽ biết phải làm gì? Cấp trên của tôi có “ném tôi vào” trước khi tôi sẵn sàng không? Sự e ngại này không chỉ phổ biến; đó là một phản ứng lành mạnh khi không được trang bị đầy đủ để đảm nhận trách nhiệm đối với việc điều trị của ai đó. Bởi vì học sinh chưa có khả năng đảm nhận trách nhiệm như vậy nên trách nhiệm đó phải được chia sẻ với người giám sát. Nhưng bằng cách nào? Câu trả lời là: dần dần .

Theo truyền thống, một số cách tiếp cận đã được sử dụng để dễ dàng chuyển đổi từ hiểu biết lý thuyết sang thực hành. Chúng được phác thảo dưới đây.

Giải quyết vấn đề

Nhiều sinh viên được trang bị tốt để giải quyết các vấn đề và thách thức mà họ gặp phải trên con đường trở thành nhà tâm lý học lâm sàng. Tuy nhiên, một số học sinh được hưởng lợi từ việc giáo dục về quy trình và thủ tục giải quyết vấn đề. Cách tiếp cận hành vi nhận thức để giải quyết vấn đề (ví dụ, Hawton và Kirk 1989) bao gồm các bước sau:

(1) Quyết định (những) vấn đề cần giải quyết trước.

(2) Quyết định dựa trên các mục tiêu được chỉ định rõ ràng.

(3) Tìm ra các bước cần thiết để đạt được các mục tiêu.

(4) Xác định các nhiệm vụ cần thiết để giải quyết bước đầu tiên.

(5) Đánh giá tiến độ.

(6) Xác định bản chất và nguyên nhân của bất kỳ trở ngại nào, và thực hiện các giải pháp.

(7) Quyết định bước tiếp theo để đạt được các mục tiêu cụ thể.

(8) Tiến tới các mục tiêu.

Học sinh được khuyến khích áp dụng các bước này cho từng thách thức lâm sàng của họ (ví dụ: thành thạo một kỹ thuật trị liệu cụ thể, ra quyết định lâm sàng). Giải quyết vấn đề đóng một vai trò quan trọng trong tất cả các nhiệm vụ mà học sinh cần phải thành thạo. Điều này bao gồm đánh giá (“Tôi cần học cách sử dụng công cụ đánh giá nào?”); phát triển một công thức về các vấn đề của bệnh nhân, dựa trên đánh giá (“Yếu tố sinh học, xã hội và tâm lý nào có thể gây ra các vấn đề của bệnh nhân?”); và điều trị (“Những biện pháp can thiệp nào có khả năng hữu ích nhất?”). Giải quyết vấn đề cũng liên quan đến việc tìm kiếm bằng chứng - ủng hộ và chống lại - cách trình bày của học sinh về các vấn đề của bệnh nhân.

Nếu gặp trở ngại trong quá trình điều trị, những trở ngại này cũng trở thành vấn đề cần giải quyết. Chi tiết về các bước liên quan đến việc tạo và kiểm thử các công thức trường hợp được trình bày ở nơi khác (Persons và Tompkins 1997; Taylor 2000). Từ góc độ nhận thức-hành vi , các vấn đề được biểu thị bằng việc không đạt được các mục tiêu và mục tiêu phụ trong điều trị (ví dụ: thiếu giảm triệu chứng) và thất bại trong quá trình trị liệu hợp tác (ví dụ: bệnh nhân từ chối những gì nhà trị liệu nói, hoặc thường xuyên đến muộn trong các buổi điều trị). Những vấn đề này được dự đoán và giải quyết thông qua các chiến lược giải quyết vấn đề.

Trong giai đoạn đầu đào tạo sinh viên, người giám sát có thể cung cấp cấu trúc và hướng dẫn trong suốt quá trình giải quyết vấn đề. Đầu vào này giảm khi học sinh trở nên lão luyện hơn trong việc xác định và giải quyết vấn đề. Một cuộc thảo luận mở rộng về các phương pháp giải quyết vấn đề có thể được tìm thấy ở những nơi khác (ví dụ, D'Zurilla 1986; Hawton và Kirk 1989; Wickelgren 1974).

nhập vai

Học sinh có thể cảm nhận được việc trở thành một nhà trị liệu sẽ như thế nào bằng cách đảm nhận vai trò của nhà trị liệu dưới hình thức đóng vai. Đóng vai có thể diễn ra trong lớp học (ví dụ: khóa học giới thiệu về liệu pháp tâm lý hoặc khóa học can thiệp) hoặc không chính thức giữa người giám sát và học sinh. Học sinh có thể diễn tập giới thiệu bản thân với bệnh nhân, phản hồi một cách đồng cảm, đưa ra nhiều loại đánh giá và nhiều kỹ thuật trị liệu cụ thể khác. Đóng vai giúp sinh viên bớt gánh nặng trách nhiệm và cho phép sinh viên thực hành các kỹ năng lâm sàng cơ bản với ít áp lực hơn. Điều này cũng cho phép nhận được phản hồi ngay lập tức từ người giám sát và đồng nghiệp của học sinh (nếu đóng vai được thực hiện trong môi trường nhóm).

Sử dụng phương pháp này, một sinh viên cũng có thể đảm nhận vai trò của bệnh nhân. Mặc dù một số sinh viên ban đầu coi mình chỉ là diễn viên trong một cảnh, nhưng sự tương tác nhập vai kéo dài giúp họ cảm nhận được cảm giác như thế nào khi là một bệnh nhân cần được thấu hiểu. Chúng tôi đã chứng kiến một số sinh viên, sau khi hoàn thành một vai diễn, nhận xét rằng họ cảm thấy “nhà trị liệu” thực sự hiểu hoặc cảm thấy thất vọng vì nhà trị liệu không nắm bắt được những gì họ đang cố gắng truyền đạt.

Quan sát

Học tập quan sát là một quá trình khác mà sinh viên có thể trải nghiệm hoạt động lâm sàng một cách dần dần. Học sinh có thể được xem video về buổi trị liệu hoặc đánh giá và sau đó được yêu cầu nhận xét về các khía cạnh cụ thể của tương tác lâm sàng. Họ có thể được yêu cầu đưa ra chẩn đoán hoặc tóm tắt những gì đã xảy ra trong phiên. Chúng tôi đã sử dụng các băng video và các quan sát trực tiếp như những tác nhân kích thích để viết ghi chú tiến độ và tiến hành đánh giá tình trạng tâm thần. Đối với các đánh giá tiêu chuẩn hóa (chẳng hạn như kiểm tra trí thông minh hoặc phỏng vấn lâm sàng có cấu trúc), chúng tôi đã yêu cầu học sinh theo dõi khi người đánh giá thực hiện bài kiểm tra. Học sinh ghi lại những diễn giải của họ về phản ứng của bệnh nhân và so sánh dữ liệu họ đã thu thập được với thông tin mà người đánh giá thực tế đã thu được. Điều này cung cấp thước đo giá trị giữa đánh giá của học sinh và đánh giá của bác sĩ lâm sàng có kinh nghiệm quản lý đánh giá. Video và trình diễn trực tiếp các kỹ thuật trị liệu cụ thể như huấn luyện thư giãn và giải mẫn cảm có hệ thống cũng đã được sử dụng. Những cuộc trình diễn này mang các kỹ thuật trị liệu vào cuộc sống và đưa sinh viên đến gần hơn một bước với quá trình trị liệu.

đồng trị liệu

Đồng trị liệu cũng có thể được sử dụng để dần dần cho học sinh tiếp xúc với công việc lâm sàng. Trong tình huống đồng trị liệu, cả người giám sát và học sinh đều ở trong phòng trị liệu. Ban đầu, người giám sát dẫn đầu trong việc tiến hành buổi trị liệu hoặc đánh giá; dần dần người giám sát chuyển giao trách nhiệm này cho học sinh. Khi các buổi học tiến triển, học sinh được kỳ vọng sẽ đóng vai trò tích cực hơn trong quá trình này. Dần dần, sinh viên trả lời thường xuyên hơn các câu hỏi của bệnh nhân, đưa ra hướng dẫn cho bệnh nhân và cuối cùng đảm nhận vai trò chính của nhà trị liệu. Tùy thuộc vào mức độ phức tạp của vụ việc và trình độ kỹ năng của học sinh, giám thị có thể rời khỏi phòng hoặc ở trong phòng nhưng tương đối yên tĩnh.

Sự độc lập

Cuối cùng, học sinh phải tiến hành trị liệu và đánh giá mà không có sự hiện diện của người giám sát của họ. Đối với mục đích hướng dẫn, người giám sát tiếp tục “có mặt” theo một cách nào đó—đứng sau tấm gương một chiều hoặc bằng cách xem lại các ghi chú âm thanh, video hoặc trị liệu trong các buổi giám sát hàng tuần. Những người giám sát khác duy trì sự hiện diện thông qua thiết bị “lỗi trong tai”. Thiết bị này cho phép người giám sát nói chuyện với học sinh từ phòng trưng bày quan sát; giọng nói của người giám sát được truyền vào một chiếc tai nhỏ, kín đáo mà học sinh đeo.

Mức độ độc lập sẽ khác nhau tùy thuộc vào kỹ năng của học sinh và mức độ phức tạp của vụ việc. Tính độc lập có thể được tạo điều kiện thuận lợi một phần bằng cách sử dụng các phương pháp điều trị và đánh giá dựa trên giao thức. Các liệu pháp thủ công tồn tại đối với nhiều khó khăn về tâm lý (ví dụ: lo lắng và trầm cảm) và cung cấp cho các nhà trị liệu các buổi trị liệu hàng tuần được lên kế hoạch trước để tuân theo. Ban đầu, sinh viên có thể sử dụng các hướng dẫn này làm cơ sở cho các buổi điều trị của họ và với kinh nghiệm dày dặn hơn, điều chỉnh phác đồ để phù hợp với nhu cầu của từng bệnh nhân.

Mối quan hệ giám sát

Cuối cùng, chúng ta nên xem xét bối cảnh diễn ra phương pháp tăng dần. Theo kinh nghiệm của chúng tôi, cách tiếp cận này hiệu quả nhất khi được sử dụng trong bối cảnh mối quan hệ giữa người giám sát và người giám sát mang tính hỗ trợ, không phán xét. Giống như bệnh nhân, học sinh ở một vị trí dễ bị tổn thương và cần sự hỗ trợ của chúng tôi. Mặc dù không nên nhầm lẫn việc giám sát với liệu pháp tâm lý, nhưng mối quan hệ giữa người được giám sát và người giám sát là một mối quan hệ độc nhất cần được xem xét đặc biệt.

Các phần còn lại của chương này bao gồm phần thảo luận chi tiết hơn về quy trình giám sát—đặc biệt là đối thoại kiểu Socrates—cũng như các giải pháp cho những khó khăn chung trong giám sát. Đối thoại Socrates đóng một vai trò quan trọng trong tất cả các hình thức đào tạo. Khi kết hợp với các phương pháp giải quyết vấn đề, nó sẽ tạo cơ sở cho việc đào tạo sinh viên trong việc áp dụng các kỹ năng lâm sàng, bao gồm cả việc ra quyết định lâm sàng.

đối thoại dân tộc D

Đối thoại Socrates là gì?

Mặc dù nhiều tác giả đã tóm tắt phương pháp Socrates, nhưng rất ít người mô tả nó theo cách mà những người giám sát lâm sàng có thể dễ dàng áp dụng vào công việc của họ với sinh viên. Đây là lý do tại sao chúng tôi sẽ dành một số không gian để mô tả các mục tiêu, thành phần và quy trình của phương pháp này. Cuộc thảo luận sau đây dựa trên công việc của Overholser (1993a,b, 1994, 1995, 1996), người đã mô tả việc sử dụng đối thoại Socrates trong tâm lý trị liệu. Chúng tôi thảo luận về cách nó được sử dụng trong giám sát lâm sàng.

Đối thoại Socrates là một hình thức đặt câu hỏi có hướng dẫn giúp sinh viên kiểm tra tính hợp lệ và hữu ích của ấn tượng lâm sàng của họ và mở rộng hiểu biết lâm sàng của họ. Trái ngược với cách tiếp cận bài giảng, trong đó sinh viên là người tiếp nhận thụ động thông tin do người giám sát cung cấp, cách tiếp cận Socrates khuyến khích sinh viên thực hiện hầu hết công việc trong việc kiểm tra ý tưởng của họ và đưa ra các lựa chọn thay thế. Mục tiêu không phải là cung cấp cho học sinh tất cả các câu trả lời, mà thay vào đó là giúp họ tự suy nghĩ. Cách tiếp cận này cải thiện khả năng lưu giữ tài liệu được thảo luận (Anderson 1990). Do đó, phương pháp Socrates có thể hiệu quả hơn các bài giảng đơn giản.

Giống như tất cả các phương pháp đào tạo mạnh mẽ, đối thoại Socrates có thể bị lạm dụng. Đặt câu hỏi quá nhiều có thể khiến học sinh cảm thấy bị thẩm vấn. Cách đặt câu hỏi Socrat tốt nhất nên được sử dụng theo trình tự ngắn, xen kẽ với các kiểu đối thoại khác. Phần sau bao gồm: (1) bản tóm tắt của tài liệu được thảo luận cho đến nay, do sinh viên hoặc người giám sát cung cấp;

(2) trình tự ngắn trong đó người giám sát cung cấp thông tin; Và

(3) cơ hội để học sinh kể lại một sự việc (ví dụ: thảo luận về một cuộc gặp gỡ khó khăn với bệnh nhân) trong khi người giám sát tham gia lắng nghe phản hồi.

Các phần sau đây sẽ mô tả và minh họa ba yếu tố của đối thoại Socrates: lập luận quy nạp, sử dụng các định nghĩa và đặt câu hỏi theo chủ đề có hệ thống. Việc đặt câu hỏi có hệ thống sẽ nhận được sự chú ý đặc biệt bởi vì nó là phương tiện để kiểm tra và tái cấu trúc lý luận và hiểu biết lâm sàng của học sinh.

Lập luận quy nạp

Lý luận quy nạp liên quan đến việc rút ra những suy luận chung từ những kinh nghiệm cụ thể. Lỗi lập luận có thể dẫn đến lỗi đánh giá (ví dụ: chẩn đoán sai) và lỗi điều trị (ví dụ: can thiệp không phù hợp ). Theo đó, đối thoại Socrates được sử dụng để kiểm tra lý do đằng sau niềm tin của học sinh. Các câu hỏi sau đây minh họa cách học sinh được gợi ý để xem xét logic nằm bên dưới niềm tin của họ.

Niềm tin của học sinh : Cô Smith đã bỏ bê việc vệ sinh cá nhân của mình, điều đó khiến tôi nghĩ rằng cô ấy đang trở nên loạn thần.

Câu hỏi hướng dẫn từ người giám sát : Chúng ta sẽ tìm thấy những thứ gì khác nếu cô ấy trở nên loạn thần? Có bất kỳ lý do nào khác khiến cô ấy có thể bỏ bê việc vệ sinh của mình không?

Niềm tin của sinh viên : Ông Jones đã không được hưởng lợi từ phương pháp điều trị trước đó, do đó tôi tin rằng ông ấy không thể điều trị được.

Câu hỏi hướng dẫn : Tại sao bạn nghĩ rằng điều trị không hiệu quả trong quá khứ? Chúng ta có thể làm gì để vượt qua những trở ngại này?

Sử dụng Định nghĩa

Đi đến các định nghĩa là một cách tốt để xác định các lỗi lập luận và hiểu sâu hơn về lâm sàng. Ví dụ, sau một cuộc phỏng vấn đánh giá, một sinh viên đã kết luận rằng bệnh nhân mắc chứng rối loạn nhân cách ranh giới. Người giám sát yêu cầu cô định nghĩa chứng rối loạn này và mô tả quan điểm của cô về nguyên nhân của nó. Sinh viên này nhanh chóng nhận ra rằng, mặc dù bệnh nhân có hành vi tự cắt (một hành vi tự gây thương tích thường thấy ở những người rối loạn nhân cách ranh giới), nhưng bệnh nhân không biểu hiện các đặc điểm chính khác của chứng rối loạn như được định nghĩa trong tài liệu.

Một sinh viên khác bày tỏ sự thất vọng về việc bệnh nhân của anh ta không làm bài tập về nhà trong quá trình trị liệu. Sinh viên dán nhãn bệnh nhân là “kháng thuốc”. Người giám sát yêu cầu sinh viên xác định khái niệm này, điều này dẫn đến một cuộc thảo luận hiệu quả, trong đó sinh viên nhận ra rằng sự phản kháng không nhất thiết là một đặc điểm nằm “ở” bệnh nhân; nó có thể là kết quả của mối quan hệ giữa bệnh nhân và nhà trị liệu bị rối loạn chức năng hoặc thông tin sai lệch (có lẽ bệnh nhân và nhà trị liệu có những kỳ vọng khác nhau về liệu pháp). Bằng cách chuyển trọng tâm sang mối quan hệ trị liệu, sinh viên đã có thể hiểu rõ hơn về nguyên nhân và cách quản lý kháng thuốc.

Đặt câu hỏi có hệ thống

Câu hỏi có hệ thống được sử dụng để kiểm tra và điều chỉnh suy luận của học sinh. Người giám sát có thể sử dụng nhiều loại câu hỏi khác nhau để dẫn dắt học sinh tham gia vào các kiểu suy nghĩ khác nhau. Sau đây là một số ví dụ.

Các câu hỏi diễn giải giúp học sinh khám phá mối quan hệ giữa hai hoặc nhiều thứ:

Người giám sát : Bạn đã đề cập rằng bệnh nhân của bạn, ông Clarke, đã trở nên rất trầm cảm kể từ cái chết của mẹ anh ấy.

Sinh viên : Vâng, đúng vậy.

Người giám sát : Bạn cũng nói rằng anh ấy đã cãi nhau rất nhiều với vợ. Tôi tự hỏi làm thế nào các cuộc tranh luận có thể liên quan đến trầm cảm.

Sinh viên : Tôi đoán có một số khả năng. Anh ta có thể cáu kỉnh hơn do trầm cảm, điều này khiến anh ta dễ gây gổ với vợ hơn.

Các câu hỏi ứng dụng yêu cầu học sinh áp dụng thông tin hoặc kỹ năng vào các nhiệm vụ hoặc vấn đề cụ thể. Các câu hỏi ứng dụng bao gồm vừa đủ định hướng để đảm bảo rằng học sinh có thể xác định các bước giải quyết một vấn đề cụ thể. Ví dụ:

Người giám sát : Bạn có thể sử dụng biện pháp can thiệp nào để giúp ông Clarke khắc phục vấn đề của mình?

Sinh viên : Tôi đang nghĩ đến việc bắt đầu với một số kỹ thuật quản lý xung đột để giảm bớt sự thù địch trong mối quan hệ hôn nhân.

Người giám sát : Được rồi. Bạn sẽ giới thiệu họ với ông Clarke như thế nào, và bạn sẽ phải đề phòng những điều gì?

Sinh viên : Tôi nghĩ rằng tôi cần phải bắt đầu bằng cách giải thích sự trầm cảm của anh ấy và xung đột hôn nhân có liên quan với nhau như thế nào, để việc cải thiện cái này sẽ có tác động đến cái kia.

Người giám sát : Có bất kỳ cân nhắc quan trọng nào khác không?

Sinh viên : Không phải là tôi có thể nghĩ ra.

Người giám sát : Còn về sự cáu kỉnh của ông Clarke thì sao? Điều đó có ảnh hưởng đến mối quan hệ của anh ấy với bạn không?

Sinh viên : Vâng, tôi đoán anh ấy có thể cáu kỉnh với tôi, vì vậy tôi cần lập kế hoạch về cách chúng ta có thể giải quyết vấn đề đó.

Các câu hỏi phân tích khuyến khích học sinh giải quyết vấn đề bằng cách chia nhỏ vấn đề thành nhiều phần. Ví dụ: “Chúng ta cần xem xét liệu ông Clarke có nguy cơ hành hung vợ mình hay không. Những điều ảnh hưởng đến nguy cơ bạo lực giữa các cá nhân của một người là gì?”

Các câu hỏi tổng hợp khuyến khích giải quyết vấn đề thông qua việc sử dụng tư duy sáng tạo hoặc khác biệt. Các câu hỏi nên gợi ý nhiều giải pháp khả thi. Ví dụ: “Bạn đã đề cập rằng bà Kellogg tin rằng bà ấy đã học cách uống nhiều rượu vì bà ấy thấy mẹ mình suốt ngày uống rượu. Có thể là như vậy, nhưng tôi tự hỏi điều gì khác có thể đã khiến cô ấy phát triển chứng nghiện rượu, và ngược lại, tại sao em gái cô ấy không phát triển vấn đề tương tự.”

Việc đặt câu hỏi khó có thể mang lại kết quả nếu cuộc thảo luận đi lang thang không mục đích từ chủ đề này sang chủ đề khác. Một cách tiếp cận hiệu quả hơn là xác định các vấn đề lâm sàng quan trọng do sinh viên nêu ra (“Bệnh nhân của tôi có nguy cơ tự tử không?”) hoặc các kết luận quan trọng do sinh viên đưa ra (“Tôi tin rằng bệnh nhân của tôi, cô Wright, mắc chứng rối loạn nhân cách dạng phân liệt”) ).

Để đạt được mục tiêu này, nên tiến hành theo các bước sau trong quy trình đặt câu hỏi (Overholser 1993a):

(1) câu hỏi hướng dẫn,

(2) giải thích,

(3) quốc phòng, và

(4) diễn tiến tuần tự.

câu hỏi hướng dẫn. Chúng chứa một giả định ngụ ý (nghĩa là một câu trả lời “đúng”). Tuy nhiên, các câu hỏi hướng dẫn thường đưa ra hai lựa chọn thay thế. Ví dụ: “Bạn có nghĩ rằng cô ấy có thể mắc chứng tâm thần phân liệt tiền triệu thay vì nhân cách phân liệt không? Đâu là bằng chứng ủng hộ và chống lại những ý kiến này?” Các phương án thay thế được trình bày sao cho (1) học sinh có thể suy nghĩ về phương án nào có khả năng chính xác nhất, thay vì chỉ đưa ra câu trả lời “có” hoặc “không”, và (2) học sinh không cảm thấy bị bắt buộc phải đồng ý với những gì người giám sát nói. Các loại câu hỏi khác nhau được mô tả trước đó trong chương này có thể được sử dụng làm câu hỏi hướng dẫn (câu hỏi diễn giải, câu hỏi ứng dụng, v.v.).

Các giải thích. Điều này xảy ra khi học sinh không hiểu câu hỏi hướng dẫn hoặc trả lời “không biết”. Người giám sát cung cấp một lời giải thích, có thể liên quan đến việc diễn đạt lại câu hỏi để làm rõ hơn giả định ngụ ý. Ví dụ: “Rối loạn nhân cách dạng phân liệt đã có từ lâu, tuy nhiên các vấn đề của bệnh nhân của bạn dường như mới khởi phát gần đây. Chúng ta thường thấy kiểu khởi phát nào trong bệnh tâm thần phân liệt?” Nếu người giám sát đang đặt câu hỏi ở mức độ khó phù hợp, thì thỉnh thoảng chỉ nên đưa ra lời giải thích.

Sự phòng vệ. Ở đây sinh viên phản ánh về tính chính xác của các giả định hoặc kết luận của họ. Các câu hỏi “Tại sao” có thể được sử dụng để giúp học sinh lý luận thông qua quá trình này. Người giám sát nên tiến hành đặt câu hỏi để học sinh không cảm thấy bị chất vấn, không tin tưởng hoặc bị hạ thấp. Các câu hỏi nên được đặt ra trên tinh thần khám phá lẫn nhau . Ví dụ: “Để giúp tôi hiểu mọi thứ, hãy cho tôi biết lý do tại sao bạn tin rằng ông Lynch không có nguy cơ tự sát.” Học sinh có thể khó chịu khi nhận ra lỗi trong suy nghĩ của mình, vì vậy nên đặt câu hỏi với lòng trắc ẩn (Overholser 1995). Diễn tiến tuần tự. Điều này xảy ra khi các câu hỏi hướng dẫn bổ sung được sử dụng để đưa cuộc đối thoại đến gần hơn với mục tiêu đã định. Ví dụ : “Các yếu tố nguy cơ tự tử của anh ấy là gì? Các yếu tố bảo vệ của anh ấy là gì ?” Như đã đề cập, diễn tiến tuần tự được sử dụng tốt nhất trong các chuỗi ngắn, xen kẽ với đối thoại phi Socrates.

Tóm lại, đối thoại Socrates là một phong cách hướng dẫn suy nghĩ của học sinh. Mặc dù không nên lạm dụng nó, đối thoại Socrates là một sự bao gồm hữu ích trong hầu hết các khía cạnh của giám sát lâm sàng.

khắc phục sự cố T

Các vấn đề trong mối quan hệ giám sát-học sinh

Trong tâm lý trị liệu, “sự kháng cự” từng được cho là một đặc điểm của bệnh nhân, và có lẽ là một phần trong bệnh lý tâm lý của họ. Trong những năm gần đây, các nhà tâm lý học đã đánh giá cao rằng sự kháng cự thường là sản phẩm của mối quan hệ giữa nhà trị liệu và bệnh nhân (Miller và Rollnick 2002). Mối quan hệ không tốt với bệnh nhân của một người có thể dẫn đến sự kháng cự rõ ràng của bệnh nhân. Giá trị của cái nhìn sâu sắc này là nó khiến nhà trị liệu xem xét mối quan hệ trị liệu để xác định nguồn gốc của những khó khăn.

Điều tương tự cũng áp dụng cho mối quan hệ giám sát viên-học sinh. Những sinh viên có vẻ chống lại các khuyến nghị của người giám sát có thể làm như vậy vì học sinh và người giám sát không có mối quan hệ làm việc tốt. Có lẽ học sinh tin rằng người giám sát không lắng nghe mình, hoặc có lẽ học sinh tin rằng mình đã “thất bại” nếu cần nhận sự giúp đỡ từ người giám sát.

Sự phản kháng của học sinh thường được giải quyết tốt nhất bằng cách kiểm tra bản chất của mối quan hệ giữa người giám sát và học sinh, bao gồm cả cách người giám sát phản ứng với học sinh. Người giám sát nên xem xét phong cách giao tiếp giữa các cá nhân của mình: “Tôi có quá chỉ trích học sinh không? Tôi có tập trung vào những điều học sinh làm sai và bỏ bê những điều tốt mà học sinh đang làm không?” Tương tự như vậy, người giám sát nên xem xét cách họ phản ứng với những thách thức từ học sinh: “Tôi có hành động phòng thủ khi học sinh thách thức các đề xuất của tôi không ?” Mối quan hệ giám sát viên-học sinh là một con đường hai chiều; chúng tôi học hỏi từ các sinh viên của chúng tôi, và họ học hỏi từ chúng tôi. Ngay cả người giám sát kinh nghiệm nhất cũng mắc sai lầm. Chúng ta có thể tránh cạm bẫy này bằng cách lắng nghe học sinh của mình. Điều này có thêm lợi thế là cho phép người giám sát mô hình hóa hành vi giám sát phù hợp; học sinh có thể quan sát thấy rằng những người giám sát giỏi là những người đủ linh hoạt và không phòng thủ, sẵn sàng xem xét những ý tưởng thách thức chính họ.

Những sinh viên cầu toàn có thể gặp khó khăn trong việc chấp nhận phản hồi tiêu cực , tin rằng họ nên có tất cả các câu trả lời. Một lần nữa, điều này có thể được giải quyết bằng cách người giám sát mô hình hóa hành vi phù hợp. Ví dụ, người giám sát có thể nói, “Tâm lý học lâm sàng là một dự án lâu dài; tất cả chúng ta đều không ngừng học hỏi và không ai trong chúng ta là hoàn hảo. Một kỹ năng quan trọng trong việc học trở thành một nhà tâm lý học là có thể lắng nghe và tận dụng những phản hồi tiêu cực. Một kỹ năng liên quan là có thể đưa ra phản hồi cân bằng cho học sinh. Một ngày nào đó bạn sẽ ở vị trí giám sát học sinh. Tôi có thể làm gì để phiên phản hồi của chúng ta hiệu quả hơn cho bạn không?”

Học sinh rắc rối

Công việc lâm sàng, dù là đánh giá hay điều trị, đều đòi hỏi bác sĩ lâm sàng phải ở trong tình trạng tâm lý tốt. Các vấn đề về cảm xúc, chẳng hạn như lo lắng hoặc trầm cảm nghiêm trọng, có thể ảnh hưởng đáng kể đến khả năng đạt được các kỹ năng lâm sàng của học sinh. Trong những trường hợp nghiêm trọng, những sinh viên như vậy là không an toàn với bệnh nhân. Trong quá trình làm việc lâm sàng, chúng tôi đã giám sát một số sinh viên có vấn đề về sức khỏe tâm thần và đã điều trị cho một số chuyên gia sức khỏe tâm thần có vấn đề về tâm lý. Một trong những bài học quan trọng được rút ra là các nhà tâm lý học và các học viên tâm lý, giống như mọi người khác, có thể gặp các vấn đề về tâm lý. Đây không phải là một nguồn xấu hổ. Thay vào đó, nó chỉ đơn giản là một vấn đề khác cần được giải quyết.

Các vấn đề về cảm xúc ảnh hưởng đáng kể đến các học viên tâm lý học lâm sàng có thể phát sinh từ nhiều nguồn khác nhau. Chúng có thể bao gồm cái chết của một thành viên thân thiết trong gia đình, mối quan hệ tan vỡ, sự phát triển của chứng lo âu tổng quát do áp lực của công việc ở trường đại học hoặc sự phát triển của các vấn đề sử dụng chất kích thích. Giám sát lâm sàng không phải là nơi để giải quyết những vấn đề này. Nếu người giám sát cố gắng trở thành nhà trị liệu tâm lý của học sinh, điều này sẽ làm lu mờ ranh giới giữa người giám sát và nhà trị liệu, do đó tạo ra sự nhầm lẫn. Giáo viên hướng dẫn đào tạo đánh giá học viên và báo cáo kết quả để đưa vào bảng điểm môn học. Mặt khác, các nhà trị liệu điều trị các vấn đề cá nhân cho bệnh nhân của họ và giữ bí mật thông tin phát sinh từ các buổi trị liệu. Do đó, mặc dù chúng tôi có thể đưa ra lời khuyên thiết thực cho những sinh viên gặp khó khăn (ví dụ: tìm kiếm liệu pháp hoặc đọc một cuốn sách cụ thể về tự lực), chúng tôi không biến sự giám sát thành các buổi trị liệu. Thật không may, chúng tôi đã nghe nói về những trường hợp người giám sát nhất quyết đào sâu vào các vấn đề cá nhân của học sinh của họ, cho dù điều này có muốn hay không. Việc làm mờ ranh giới này không chỉ vô ích mà còn phi đạo đức.

Đối với những sinh viên rõ ràng đang gặp khó khăn về cảm xúc cản trở quá trình đào tạo lâm sàng của họ, người giám sát nên thông cảm và hỗ trợ. Có thể hữu ích khi xác định các nguồn hỗ trợ cho sinh viên (có thể là các dịch vụ tư vấn cho sinh viên, tỷ lệ tách biệt khỏi môi trường giám sát lâm sàng). Điều quan trọng là đảm bảo rằng học sinh có đủ bí mật để theo đuổi các dịch vụ sức khỏe tâm thần. Ở các thành phố nhỏ, đây có thể là một thách thức vì sinh viên có thể không tìm được dịch vụ tư vấn trong môi trường mà các đồng nghiệp sinh viên của họ không đi làm (trong thực tập hoặc thực tập). Trong những trường hợp như vậy, tốt nhất là học sinh nên gặp một bác sĩ tư nhân.

Một tình huống đặc biệt đáng tiếc liên quan đến những sinh viên đang gặp rắc rối với các vấn đề tâm lý đến mức họ khó có thể trở thành những học viên an toàn hoặc có năng lực. Tình huống này rất hiếm, nhưng nó xảy ra. Trong một số trường hợp, giải pháp thay thế duy nhất có thể là khuyến khích sinh viên rằng tâm lý học lâm sàng không phải là lựa chọn nghề nghiệp tốt cho họ. Tư vấn hướng nghiệp có thể hữu ích trong những trường hợp khó khăn nhưng không phổ biến này.

Học sinh vất vả

Học sinh được kỳ vọng sẽ trở nên đủ năng lực để hành nghề độc lập với tư cách là nhà tâm lý học lâm sàng. Hai loại vấn đề có thể nảy sinh trong vấn đề này. Thứ nhất, sinh viên có thể không thể hiện đủ khả năng phán đoán tốt trong việc quản lý lâm sàng bệnh nhân. Ví dụ, một sinh viên có thể phát triển tình bạn bên ngoài buổi trị liệu với một bệnh nhân (“bạn” và “nhà trị liệu” là những phạm trù cá nhân khác biệt và việc điều trị thường bị tổn hại khi cả hai không rõ ràng), hoặc không đề cập đến khi họ gặp phải. một tập hợp các vấn đề mà họ không được trang bị đầy đủ để điều trị. Vấn đề phổ biến thứ hai liên quan đến việc học sinh không phát triển đủ kỹ năng chuyên môn để tiến hành đánh giá và điều trị tâm lý (ví dụ: không học cách thực hiện các can thiệp trị liệu tâm lý cụ thể hoặc không học cách đánh giá đầy đủ nguy cơ tự tử).

Mục tiêu của chúng tôi với tư cách là giảng viên lâm sàng là mang lại những điều tốt nhất cho sinh viên của chúng tôi. Người giám sát nên cẩn thận để tránh mô hình tương tác độc hại với những sinh viên đang gặp khó khăn, trong đó thành tích kém của học sinh dẫn đến sự thất vọng và chỉ trích của người giám sát, từ đó làm xói mòn sự tự tin của sinh viên và làm xấu đi thành tích lâm sàng của họ.

Đối với học sinh đang gặp khó khăn, người giám sát nên cố gắng xác định nguồn gốc của những khó khăn. Ví dụ, các vấn đề về tính quyết đoán của sinh viên có thể ngăn cản họ đặt ra các giới hạn phù hợp với bệnh nhân (ví dụ: từ chối yêu cầu của bệnh nhân về số điện thoại cá nhân của họ). Điều này có thể được giải quyết bằng cách đưa ra một cách không phán xét những gợi ý để cải thiện bản thân. Ví dụ, người giám sát có thể nói, “Tất cả chúng ta đều gặp khó khăn với những loại bệnh nhân cụ thể. Có vẻ như bạn gặp khó khăn trong việc khẳng định bản thân với những bệnh nhân trầm cảm và cáu kỉnh. Có lẽ sẽ là một ý tưởng hay nếu bạn tham khảo một văn bản về sự quyết đoán để xác định một số chiến lược mà bạn có thể thực hành với những bệnh nhân này. Bạn nghĩ sao?" Người giám sát cũng có thể xem xét đóng vai trong trường hợp này.

Nếu vấn đề chủ yếu là do đào tạo không đầy đủ, người ta có thể đề xuất đọc thêm hoặc các bài tập thực hành cụ thể để phát triển các kỹ năng cụ thể. Ví dụ: “Từ băng ghi âm trị liệu của bạn, có vẻ như bạn rất giỏi trong việc cung cấp cho bệnh nhân thông tin thiết thực để giúp họ giải quyết vấn đề của họ. Nhưng như chúng ta đã thảo luận, sẽ rất tốt nếu bạn trau dồi kỹ năng đặt câu hỏi cho bệnh nhân để hiểu rõ hơn vấn đề của họ. Làm thế nào để bạn nghĩ rằng chúng ta có thể làm điều này? Vâng, ý kiến hay đấy, có lẽ bạn có thể cố gắng dành cả buổi chỉ để đặt câu hỏi.” Trong suốt quá trình này, học sinh có thể được khuyến khích sử dụng các chiến lược giải quyết vấn đề, như đã thảo luận trước đó.

TÓM TẮT VÀ KẾT LUẬN

Đào tạo lâm sàng cho các nhà tâm lý học là một công việc đa dạng, bắt đầu với kinh nghiệm giáo dục mô phạm, chẳng hạn như bài giảng và bài đọc được chỉ định, và tăng dần số lượng kinh nghiệm thực tế, thực hành, chẳng hạn như thực hành lâm sàng và thực tập. Giám sát lâm sàng tốt là một phần quan trọng của liên doanh này, nơi người giám sát giúp sinh viên trau dồi kỹ năng đánh giá chẩn đoán, đánh giá tâm lý khác và thực hiện điều trị. Các kinh nghiệm học tập thường là lẫn nhau; giám sát tốt không chỉ cải thiện kỹ năng của học sinh mà còn có thể cải thiện kiến thức của người giám sát về đánh giá và điều trị tâm lý. Trong những năm qua, chúng tôi đã học được rất nhiều điều từ các sinh viên và bệnh nhân của mình, và chúng tôi hy vọng điều này sẽ tiếp tục.

Giám sát lâm sàng tốt là một nghệ thuật. Một số giám thị có năng khiếu bẩm sinh trong việc giúp học sinh nâng cao kỹ năng và sự tự tin. Tuy nhiên, hầu hết chúng ta đều cần phải trải qua nhiều lần thử và sai trước khi áp dụng phong cách giám sát phục vụ tốt nhất cho học sinh của mình. Thực hành các phương pháp đối thoại Socrates là một cách tốt để cải thiện kỹ năng giám sát của một người. Thảo luận với đồng nghiệp, những người cũng giám sát học sinh là một cách tốt khác để phát triển kỹ năng của một người. Một thành phần quan trọng của đào tạo lâm sàng tốt là trở nên thành thạo trong việc giải quyết các vấn đề trong quá trình giám sát. Thay vì đổ lỗi cho học sinh là “khó tính”, “chống đối” hoặc “không có năng khiếu”, người giám sát tốt sẽ cố gắng xác định nguồn gốc của những khó khăn và cố gắng khắc phục tình hình.

và sự tự tin của học sinh ; năng lực là không đủ nếu học sinh thiếu tự tin vào khả năng của mình để thực hiện các kỹ năng cần thiết. Chúng tôi tìm kiếm cơ hội để củng cố (ví dụ: khen ngợi) thành tích có năng lực và định hình sự phát triển các kỹ năng lâm sàng, bao gồm các kỹ năng liên quan đến quá trình ra quyết định độc lập (hoặc bán độc lập) . Bằng cách này, chúng tôi có thể mang lại những điều tốt nhất cho học sinh của mình và từ đó giúp thăng tiến nghề nghiệp của chúng tôi.

R tham chiếu

Anderson, JR 1990. Tâm lý học nhận thức và ý nghĩa của nó . tái bản lần thứ 3 New York: Freeman.

Beck, AT, AJ Rush, BF Shaw và G. Emery. 1979. Liệu pháp Nhận thức về Trầm cảm . New York: Guilford.

Bennett-Levy, J., F. Turner, T. Beaty, M. Smith, B. Paterson và S. Farmer. 2001. Giá trị của việc tự thực hành các kỹ thuật trị liệu nhận thức và tự phản ánh trong quá trình đào tạo các nhà trị liệu nhận thức. Tâm lý trị liệu hành vi và nhận thức 29: 203-20.

D'Zurilla, TJ 1986. Liệu pháp giải quyết vấn đề . New York: Mùa xuân.

Hawton, K. và J. Kirk. 1989. Giải quyết vấn đề. Trong Trị liệu hành vi nhận thức cho các vấn đề tâm thần: Hướng dẫn thực hành . K. Hawton, PM Salkovskis, J. Kirk và DM Clark, chủ biên. Oxford: Nhà xuất bản Đại học Oxford.

Hawton, K., PM Salkovskis, J. Kirk và DM Clark, chủ biên. 1989. Liệu pháp hành vi nhận thức cho các vấn đề tâm thần: Hướng dẫn thực hành . Oxford: Nhà xuất bản Đại học Oxford.

Lochner, BT và TP Melchert. 1997. Mối quan hệ của phong cách nhận thức và định hướng lý thuyết đối với sở thích giám sát của thực tập sinh tâm lý học. Tạp chí Tư vấn Tâm lý 44: 256-60.

Miller, WR và S. Rollnick. 2002. Phỏng vấn tạo động lực: Chuẩn bị cho mọi người thay đổi . tái bản lần 2 New York: Guilford.

Bộ bọc ngoài, JC 1993a. Các yếu tố của Phương pháp Socrates: I. Đặt câu hỏi có hệ thống. Tâm lý trị liệu 30:67-74.

———. 1993b. Các yếu tố của phương pháp Socrates: II. Lập luận quy nạp. Tâm lý trị liệu 30 : 75-85.

———. 1994. Các yếu tố của phương pháp Socrates: III. Định nghĩa phổ quát. Tâm lý trị liệu 31: 286-93.

———. 1995. Các yếu tố của phương pháp Socrates: IV. Từ chối kiến thức.

Tâm lý trị liệu 32 : 283-92.

———. 1996. Các yếu tố của phương pháp Socrates: V. Tự cải thiện. Tâm lý trị liệu 33: 549-59.

Peake, TH, BD Nussbaum và SD Tindell. 2002. Tài liệu tham khảo về giám sát tư vấn và lâm sàng: Xu hướng và nhu cầu. Tâm lý trị liệu: Lý thuyết/Nghiên cứu/ Thực hành/Đào tạo 39: 114-23.

Người, JB và MA Tompkins. 1997. Xây dựng trường hợp nhận thức-hành vi. Trong Sổ tay xây dựng trường hợp tâm lý trị liệu . TD Lươn, ed. New York: Guilford.

Ronnestad, MH và TM Skovholt. 1993. Giám sát các sinh viên mới tốt nghiệp và cao học về tham vấn và trị liệu tâm lý. Tạp chí Tư vấn và Phát triển 71: 396-405.

Taylor, S. 2000. Hiểu và Điều trị Chứng Rối loạn Hoảng sợ: Các Phương pháp Tiếp cận Nhận thức-Hành vi . New York: Wiley.

Taylor, S. và GJG Asmundson. 2004. Điều trị chứng lo âu về sức khỏe: Phương pháp tiếp cận nhận thức-hành vi . New York: Guilford.

Taylor, S., D. Thordarson và I. Sochting. 2001. “Rối loạn ám ảnh cưỡng chế.” Trong Sổ tay Lập kế hoạch Đánh giá và Điều trị Rối loạn Tâm lý . MM Antony và DH Barlow, chủ biên. New York: Guilford.

Wickelgren, WA 1974. Cách giải quyết vấn đề . San Francisco, CA: Freeman.

P NGHỆ T HREE

P NGUYÊN TẮC VÀ C LÂM SÀNG

P THUỐC CHUYÊN NGHIỆP

TRÌNH P

Ứng dụng của họ trong phân tích chính sách

Trang này cố ý để trống

CHƯƠNG 6

P OLICY M APS VÀ P CHÍNH TRỊ

KHẢ NĂNG DỄ DÀNG

Peter J. May

Từ khóa: Nhóm lợi ích, phân tích chính sách, tính khả thi chính trị

Tóm tắt: Đánh giá tính khả thi về mặt chính trị của một đề xuất chính sách là một khía cạnh liên quan của phân tích chính sách ít được chú ý hơn trong tư vấn về kỹ thuật phân tích chính sách. Chương này xem xét việc sử dụng “bản đồ chính sách” để đánh giá triển vọng chính trị của các đề xuất chính sách. Giống như một bản đồ vật lý vạch ra các đường viền của địa hình vật lý, một bản đồ chính sách có thể được sử dụng để mô tả các đường hỗ trợ và phản đối chính trị đối với một đề xuất hoặc một loạt các đề xuất nhất định. Việc chồng chéo các đặc điểm khác nhau của các đề xuất chính sách cạnh tranh dẫn đến hiểu rõ hơn về số phận tiềm năng của các đề xuất và những điều chỉnh có thể cần thiết để cải thiện triển vọng chính trị của một đề xuất nhất định. Những đánh giá này có thể được thực hiện trước khi các đề xuất tham gia tranh luận về luật và không yêu cầu kiến thức nội bộ về vị trí của các nhà lập pháp chủ chốt hoặc những người ra quyết định khác.

Với sự hiểu biết hạn chế của chúng ta về các khoảng thời gian chính sách và bản chất dân chủ đặc trưng của việc ban hành chính sách, người ta không thể mong đợi cung cấp một công thức chính xác để phân tích tính khả thi chính trị. Logic của cách tiếp cận này đối với các bản đồ chính sách và đánh giá tính khả thi chính trị rất đơn giản. Khó khăn là các vấn đề chính sách không bao giờ được xác định rõ ràng, và việc xác định các nhóm lợi ích và lập trường của họ có thể gặp khó khăn. Các nhóm lợi ích thay đổi quan điểm. Nội dung đề xuất chính sách có thể thay đổi. Thay đổi các điều kiện bên ngoài làm thay đổi cảm giác cấp bách gắn liền với các vấn đề hoặc đề xuất chính sách cụ thể. Tất cả những điều này làm phức tạp việc thu thập và giải thích thông tin tình báo chính trị. Thách thức đối với các nhà phân tích chính trị là sử dụng những đánh giá như vậy để đưa ra những đánh giá sáng suốt về triển vọng chính trị của các đề xuất chính sách và động lực có thể xảy ra của các cuộc tranh luận chính sách.

tôi giới thiệu

Nghệ thuật thiết kế chính sách bao gồm xây dựng các chính sách khả thi. Một trong những đóng góp quan trọng của phân tích chính sách là tập trung sự chú ý vào tính khả thi về mặt kinh tế của các chính sách triển vọng. Điều này thu hút sự chú ý đến chi phí và hiệu quả kinh tế của các đề xuất chính sách. Việc xem xét tính khả thi về mặt chính trị của các đề xuất chính sách rõ ràng cũng có liên quan nhưng chủ đề này ít được chú ý hơn trong các tài liệu về phân tích chính sách. Điều này thu hút sự chú ý đến khả năng một đề xuất nhất định sẽ nhận được đủ sự ủng hộ để được ban hành. Nếu một đề xuất chính sách không được chấp nhận về mặt chính trị, các thay đổi phải được xác định để cải thiện triển vọng ban hành. Nếu không, theo định nghĩa, đề xuất sẽ không tồn tại.

Mức độ và cách thức mà các cân nhắc chính trị nên tham gia vào phân tích chính sách là vấn đề tranh luận trong tài liệu phân tích chính sách. Một số lập luận rằng phân tích chính sách nên trung lập và đưa ra chính sách tốt nhất bất kể những cân nhắc chính trị (Stokey và Zeckhauser 1978). Những người khác lập luận rằng không có cái gọi là phân tích chính sách trung lập và việc phơi bày những cân nhắc chính trị thường là một vai trò quan trọng của phân tích chính sách (Behn 1981; Majone 1989). Như một vấn đề thực tế, mức độ mà các nhà phân tích được yêu cầu giải quyết rõ ràng các cân nhắc chính trị có thể được xác định bởi tổ chức và vị trí của họ (Radin 2000).

Sẽ rất hữu ích khi nghĩ về triển vọng chính trị của các đề xuất chính sách để phát triển sự hiểu biết về các nguồn ủng hộ và phản đối đối với các yếu tố khác nhau của đề xuất chính sách. Địa hình này được đặc trưng nhất bởi một “bản đồ chính sách”. Điều này cung cấp một mô tả về các đường hỗ trợ và phản đối chính trị cho địa hình chính sách. Việc chồng chéo các đặc điểm khác nhau của các đề xuất chính sách cạnh tranh dẫn đến sự hiểu biết tốt hơn về số phận tiềm năng của các đề xuất và những điều chỉnh có thể cần thiết để cải thiện triển vọng chính trị của một đề xuất nhất định. Logic của bản đồ này và việc sử dụng bản đồ chính sách để cung cấp thông tin đánh giá tính khả thi sẽ được thảo luận trong chương này.

Với sự hiểu biết hạn chế của chúng ta về các khoảng thời gian chính sách và bản chất đồng bộ đặc biệt của việc ban hành chính sách, người ta không thể mong đợi cung cấp một công thức chính xác để phân tích tính khả thi chính trị. Tuy nhiên, có thể nghĩ về nền tảng của những tính toán như vậy. Chương này bắt đầu với sự khác biệt trong các hình thức khác nhau của tình báo chính trị làm cơ sở cho việc lập bản đồ địa hình chính trị cho một vấn đề chính sách nhất định. Điều này dẫn đến việc xem xét các bản đồ chính sách và việc sử dụng chúng trong việc cung cấp thông tin đánh giá tính khả thi chính trị. Tiếp theo là phần thảo luận về các cách cải thiện tính khả thi về mặt chính trị của các đề xuất chính sách.

Chương này kết thúc với việc xem xét các giới hạn của đánh giá tính khả thi chính trị. Cuộc thảo luận chỉ giới hạn ở các đề xuất chính sách đang được xem xét trong các lĩnh vực lập pháp ở Hoa Kỳ, mặc dù như được đề xuất trong phần kết luận, khuôn khổ này ít nhất cũng có thể áp dụng một phần cho các bối cảnh khác.

TÍNH KHẢ NĂNG CHÍNH TRỊ

Mặc dù tính khả thi chính trị rõ ràng là một phần quan trọng trong tính toán quyết định của nhà hoạch định chính sách, tương đối ít được viết về những gì cấu thành nó và cách đánh giá nó. Các cuộc thảo luận trước đó (Dror 1969; Huitt 1968; Majone 1975; May 1986) nhấn mạnh bản chất đặc trưng của các quy trình chính sách và những khó khăn trong việc đánh giá tính khả thi của các đề xuất chính sách. Meltsner (1972) và Coplin và O'Leary (1976) đưa ra lời khuyên thiết thực hơn để đánh giá tính khả thi khi chỉ ra tầm quan trọng của việc xem xét các nguồn lực, niềm tin và quyền lực của các nhóm lợi ích khác nhau. Do đó, điểm khởi đầu tốt để suy nghĩ về chủ đề này là xem xét ý nghĩa của tính khả thi chính trị của một đề xuất chính sách và các nguồn thông tin tình báo chính trị tiềm năng khác nhau.

Khái niệm hóa tính khả thi chính trị

Hãy xem xét một lĩnh vực lập pháp giả định bao gồm một cơ quan duy nhất gồm các đại diện được bầu, những người hành động như một tập thể để quyết định số phận của các đề xuất chính sách. Trong lĩnh vực lập pháp giả định, các đề xuất chính sách được bỏ phiếu thông qua một quy tắc quyết định xác định cơ sở để thông qua các đề xuất. Những đề xuất được ban hành sau khi thực tế được cho là khả thi về mặt chính trị, những đề xuất khác không khả thi về mặt chính trị. Trước thực tế, người ta có thể nghĩ tính khả thi về mặt chính trị của một đề xuất nhất định là khả năng đề xuất đó sẽ được ban hành mà không có sửa đổi đáng kể.

Những xác suất này bị chi phối bởi quyết định của các đại diện cá nhân về việc có ủng hộ đề xuất hay không. Đến lượt mình, các quyết định của người đại diện bị ảnh hưởng bởi rủi ro chính trị mà họ gắn với việc bỏ phiếu tán thành (hoặc phản đối) một đề xuất cụ thể, cũng như bởi các cân nhắc về ý thức hệ, cá nhân, nghề nghiệp và các yếu tố khác (để biết tổng quan về những cân nhắc này, xem Arnold 1990). Theo nghĩa hẹp, rủi ro chính trị đề cập đến mối liên hệ bầu cử được thực hiện sau đó bởi từng cử tri tại thùng phiếu. Nói rộng hơn, rủi ro chính trị bao gồm những thứ như mất sự ủng hộ bầu cử từ các nhóm lợi ích chính.

Với khái niệm này, có thể làm gì để tăng tính khả thi về mặt chính trị của một đề xuất chính sách? Việc giảm rủi ro chính trị khi ủng hộ một đề xuất cụ thể và tăng rủi ro liên quan đến việc phản đối đề xuất rõ ràng là rất quan trọng. Hiểu cách thực hiện điều này đòi hỏi trí thông minh chính trị liên quan đến những rủi ro liên quan đến việc ủng hộ hoặc phản đối một đề xuất cụ thể. Một cân nhắc trung tâm trong tất cả những điều này là mức độ ủng hộ hay phản đối của các nhóm lợi ích có liên quan.

Cho dù một người xử lý các đấu trường lập pháp liên bang, tiểu bang hay địa phương, thì tình hình thực tế tất nhiên phức tạp hơn nhiều so với bối cảnh đơn giản hóa được mô tả ở đây. Khái niệm về tính khả thi chính trị phải được mở rộng để bao gồm nhiều điểm quyết định và quyền phủ quyết tiềm năng đối với pháp luật của các nhà điều hành. Điều này cũng tạo ra khả năng bỏ phiếu chiến lược và làm phức tạp hóa quá trình tính toán tính khả thi. Ngoài ra, các yêu cầu về tình báo chính trị cần phải phản ánh sự phức tạp của nhiều đấu trường, diễn viên và chiến thuật chính trị.

tình báo chính trị

Kỹ năng đánh giá tính khả thi chính trị và xây dựng các chiến lược để thay đổi tính khả thi là những khía cạnh thiết yếu của khía cạnh chính trị trong việc xây dựng chính sách. Ví dụ, hãy xem xét nhận xét của các chiến lược gia chính trị giàu kinh nghiệm, được viết dưới dạng một bản ghi nhớ của tổng thống vào đầu nhiệm kỳ đầu tiên của Tổng thống Reagan:

Mọi đề xuất chính sách phải được đánh giá không chỉ dựa trên giá trị của nó mà còn về ý nghĩa của nó đối với chính sách cai trị (có thể thông qua Quốc hội không, chính quyền tiểu bang và địa phương có chấp nhận không?), chính trị đề cử và chính trị bầu cử. Trong một ý nghĩa rất thực tế, bạn không phải đối mặt với thách thức nào lớn hơn khi hoạt động với tư cách là tổng thống trong nước ngoài việc kết hợp chính sách và chính trị một cách đúng đắn. (Heineman và Hessler 1980, 36-7)

Bốn loại thông tin tình báo riêng biệt có khả năng phù hợp để đánh giá tính khả thi về mặt chính trị của một đề xuất chính sách (tháng 5 năm 1986). Một dạng thông tin tình báo trực tiếp là kiến thức về quan điểm của các nhà lập pháp chủ chốt đối với một đề xuất chính sách nhất định. Các mô hình lấy ý kiến về biểu quyết của quốc hội (Kingdon 1977; Matthews và Stimson 1975) cung cấp một logic thuyết phục để đánh giá tính khả thi chính trị dựa trên quan điểm của lãnh đạo lập pháp. Theo loại mô hình này, các nhà lập pháp thiếu thông tin đầy đủ về các chi tiết hoặc ý nghĩa của các đề xuất chính sách sẽ tìm đến các tín hiệu được cung cấp bởi, trong số những người khác, các nhà lãnh đạo đảng, chủ tịch ủy ban và các nhà lãnh đạo cuộc họp kín. Bằng cách đánh giá các quan điểm như vậy, người ta có lẽ có thể đạt được tiến bộ trong việc xác định các triển vọng chính trị rộng lớn hơn cho một đề xuất chính sách. Những khó khăn là người ta không bao giờ biết trước những dấu hiệu quan trọng đối với một đề xuất cụ thể; tiếp cận với sự lãnh đạo như vậy không dễ dàng có được; và thông tin chính trị này, nếu có, sẽ được đưa vào giai đoạn cuối của quá trình xây dựng chính sách.

Một hình thức trực tiếp thứ hai của tình báo chính trị là kiến thức về các liên minh lập pháp tiềm năng dựa trên số lượng thành viên được bầu theo đầu người. Trong Quốc hội, việc thu thập thông tin tình báo chính trị về các liên minh lập pháp là một trách nhiệm quan trọng của những người đứng đầu đảng và các nhà lãnh đạo lập pháp khác. Căn cứ vào thực tế là hầu hết số lượng người đứng đầu là những kiểm tra ngắn gọn cần thiết về sự ủng hộ hay phản đối của các thành viên lập pháp đối với một dự luật cụ thể, số lượng người đứng đầu chỉ cung cấp một đánh giá tổng kết về tính khả thi chính trị.

Nguồn hiểu biết chính trị tiềm năng thứ ba và ít trực tiếp hơn là dư luận xã hội về một vấn đề. Mức độ ảnh hưởng của dư luận đối với nội dung của các chính sách công là một vấn đề tranh luận trong các tài liệu (xem Page và Shapiro 1992). Khi bộ máy đánh giá ý kiến công chúng ngày càng tinh vi, các cuộc thăm dò dư luận đã ngày càng nổi bật trong giới hoạch định chính sách. Tuy nhiên, việc sử dụng các cuộc thăm dò như vậy dường như khác biệt đáng kể so với việc thu thập thông tin tình báo chính trị về các đề xuất chính sách. Thay vì nhấn mạnh quan điểm về các đề xuất chính sách cụ thể, trọng tâm là tính nổi bật của các vấn đề khác nhau. Ví dụ, về khía cạnh này, chính quyền Clinton dựa vào các cuộc thăm dò để đánh giá và quản lý các vấn đề như chính sách chăm sóc sức khỏe, cải cách giáo dục và các sáng kiến quan trọng khác. Việc bỏ phiếu có thể hữu ích trong việc xác định các vấn đề mà chính quyền nên theo đuổi, tinh chỉnh các lập luận để hỗ trợ cho các điều khoản chính sách cụ thể và tạo ra các biểu tượng sẽ gây được tiếng vang với nhiều nhóm. Việc soạn thảo các lời kêu gọi công khai đối với các đề xuất quản lý, do các tổng thống “công khai” để trực tiếp đưa ra các trường hợp cho các đề xuất cụ thể trước công chúng (Kernell 1992), có sự phức tạp xảy ra đối với các chiến dịch chính trị.

Nguồn hiểu biết chính trị tiềm năng thứ tư cho các đề xuất chính sách là vị trí của các nhóm lợi ích chủ chốt. Mô hình thống trị của chính sách chính trị Hoa Kỳ là mô hình cạnh tranh giữa các nhóm lợi ích. Theo quan điểm này, các lựa chọn chính sách được hình thành và các lựa chọn được thực hiện trong thế giới chính sách bao gồm nhiều nhóm với các lợi ích cạnh tranh và các nguồn lực khác nhau (xem Bosso 1987; tháng 5 năm 1991). Những lợi ích này tạo cơ sở cho xung đột làm phát sinh các vấn đề. Khi hình thành các “liên minh vận động chính sách” có mối liên hệ lỏng lẻo, đôi khi rất rời rạc (Sabatier 1988), các nhóm lợi ích thường tham gia vào một loạt các tương tác chiến lược trong một khoảng thời gian nhiều năm. Thách thức lập pháp trong việc xây dựng các chính sách có thể chấp nhận được về mặt chính trị là tìm ra sự cân bằng khả thi giữa các lợi ích của các liên minh cạnh tranh.

Với vai trò quan trọng của các lợi ích cạnh tranh trong việc định hình chính sách, việc hiểu rõ quan điểm của các nhóm lợi ích về các đề xuất chính sách là một dạng trí tuệ chính trị quan trọng. Quan điểm của các nhóm lợi ích liên quan có thể được thu thập cho các đề xuất chính sách riêng lẻ thông qua tiếp xúc trực tiếp với các nhóm hoặc bằng cách theo dõi các phiên điều trần chính thức hoặc không chính thức. Các phiên điều trần thường được dàn dựng chặt chẽ để cho phép trình bày các quan điểm cụ thể và những người làm chứng thường đưa ra các quan điểm có tính toán. Tuy nhiên, như Schneier và Gross (1993, 83) đã lưu ý: “Không có gì ở Washington làm sáng tỏ bản chất của tình báo lập pháp tốt hơn cơ quan nhiều ác ý đó, phiên điều trần của quốc hội.”

BẢN ĐỒ CHÍNH SÁCH

Việc lập sơ đồ vị trí của các nhóm lợi ích chủ chốt—về mức độ ủng hộ hoặc phản đối các điều khoản chính sách chủ chốt—cung cấp cơ sở để dự đoán tính khả thi về mặt chính trị của các đề xuất chính sách. Như đã lưu ý trong phần giới thiệu của chương này, một bản đồ chính sách xác định sự ủng hộ và phản đối chính trị đối với một tập hợp các đề xuất chính sách nhất định. Bối cảnh chính trị của các cuộc tranh luận tại Quốc hội liên quan đến cải cách chăm sóc sức khỏe vào đầu những năm 1990 được sử dụng trong chương này để minh họa cho sự phát triển và sử dụng các bản đồ chính sách. Như nhiều tường thuật khác nhau về cuộc tranh luận đó đã làm sáng tỏ, hàng chục nhóm lợi ích hùng mạnh đã bị lôi kéo vào một cuộc tranh luận về nhu cầu và đường lối thích hợp cho cải cách chăm sóc sức khỏe liên bang (đặc biệt xem Rushefsky và Patel 1998; Skocpol 1996).

Sự phát triển của một bản đồ chính sách đòi hỏi sự hiểu biết về cả bản chất của một cuộc tranh luận chính sách nhất định và quan điểm của các lợi ích liên quan về cuộc tranh luận đó. Việc hiểu bản chất của chính sách cung cấp cơ sở để mô tả các vấn đề liên quan, các lựa chọn chính sách để giải quyết các vấn đề đó và các lựa chọn trong số các lựa chọn bao gồm một đề xuất chính sách nhất định. Việc hiểu vị trí của các lợi ích liên quan cung cấp cơ sở để mô tả bối cảnh chính trị cho một loạt các đề xuất chính sách nhất định. Các bước lập bản đồ như vậy sẽ được thảo luận trong phần còn lại của phần này.

Bản đồ đề xuất chính sách

Các vấn đề chính sách không được đóng gói gọn gàng. Thay vào đó, chúng thường bao gồm nhiều nhóm vấn đề hoặc xung đột mà thông tin hạn chế về chúng. Ví dụ, chăm sóc sức khỏe ở Hoa Kỳ đã bị ảnh hưởng bởi chi phí tăng nhanh, khả năng tiếp cận không đầy đủ và giao hàng kém. Bất kỳ giải pháp toàn diện nào cho các vấn đề chăm sóc sức khỏe đều phải giải quyết cả ba vấn đề này. Phản ánh bản chất đa chiều của các vấn đề chính sách, các đề xuất chính sách thường có một số đặc điểm khá khác biệt nhằm vào các khía cạnh khác nhau của vấn đề. Sự kết hợp của các tính năng tạo thành một chiến lược cải cách. Ví dụ, đề xuất cải cách chăm sóc sức khỏe của chính quyền Clinton, Đạo luật An ninh Y tế, bao gồm các biện pháp kiểm soát chi phí để giải quyết chi phí chăm sóc sức khỏe đang gia tăng nhanh chóng, bắt buộc người sử dụng lao động tài trợ cho dịch vụ chăm sóc sức khỏe và các dịch vụ công cộng khác để giải quyết các khoảng trống trong phạm vi bao phủ, và cải cách việc cung cấp dịch vụ chăm sóc sức khỏe thông qua “quản lý cạnh tranh” để cải thiện việc cung cấp dịch vụ.

Điểm khởi đầu để lập bản đồ các đề xuất chính sách và tính khả thi chính trị của chúng là mô tả các khía cạnh khác nhau của vấn đề chính sách và phạm vi hành động tiềm năng để giải quyết từng khía cạnh. Hình 6.1 minh họa điều này đối với cải cách chăm sóc sức khỏe ở Hoa Kỳ trong các cuộc tranh luận về các giải pháp vào đầu những năm 1990 đến giữa những năm 1990. Vào thời điểm đó, cũng giống như ngày nay, các vấn đề tranh luận chính bao gồm vai trò của chính phủ liên bang, mức độ tài trợ của liên bang cho chăm sóc sức khỏe, phạm vi bảo hiểm bắt buộc của các lợi ích chăm sóc sức khỏe, việc cung cấp dịch vụ chăm sóc sức khỏe, kiểm soát chi phí , cải cách bảo hiểm y tế và thời điểm thực hiện cải cách chăm sóc sức khỏe. Những vấn đề này, hoặc các khía cạnh của vấn đề, bao gồm các hàng của hình 6.1. Phạm vi các hành động có thể thực hiện được hiển thị cho từng vấn đề, được sắp xếp theo thứ tự sao cho hành động tối thiểu—thường là không có hành động nào của chính phủ—được hiển thị trước và hành động có phạm vi rộng nhất—thường là hành động trực tiếp của chính phủ—được hiển thị ở đầu đối diện của chuỗi liên tục . Các hành động tiềm năng thay thế được liệt kê ở giữa các phần cuối của chuỗi liên tục.

Mô tả này có thể được coi là “menu chính sách” mà từ đó các lựa chọn được đưa ra trong việc xây dựng các chính sách thay thế (xem tháng 5 năm 1981). Không có phép thuật đặc biệt nào đối với việc xác định các vấn đề và các hành động có thể thực hiện được. Những người khác có thể trình bày thực đơn theo cách khác bằng cách xác định các vấn đề khác nhau. Tuy nhiên, các nhóm vấn đề phổ biến thường tái diễn trong việc xây dựng các menu chính sách. Một vấn đề trung tâm, được lưu ý ở hàng đầu tiên của menu, là vai trò của chính phủ. Việc lựa chọn một vai trò tinh thần của nhà cầm quyền thường là một sự cân nhắc tổng thể trong các cuộc tranh luận về chính sách. Lựa chọn đó đóng vai trò là “chất kết dính chính sách” cho các lựa chọn khác trong menu chính sách. Một vấn đề phổ biến thứ hai liên quan đến mức độ cung cấp lợi ích hoặc hạn chế đối với các hành vi. Trong trường hợp chăm sóc sức khỏe, đây là vấn đề về phạm vi bảo hiểm chăm sóc sức khỏe. Một vấn đề phổ biến thứ ba là hình thức cung cấp dịch vụ hoặc lợi ích của chính phủ. Ở đây, vấn đề là hình thức cung cấp dịch vụ chăm sóc sức khỏe. Vấn đề phổ biến thứ tư là loại tài trợ—hỗn hợp thuế, phí hoặc các khoản đóng góp khác—được yêu cầu. Một vấn đề phổ biến thứ năm là thời gian thực hiện

Vấn đề chính sách

Chính phủ

Không—để lại

Giới hạn

Hỗn hợp quy định

Chính phủ như

vai trò

chợ

quy định cung cấp tư nhân

của thị trường và cung cấp công cộng

nhà cung cấp dịch vụ y tế

tài trợ của

Để lại nó cho

bắt buộc

Tài chính công

cung cấp công cộng

chăm sóc sức khỏe

người tiêu dùng—

nhà tuyển dụng với

và bắt buộc

chăm sóc sức khỏe

cung cấp tư nhân

người tiêu dùng mua hàng

tài trợ của chủ lao động

với mua hàng bổ sung

Chăm sóc sức khỏe

Cho bất cứ ai là

có việc làm

có việc làm và

Truy cập toàn cầu—

phủ sóng

sẵn sàng và có khả năng

cá nhân và

tín dụng thuế để

tất cả các cá nhân

(khả dụng)

để trả tiền cho nó

những người sẵn sàng mua

hỗ trợ mua hàng tư nhân

đề cập

Chăm sóc sức khỏe

Riêng tư

Thị trường hỗn hợp-

được quản lý

vận chuyển

thương trường-

nơi—riêng tư

cuộc thi-

bảo hiểm và cung cấp tư nhân

và các nhà cung cấp được trợ cấp công khai

kết hợp của các tổ chức công cộng và cung cấp tư nhân

cung cấp công cộng

Trị giá

Không—hãy để

quy định

Chính phủ

Chính phủ

điều khiển

thương trường

áp đặt nếu chi phí

đặc điểm kỹ thuật của

đặc điểm kỹ thuật của

điều khiển

không giảm trong

5 năm

phí nhà cung cấp cho phép

ngân sách chăm sóc sức khỏe quốc gia

Bảo hiểm

Không—giữ

bắt buộc

bắt buộc

chính phủ

cải cách

cạnh tranh

chính sách thống nhất

chính sách thống nhất

sự cung cấp-

hệ thống

điều khoản

quy định—với các giới hạn về hạn chế truy cập

chuyển bảo hiểm sang bảo hiểm thứ cấp

thời gian

Hệ thống hiện tại-

Giai đoạn kết thúc

Giai đoạn kết thúc

Di chuyển ngay khi

thời gian không phải là một vấn đề

thời hạn 25 năm

thời hạn 5 năm

có thể hướng tới hệ thống toàn diện

Hình 6.1 Các vấn đề chính sách cải cách chăm sóc sức khỏe và các điều khoản chính sách tiềm năng Nguồn : Do tác giả xây dựng.

của chính sách. Đôi khi, việc quản lý chính sách, liên quan đến các câu hỏi của cơ quan chính phủ có liên quan hoặc điển hình hơn là vai trò của các bang và chính quyền địa phương, cũng là một vấn đề có liên quan.

Có thể có nhiều hoặc chỉ một vài hành động khả thi để giải quyết từng vấn đề. Trình đơn được mô tả ở đây chứa bốn hành động cho mỗi vấn đề, nhưng không có lý do gì mà số lượng hành động cần giống nhau cho mỗi vấn đề. Đôi khi có thể định lượng các hành động (như với số tiền tài trợ) bằng đô la. Đối với điều này, phạm vi có thể đi từ số tiền thấp nhất có thể đến cao nhất, với số lượng trung gian được chỉ định. Thường xuyên hơn, các lựa chọn của các hành động tiềm năng là các lựa chọn rời rạc giữa các hành động khác nhau có thể được sắp xếp theo thứ tự từ hành động nhỏ hơn đến hành động lớn hơn. Điều này được minh họa bằng các loại hành động được chỉ ra trong hình 6.1 đối với cải cách chăm sóc sức khỏe.

Vấn đề chính sách

Các điều khoản chính sách tiềm năng      

Chính phủ

Không—để lại

Giới hạn

Hỗn hợp quy định

Chính phủ như

vai trò

chợ

quy định của

của thị trường và

chăm sóc sức khỏe

cung cấp tư nhân

cung cấp công cộng

các nhà cung cấp

MỘT

MỘT

MỘT

r

C

SP

tài trợ của

Để lại nó cho

bắt buộc

Tài chính công

cung cấp công cộng

chăm sóc sức khỏe

người tiêu dùng—

nhà tuyển dụng với

và bắt buộc

chăm sóc sức khỏe

cung cấp tư nhân

người tiêu dùng

nhà tuyển dụng

với tiện ích bổ sung

mua

kinh phí

mua

MỘT

MỘT

MỘT

r

C

SP

Chăm sóc sức khỏe

Cho bất cứ ai là

có việc làm

có việc làm và

phủ sóng

sẵn sàng và có khả năng

cá nhân và

tín dụng thuế để

Truy cập toàn cầu—

(khả dụng)

để trả tiền cho nó

những người sẵn sàng

hỗ trợ tư nhân

tất cả các cá nhân

mua

mua

đề cập

MỘT

MỘT

r

C,SP

Chăm sóc sức khỏe

Riêng tư

Trộn

được quản lý

vận chuyển

thương trường-

thương trường-

cuộc thi-

bảo hiểm và

riêng tư và

kết hợp của công chúng

cung cấp công cộng

cung cấp tư nhân

nhà cung cấp được trợ cấp công khai

thực thể và cung cấp tư nhân

▲

▲

▲

r

C

SP

Không—hãy để

quy định

Chính phủ

Chính phủ

Trị giá

thương trường

áp đặt nếu chi phí

đặc điểm kỹ thuật của

đặc điểm kỹ thuật của

điều khiển

điều khiển

không giảm trong -

cho phép

y tế quốc gia

5 năm

phí nhà cung cấp

ngân sách chăm sóc

MỘT

MỘT

MỘT

r

C

SP

Bảo hiểm

Không—giữ

bắt buộc

bắt buộc

chính phủ

cải cách

cạnh tranh

chính sách thống nhất

chính sách thống nhất

sự cung cấp-

hệ thống

điều khoản

quy định—với

xuống hạng

giới hạn về

bảo hiểm để

hạn chế truy cập

bảo hiểm thứ cấp

MỘT

MỘT

MỘT

r

C

SP

thời gian

Hệ thống hiện tại-

Giai đoạn kết thúc

Giai đoạn kết thúc

Di chuyển ngay khi

thời gian không phải là một

thời hạn 25 năm

thời hạn 5 năm

có thể hướng tới

vấn đề

toàn diện

hệ thống

MỘT

MỘT

MỘT

r

C

SP

Hình 6.2 Các đề xuất chính sách cải cách chăm sóc sức khỏe được lựa chọn

Từ khóa : R, đề xuất do Đảng Cộng hòa tài trợ; C, Đề xuất của chính quyền Clinton; SP, đề xuất một người trả tiền.

Nguồn : Do tác giả tổng hợp.

Menu chính sách trong hình 6.1 có thể được sử dụng để so sánh các đặc điểm chính của các đề xuất chính sách cạnh tranh. Đây là vấn đề chỉ ra cho mỗi đề xuất chính sách những lựa chọn phù hợp trên bản đồ chính sách. Rõ ràng là có vấn đề với bản đồ chính sách nếu yếu tố chính của một đề xuất chính sách cụ thể không được mô tả trên bản đồ. Nếu vậy, bản đồ nên được sửa đổi để bao gồm yếu tố đó và, nếu cần, vấn đề chính sách rộng lớn hơn mà nó phản ánh. Tuy nhiên, không phải tất cả các vấn đề chính sách nhất thiết phải được giải quyết bằng một đề xuất chính sách cụ thể. Nếu đây là trường hợp, không có mục nào được thực hiện cho những vấn đề đó.

Hình 6.2 mô tả các điều khoản của ba đề xuất chính sách khác nhau cho cải cách chăm sóc sức khỏe vào đầu những năm 1990. Chúng bao gồm một đề xuất hơi cách điệu của Đảng Cộng hòa (gắn nhãn “R”), đề xuất Đạo luật An ninh Y tế của chính quyền Clinton (gắn nhãn “C”) và đề xuất “một bên thanh toán” (gắn nhãn “SP”). Hàng chục đề xuất chính sách cho cải cách chăm sóc sức khỏe đã được đưa ra vào đầu những năm 1990, trong đó hình 6.2 chỉ mô tả một số đề xuất minh họa cho những khác biệt quan trọng về mặt triết học. Lưu ý rằng các chính sách cạnh tranh không nhất thiết phải bao gồm đầy đủ các tùy chọn tiềm năng. Ngoài ra, một số quy định của các đề xuất chính sách khác nhau có sự chồng chéo.

Đề xuất của Đảng Cộng hòa được mô tả trong hình 6.2 là sự kết hợp của một số dự luật khác nhau do Đảng Cộng hòa bảo trợ. Mặc dù các dự luật do Đảng Cộng hòa tài trợ có những chi tiết cụ thể khác nhau, nhưng tất cả đều dựa trên triết lý về sự can thiệp hạn chế của chính phủ, với trọng tâm là tài trợ tư nhân và cung cấp dịch vụ chăm sóc sức khỏe cho tư nhân. Như được mô tả trong hình 6.2, các nhiệm vụ đối với người sử dụng lao động có số lượng nhân viên cụ thể và các lựa chọn mua bảo hiểm cá nhân là các cơ chế để mở rộng phạm vi bảo hiểm chăm sóc sức khỏe. Chỉ có những cải cách nhỏ được đề xuất đối với việc cung cấp dịch vụ chăm sóc sức khỏe, với việc kiểm soát chi phí sẽ được thiết lập nếu việc tăng chi phí chăm sóc sức khỏe không được ngăn chặn trong vòng 5 năm. Không có cải cách bảo hiểm đã được đề xuất.

Đề xuất của chính quyền Clinton rõ ràng là con voi của cuộc tranh luận chính sách, dài khoảng 1.300 trang. Đề xuất của Clinton đã tìm cách thay đổi vai trò truyền thống của chính phủ bằng cách tạo ra các phương pháp tài trợ mới và cung cấp các dịch vụ chăm sóc sức khỏe. Một điều khoản quan trọng là tạo ra cái được gọi là “cạnh tranh có quản lý” để cung cấp dịch vụ chăm sóc sức khỏe, liên quan đến các liên minh y tế do các tiểu bang và người sử dụng lao động lớn thành lập. Các liên minh, với tư cách là người mua dịch vụ chăm sóc sức khỏe, sẽ cung cấp các kế hoạch khác nhau cho phép các nhà cung cấp dịch vụ cạnh tranh được quản lý. Những người sử dụng lao động lớn hơn sẽ được yêu cầu tài trợ cho việc chăm sóc sức khỏe, trong khi những người sử dụng lao động nhỏ hơn và những người thất nghiệp sẽ nhận được trợ cấp của chính phủ. Các điều khoản khác thiết lập kiểm soát chi phí và cải cách bảo hiểm.

Kế hoạch một người trả tiền, Đạo luật An ninh Y tế Hoa Kỳ do Thượng nghị sĩ Paul Wellstone tại Thượng viện và Nghị sĩ Jim McDermott tại Hạ viện giới thiệu, đại diện cho một cách tiếp cận rất khác liên quan đến tài trợ công (có thuế đối với người sử dụng lao động) và cung cấp dịch vụ chăm sóc sức khỏe ( với cải cách trong cung cấp dịch vụ chăm sóc sức khỏe). Cải cách y tế kiểu Canada này, như đã được dán nhãn, tìm cách giảm chi phí thông qua hiệu quả cao hơn trong việc cung cấp dịch vụ đồng thời thúc đẩy bảo hiểm chăm sóc sức khỏe toàn dân.

Lập bản đồ sắp xếp nhóm sở thích

Sơ đồ về sự liên kết của các nhóm lợi ích là chìa khóa để hiểu được cơ sở ủng hộ và phản đối chính trị đối với một đề xuất chính sách. Như đã lưu ý ở trên, tiền đề cơ bản của cách tiếp cận này là các nhóm lợi ích đóng vai trò là áp lực chính đối với việc ban hành chính sách.

Điểm bắt đầu để lập bản đồ sắp xếp các nhóm lợi ích là xác định các nhóm lợi ích có liên quan. Đây là những nhóm có tiếng nói tích cực trong vấn đề đang được tranh luận, bất kể quan điểm của họ về vấn đề này. Các nhóm như vậy thường là một phần của cộng đồng chính sách rộng lớn hơn và có thể bao gồm các hiệp hội doanh nghiệp, nhóm thương mại, nhóm lao động, hiệp hội nghề nghiệp, tổ chức công ích và nhóm công dân.

Các nhóm không được là nhóm các quan chức hoặc đảng được bầu như thượng nghị sĩ Đảng Cộng hòa hoặc thành viên Hạ viện Dân chủ. Thay vào đó, logic là chọn những nhóm lợi ích để gây áp lực lên các quan chức và các đảng được bầu. Nếu các cơ quan chính phủ có vai trò tích cực trong việc thúc đẩy (hoặc phản đối) các điều khoản chính sách, thì việc đưa chúng vào cũng có thể phù hợp.

Các nhóm lợi ích có thể được xác định bằng cách theo dõi các cuộc tranh luận về chính sách xung quanh một vấn đề cụ thể, bằng cách theo dõi các tài khoản tin tức, bằng cách lấy các tài liệu lập trường do các nhóm đưa ra hoặc thông thường nhất là bằng cách theo dõi sự hiện diện của họ tại các phiên điều trần về vấn đề đó. Một người muốn hiểu cả các nguồn lực của nhóm—tổ chức đó có quyền lực như thế nào đối với vấn đề này?—và vị trí của nhóm đối với các khía cạnh khác nhau của vấn đề và các giải pháp tiềm năng. Bảng 6.1 liệt kê sáu nhóm chính trong số hàng chục nhóm tham gia vào các cuộc tranh luận về cải cách chăm sóc sức khỏe từ đầu đến giữa những năm 1990. Mô tả của các nhóm được rút ra từ các tài khoản báo chí, trang web của các nhóm và các phiên điều trần về cải cách chăm sóc sức khỏe.

Khi các nhóm có liên quan và quan điểm của họ về các vấn đề chính được xác định , nhiệm vụ lập bản đồ sắp xếp các nhóm lợi ích trở nên đơn giản. Vị trí của các nhóm lợi ích khác nhau được thể hiện đối với các mục trong “menu chính sách” cho vấn đề hiện tại. Hình 6.3 mô tả các lựa chọn chính sách. Không phải mọi nhóm đều có một vị trí cho từng vấn đề chính sách. Và một số nhóm có quan điểm tương tự về một số vấn đề chính sách. Ví dụ, các công ty bảo hiểm y tế, hiệp hội các nhà sản xuất và hiệp hội y tế đều tin rằng việc cung cấp dịch vụ chăm sóc sức khỏe nên thông qua thị trường tư nhân.

Bảng 6.1 Cải cách chăm sóc sức khỏe: Các nhóm lợi ích được lựa chọn

Nhóm thú vị

Tài nguyên và quan điểm

AFL-CIO

Đại diện cho 87 công đoàn bao gồm 14,1 triệu thành viên. ngân sách hàng năm $62 triệu. Mục tiêu là để người sử dụng lao động trả phần lớn phí bảo hiểm y tế cho người lao động, để các khoản trợ cấp y tế không bị đánh thuế và để các công đoàn có các gói tốt hiện nay giữ chúng.

Liên minh quản lý cạnh tranh (AMC)

Liên minh của năm công ty bảo hiểm lớn nhất Hoa Kỳ, đại diện cho 60 triệu chủ hợp đồng, với ngân sách hàng năm là 1 triệu đô la. Ủng hộ cạnh tranh được quản lý vì họ tin rằng họ sẽ có vai trò lớn hơn với tư cách là “nhà quản lý” và trong việc hình thành các liên minh chăm sóc sức khỏe. Không thích mũ bảo hiểm.

Hiệp hội người về hưu Hoa Kỳ (AARP)

33 triệu thành viên, ngân sách hàng năm là 305 triệu đô la. Mong muốn các phúc lợi chăm sóc dài hạn, lo ngại về những hạn chế của Medicare và Medicaid, tăng chi phí chăm sóc sức khỏe, đánh thuế quyền lợi của những người đã nghỉ hưu giàu có hơn. Mong muốn tài trợ cho thuốc theo toa.

y tế Mỹ

Hiệp hội (AMA)

300.000 thành viên, ngân sách hàng năm là 250 triệu USD. Lo ngại rằng chính phủ sẽ sử dụng biểu phí cứng nhắc. Lo ngại về những hạn chế đối với việc lựa chọn bác sĩ/chăm sóc y tế của cá nhân, hạn chế về thu nhập của bác sĩ và lựa chọn chuyên môn. Lo ngại về quan liêu hóa chăm sóc sức khỏe.

Bảo hiểm y tế

Hiệp hội

Châu Mỹ (HIAA)

Đại diện cho 250 công ty bảo hiểm với 189 triệu chủ hợp đồng. Ngân sách hàng năm là $21 triệu. Tập đoàn các công ty bảo hiểm sức khỏe muốn bảo vệ vai trò của họ trong việc chăm sóc sức khỏe và phản đối quy định của chính phủ về bảo hiểm sức khỏe. Ưu tiên các lựa chọn cá nhân về bác sĩ và các chương trình bảo hiểm y tế và vai trò mạnh mẽ của các công ty bảo hiểm y tế trong việc hạn chế chi phí chăm sóc sức khỏe thông qua cơ chế thị trường. Nhà tài trợ cho quảng cáo Harry và Louise.

Hiệp hội các nhà sản xuất quốc gia (NAM)

Đại diện cho 12.500 công ty trên toàn quốc, với ngân sách hàng năm là 16 triệu đô la. Lo ngại về hình thức ủy quyền của người sử dụng lao động, theo đó bất kỳ ủy quyền nào cũng sẽ yêu cầu trợ cấp hoặc miễn trừ cho người sử dụng lao động nhỏ và đảm bảo rằng người sử dụng lao động lớn sẽ giảm chi phí chăm sóc sức khỏe; lo lắng về thuế biên chế của các công ty tự bảo hiểm có thể được yêu cầu theo các chương trình trả tiền hoặc chơi và lo lắng về việc kiểm soát giá đối với dịch vụ chăm sóc sức khỏe.

Có một số hạn chế đối với việc lập bản đồ các nhóm lợi ích như trong hình 6.3. Một là không phải tất cả các nhóm lợi ích có liên quan đều được hiển thị. Rõ ràng, sẽ rất khó để mô tả hàng chục nhóm lợi ích tham gia vào cuộc tranh luận này, nếu chỉ vì sự lộn xộn mà nó sẽ tạo ra. Một đại diện tốt, như với hình này, là mô tả các mối quan tâm chính trong khi cố gắng giải quyết các phạm vi quan điểm.

Vấn đề chính sách

p nt n nt HI nnlinw nrffi/iiinnc

Các điều khoản chính sách tiềm năng      

Chính phủ

Không có — để lại

Giới hạn

Hỗn hợp quy định

Chính phủ như

vai trò

chợ

quy định của

của thị trường và

chăm sóc sức khỏe

cung cấp tư nhân

cung cấp công cộng

các nhà cung cấp

HIAA, NAM, AMA

AMC _

AFL -CIO,

AARP

tài trợ của

Để lại nó cho

bắt buộc

Tài chính công

cung cấp công cộng

chăm sóc sức khỏe

người tiêu dùng —

nhà tuyển dụng với

và bắt buộc

chăm sóc sức khỏe

cung cấp tư nhân

người tiêu dùng

nhà tuyển dụng

với tiện ích bổ sung

mua

kinh phí

mua

A HIAA, NAM

một AMA

AMC A _      

AFL-CIO, AARP

Chăm sóc sức khỏe

Cho bất cứ ai là

có việc làm

có việc làm và

Truy cập toàn cầu —

phủ sóng

sẵn sàng và có khả năng

cá nhân và

tín dụng thuế để

tất cả các cá nhân

(khả dụng)

để trả tiền cho nó

những người sẵn sàng

hỗ trợ tư nhân

đề cập

mua

mua

A HIAA, NAM, AMA

AMC _

AFL -CIO,

AARP

Chăm sóc sức khỏe

Riêng tư

Trộn

được quản lý

cung cấp công cộng

vận chuyển

thị trường —

thị trường —

cạnh tranh —

bảo hiểm và

riêng tư và

kết hợp của công chúng

cung cấp tư nhân

công khai

thực thể và

bao cấp

cung cấp tư nhân

A HIAA, NAM, AMA

nhà cung cấp

MỘT AMC MỘT AMA

AFL -CIO

Trị giá

Không có - hãy để

quy định

Chính phủ

Chính phủ

điều khiển

thương trường

áp đặt nếu chi phí

đặc điểm kỹ thuật của

đặc điểm kỹ thuật của

điều khiển

không giảm trong -

cho phép

y tế quốc gia

5 năm

phí nhà cung cấp

ngân sách chăm sóc

Một AMA, HIAA

AMC _

AFL -CIO, AARP

Bảo hiểm

Không có — giữ

bắt buộc

bắt buộc

chính phủ

cải cách

cạnh tranh

chính sách thống nhất

chính sách thống nhất

cung cấp -

hệ thống

điều khoản

quy định - với

xuống hạng

giới hạn về

bảo hiểm để

hạn chế truy cập

bảo hiểm thứ cấp

Một AMA, HIAA

AMC _

AFL -CIO, AARP

thời gian

Hệ thống hiện tại —

Giai đoạn kết thúc

Giai đoạn kết thúc

Di chuyển ngay khi

thời gian không phải là một

thời hạn 25 năm

thời hạn 5 năm

có thể hướng tới

vấn đề

toàn diện

Một AMA, HIAA

hệ thống

AMC A AfL-CIO , AARP

Hình 6.3 Lập trường của các nhóm lợi ích đối với các điều khoản về chính sách chăm sóc sức khỏe

Key : Nhãn đề cập đến các nhóm sở thích được hiển thị trong bảng 6.1.

Nguồn : Do tác giả tổng hợp.

Hạn chế thứ hai của việc mô tả hình 6.3 là sự khác biệt về quyền lực, khả năng tiếp cận và ảnh hưởng của các nhóm khác nhau không được phản ánh trong hình. Sức mạnh khác biệt có thể được minh họa bằng các biểu tượng lớn hơn cho các nhóm mạnh hơn. Nhưng rất khó để đánh giá quyền lực và ảnh hưởng đối với bất kỳ vấn đề cụ thể nào.

Đánh giá tính khả thi về chính trị

Cơ sở ủng hộ và phản đối chính trị đối với các đề xuất chính sách khác nhau có thể được đánh giá bằng cách so sánh sự liên kết giữa các nhóm lợi ích (hình 6.3) với các điều khoản chính sách (hình 6.2). Điều này có thể dễ dàng thực hiện nếu hai hình được chồng lên nhau bằng cách sử dụng các biểu đồ xem. Hình 6.4 mô tả lớp phủ này đồng thời cho thấy hai nguồn chính của sự liên kết giữa các nhóm lợi ích. Diễn giải những sự liên kết này là trọng tâm để hiểu tính khả thi của các đề xuất chính sách khác nhau.

Hãy xem hình 6.4 cho thấy điều gì về tính khả thi của đề xuất chăm sóc sức khỏe của chính quyền Clinton (được đánh dấu là “C” trong hình). Điểm rõ ràng nhất là nó nằm ở giữa hai sự liên kết chính xung quanh các vấn đề chăm sóc sức khỏe. Mặt khác, hầu hết các công ty bảo hiểm y tế, nhà cung cấp và doanh nghiệp lớn nằm ở phần bên trái của hình thường thích một giải pháp định hướng thị trường hơn. Mặt khác, các công đoàn và nhóm lợi ích người cao tuổi nằm ở phần bên phải của hình thường thích vai trò chính phủ mạnh mẽ hơn. Đề xuất của chính quyền Clinton rơi vào khoảng giữa của hai sự liên kết này, với một số ủng hộ quan điểm của các công đoàn và lợi ích của người cao tuổi. Sự hỗ trợ vững chắc duy nhất cho đề xuất của Clinton đến từ Liên minh cạnh tranh được quản lý tương đối yếu, một liên minh gồm năm công ty bảo hiểm lớn nhất của Hoa Kỳ. Thiếu sự hỗ trợ từ một trong hai cơ sở quyền lực chính xung quanh việc chăm sóc sức khỏe, đề xuất của chính quyền Clinton được chứng minh là không khả thi.

Trái ngược với đề xuất của chính quyền Clinton, các đề xuất của Đảng Cộng hòa và một người trả tiền đều có cơ sở hỗ trợ mạnh mẽ. Không có gì đáng ngạc nhiên, sự hỗ trợ cho các đề xuất của Đảng Cộng hòa đến từ liên minh kinh doanh và thử công nghiệp. Hỗ trợ cho đề xuất một người trả tiền đến từ các hiệp hội và người già. Vấn đề với mỗi đề xuất là không tạo ra sự hỗ trợ bên ngoài cơ sở quyền lực truyền thống của nó, dẫn đến các liên minh đối lập ngăn cản nỗ lực của nhau để thúc đẩy các đề xuất của họ. Tất nhiên, điều này phản ánh chính trị cổ điển “liên minh vận động chính sách” , trong đó hai liên minh hùng mạnh có niềm tin và đề xuất đối lập nhau (Sabatier 1988). Sự phân cực về chính trị chăm sóc sức khỏe này là trở ngại lớn đối với cải cách toàn diện về chăm sóc sức khỏe tại Hoa Kỳ.

Tại sao đề xuất của chính quyền Clinton lại không khả thi về mặt chính trị? Rõ ràng, chính quyền cảm thấy rằng họ có một đề xuất có thể thu hút sự ủng hộ của một liên minh “trung dung” trên diện rộng. Như Theda Skocpol (1996) kể lại, Clinton và các cố vấn của ông đã cực kỳ tin tưởng vào giá trị của đề xuất này - dựa vào

Các điều khoản chính sách tiềm năng

Policy issue

Government role

None—le

market

to

d

t R
private

Li

n of

ovision

HIAA,NAM, AMA

Mix of of mar pub _c

f regulation
C and ỵ
provision

AMC

G

he SP\re pr

ent as

Funding of health care

Leave it to consumers— private provision

Health care coverage (availability)

HIAA, NAM

To Whomever is willing and able to pay for It

Ma

em con pur

A AM,

Em in th pu

lRoy

Rid

with

Pub
and
em
fun

Ca

ng
ted

A AFL-CIO,

AARP

Public provision of wi

ealth care

SP on

purchase

ls and
ling to

AMC

Employed and tax credits to assist purchase

AFL-CIO, AARP

ivate

lCind&iviSduPal

ss

Health care delivery

HIAA,NAM, AMA

Private market pia R insurance and private provision

Mixed market place—priv and publicly subsidized providers

ate

AMC

Managed

C

com mix enti private

n— lic

provision

Cost controls

HIAA,NAM, AMA

None—let marketplace control

AMA, HIAA

AMC AMA

Insurance reform

Timing

eep

Regulations im no 5 years

A AMC

Mandated uniform policy provisions

Rse

if costs ced in

Go spj allq provider fees

fCic

nt
on of

A AFL-CIO,

AARP

PublicSpProvision

A AFL-CIO

Government spe SP n of national health

nati care budget

AFL-CIO, AARP Governmental pro\ SP rele SP insurance to secondary coverage

Ma

unif

pro limi restricting access

m policy C wth

AMA, HIAA

Cu tim iss

ystem—

t an

AMC

Phase in over

25-tyear period —

Ph

ver

Mo\

on as

5-y

C

iod

pos com

SP/

ward sive

AFL-CIO, AARP

A AMC

system

AFL-CIO, AARP

A, HIAA

Hình 6.4 Cơ sở ủng hộ và phản đối đối với các đề xuất chính sách

Key : Các nhãn đề cập đến các chính sách được hiển thị trong hình 6.2 và các nhóm lợi ích được hiển thị trong bảng 6.1. Nguồn: Tác giả tổng hợp.

quản lý cạnh tranh—và cảm thấy rằng động lực của cuộc bầu cử năm 1992 sẽ đưa đề xuất thành hiện thực. Điều mà họ không nhận ra là phản ứng dữ dội tiềm ẩn do các lực lượng bảo thủ huy động chống lại cái được coi là giải pháp tinh thần phức tạp của chính phủ. Đề xuất chính sách khó hiểu và dễ mô tả dẫn đến tình trạng lộn xộn trong cung cấp dịch vụ chăm sóc sức khỏe.

NÂNG CAO triển vọng P chính trị

Sự hiểu biết về sự liên kết của các nhóm lợi ích cũng tạo cơ sở để suy nghĩ về các cách cải thiện triển vọng chính trị của một đề xuất chính sách . Mặc dù việc vạch ra các chiến lược nhằm cải thiện triển vọng chính trị của một đề xuất chính sách thường nằm ngoài phạm vi hoạt động của các nhà phân tích chính sách và dành cho các cố vấn chính trị và chính trị gia, nhưng việc xem xét các yếu tố chính của một chiến lược như vậy vẫn mang tính hướng dẫn.

Tính năng chính sách xây dựng liên minh

Chiến lược xây dựng liên minh là một chiến lược xoay vòng kết hợp đủ số đặc điểm vào chính sách để thu hút một liên minh chiếm ưu thế trong khi cố gắng giảm thiểu sự phản đối từ các liên minh đối lập. Bản đồ chính trị của sự liên kết lợi ích là cơ sở để suy nghĩ về việc xây dựng liên minh. Một chính sách ôn hòa dựa trên các điều khoản nằm giữa hai liên minh đối lập rõ ràng không phải là một chiến lược xây dựng liên minh hiệu quả. Cũng không có khả năng một chính sách giải quyết mong muốn của chỉ một liên minh sẽ có hiệu quả. Điều này được minh họa bằng cuộc thảo luận ở trên về các liên minh chính trị xung quanh việc chăm sóc sức khỏe.

Một chiến lược hiệu quả hơn (nhưng khó khăn hơn) là đưa ra một chính sách có đủ các đặc điểm có giá trị đối với mỗi liên minh để xây dựng sự ủng hộ, đồng thời tránh gây ra sự phản kháng (xem Bardach 1972). Trong trường hợp cải cách chăm sóc sức khỏe, điều này có thể bao gồm một số cách tiếp cận khác nhau. Một có thể là chiến lược hai cấp liên quan đến việc cung cấp dịch vụ chăm sóc sức khỏe tư nhân và tài trợ của chủ lao động cho những người sử dụng lao động lớn (thu hút các nhà cung cấp và công ty bảo hiểm) và tài trợ và cung cấp công (có thể thông qua chứng từ) cho những người không được bảo hiểm (thu hút các công đoàn và người già) . Một cách tiếp cận khác có thể là chấp nhận về cơ bản cách tiếp cận một người trả tiền nhưng tìm cách tạo ra một lớp bảo hiểm tư nhân và cung cấp dịch vụ chăm sóc sức khỏe có thể được thay thế bởi những người sử dụng lao động thấy nó mong muốn. Cách tiếp cận thứ ba sẽ là giữ lại các đặc điểm cơ bản của cạnh tranh có quản lý (ví dụ: liên minh mua sắm y tế và kiểm soát chi phí), với sự đảm bảo về mạng lưới bảo hiểm an toàn thu hút người già và các đoàn thể, đồng thời dựa vào nhiều hơn đề xuất của Clinton đã làm. bảo hiểm khu vực tư nhân và cung cấp.

Không có cách nào để biết liệu những cách tiếp cận này có tốt hơn kế hoạch của Clinton hay không. Skocpol (1996, 178-83) đưa ra một trường hợp thuyết phục về khả năng nhiều phương án thay thế cho đề xuất của Clinton giống như những phương án đã được đề xuất này sẽ không khả thi. Hoặc là họ không phù hợp với triết lý của Clinton, hoặc họ sẽ gặp phải sự phản kháng mạnh mẽ giống như đề xuất của Clinton. Mục đích của cuộc thảo luận ngắn gọn về các lựa chọn thay thế này chỉ đơn giản là để minh họa cách tiếp cận của việc gấp các đặc điểm như một phương tiện để tạo thêm sự ủng hộ của các nhóm lợi ích.

giảm sức đề kháng

Rất có thể chiến lược xây dựng liên minh kết hợp các đặc điểm chính sách mong muốn sẽ không vượt qua được sự phản đối đáng chú ý từ một số lợi ích bị ảnh hưởng. Ví dụ, những người sử dụng lao động nhỏ có thể sẽ phản đối bất kỳ loại thuế biên chế mới nào hoặc các quy định bắt buộc họ phải cung cấp bảo hiểm y tế cho nhân viên của mình. Để khắc phục sự kháng cự này, có thể phù hợp để miễn trừ các yêu cầu như vậy cho các công ty nhỏ trong khi thừa nhận rằng phạm vi bảo hiểm sẽ phải được cung cấp dưới một số hình thức khác.

Vượt qua sự kháng cự như vậy thường liên quan đến một số hình thức miễn trừ chính sách. Như Leman (1980) đã thảo luận, miễn trừ chính sách có thể có nhiều hình thức khác nhau. Có lẽ chiếm ưu thế nhất là các điều khoản ông nội theo đó các yêu cầu chính sách miễn trừ cho các thực thể cũ hơn. Ví dụ, yêu cầu kiểm tra ô tô ở một số tiểu bang không áp dụng cho ô tô cũ. Một loại miễn trừ khác là giảm dần các yêu cầu để một số thực thể có thời gian tuân thủ. Ví dụ, theo cải cách chăm sóc sức khỏe, các chủ doanh nghiệp nhỏ có thể đã có nhiều thời gian hơn để thiết lập các phúc lợi chăm sóc sức khỏe so với các chủ doanh nghiệp lớn hơn.

Một phương tiện khác để vượt qua sự kháng cự chính sách là điều khoản “không gây hại”. Với điều này, những thực thể có khả năng bị tổn hại bởi các điều khoản mới được đảm bảo rằng họ sẽ được bồi thường cho tổn hại đó trong ít nhất một khoảng thời gian ban đầu. Đây là một điều khoản chung cho việc đóng cửa căn cứ quân sự và cải cách trường học nhằm cung cấp hỗ trợ tác động để giảm tổn thất cho các khu học chánh. Trong trường hợp cải cách chăm sóc sức khỏe, một điều khoản vô hại có thể đảm bảo cho những người sử dụng lao động nhỏ rằng chi phí tự trả của họ cho chăm sóc sức khỏe sẽ không tăng trong một khoảng thời gian xác định.

Tuy nhiên, một tính năng chính sách khác để vượt qua sự kháng cự là một yếu tố kích hoạt chính sách. Với một kích hoạt chính sách, một số điều khoản chính sách nhất định không áp dụng cho đến khi và nếu các điều kiện khác (nghĩa là các điều khoản kích hoạt) được áp dụng. Đạo luật Không khí Sạch năm 1990 quy định các tiêu chuẩn ô nhiễm nghiêm ngặt hơn chỉ khi không đạt được các điều kiện mong muốn. Một trong những đề xuất cải cách chăm sóc sức khỏe có điều khoản kích hoạt để kiểm soát chi phí chăm sóc sức khỏe. Các biện pháp kiểm soát sẽ được thiết lập nếu chi phí chăm sóc sức khỏe không giảm xuống mức quy định trong vòng 5 năm.

Các miễn trừ chính sách, giữ các điều khoản vô hại và kích hoạt đều là các biến thể của các cách phân kỳ khác nhau trong chính sách và giảm bớt sự nhức nhối của các điều khoản cụ thể. Đây thường là những phương tiện thiết thực để giải quyết các vấn đề triển khai tiềm ẩn—đặc biệt là khi cần có thời gian để tạo ra các công nghệ mới hoặc không có khả năng tuân thủ các yêu cầu chính sách. Tuy nhiên, những điều khoản như vậy cũng thường có logic chính trị giúp vượt qua sự kháng cự của các nhóm hoặc cá nhân chủ chốt đối với những điều khoản mà họ cho là đặc biệt đau đớn và do đó có thể bị phản đối.

Tầm nhìn của chính sách phát triển

Các chính sách hiếm khi được nghĩ ra trong chân không. Sự chú ý được tìm kiếm trong quá trình phát triển chính sách có thể ảnh hưởng sâu sắc đến triển vọng chính trị. Sự phát triển của hầu hết các đề xuất chính sách không thu hút được sự chú ý rộng rãi của giới truyền thông và công chúng. Các chính sách thường được hình thành trong bộ máy quan liêu và các vùng nước ngầm của các ủy ban lập pháp ít được chú ý hơn, với sự tham gia theo từng đợt của các thành viên của cộng đồng chính sách rộng lớn hơn. Tuy nhiên, một số vấn đề, chẳng hạn như chăm sóc sức khỏe trong chính quyền Clinton, rất dễ thấy do tính ưu việt của vấn đề này trong chiến dịch tranh cử. Khả năng hiển thị của sự phát triển tiếp theo của các đề xuất chính sách rất khác nhau. Hãy xem xét sự tương phản giữa việc xử lý việc xây dựng đề xuất Đạo luật An ninh Y tế của Clinton và việc xử lý việc xây dựng một đề xuất cải cách phúc lợi lớn dưới thời chính quyền Carter.

Clinton đã tuyên bố cải cách chăm sóc sức khỏe một cách rầm rộ với tư cách là một ứng cử viên và sau đó vào đầu nhiệm kỳ của mình với tư cách là trung tâm trong chương trình nghị sự của chính quyền mới. Lực lượng đặc nhiệm của Tổng thống về Cải cách Chăm sóc Sức khỏe Quốc gia được thành lập vào cuối tháng 1 năm 1993. Nhóm đó sẽ tăng lên hơn 500 người. Chỉ có một cuộc họp công khai, được sắp xếp cẩn thận như một cơ hội để công chúng đóng góp ý kiến. Trong suốt các cuộc thảo luận của lực lượng đặc nhiệm, chính quyền duy trì một bức màn bí mật. Nhiều quan điểm chính sách đã được lực lượng đặc nhiệm tìm kiếm, nhưng tất cả những điều này đều được thực hiện một cách riêng tư. Như đã được ghi lại trong một tài liệu xuất sắc của Jacob Hacker (1997), bí mật của lực lượng đặc nhiệm và nhóm làm việc sau đó là nguồn chính của sự chỉ trích và hoài nghi về kế hoạch.

Trái ngược với cải cách Chăm sóc sức khỏe của Clinton, kinh nghiệm của chính quyền Carter trong việc phát triển một đề xuất cải cách phúc lợi lớn vào cuối những năm 1970 minh họa cho cách tiếp cận ngược lại (xem Lynn và Whitman 1981). Nhiều nỗ lực đã được thực hiện để thu hút sự tham gia của các nhóm lợi ích sớm trong việc xây dựng chính sách thông qua các phiên điều trần công khai, liên hệ với báo chí và thành lập một ủy ban gồm các nhóm lợi ích để phục vụ như một nhóm tư vấn. Phần lớn năng lượng của những người được giao nhiệm vụ xây dựng đề xuất chính sách là dành cho việc quản lý quy trình này và giải quyết các khiếu nại về quy trình. Thiếu kiểm soát đối với quá trình xây dựng chính sách—có sự tham gia của các nhóm lợi ích, không có khả năng thảo luận thẳng thắn và cá nhân, v.v.—cuối cùng dẫn đến việc từ bỏ quy trình hữu hình. Công việc thực sự chỉ giới hạn ở những cơ quan và quan chức chính phủ ban đầu được giao nhiệm vụ xây dựng chính sách.

Từ góc độ quy phạm, mong muốn sớm có sự tham gia của công chúng trong quá trình xây dựng một đề xuất chính sách. Nhưng trên thực tế, như được minh họa bởi nỗ lực cải cách phúc lợi của Carter, việc xây dựng một chính sách khả thi trong bối cảnh như vậy là cực kỳ khó khăn. Trong những trường hợp này, sự đồng thuận hiếm khi đạt được. Thay vào đó, sự phân chia giữa các lợi ích trở nên rõ ràng hơn, do đó hạn chế cơ hội xây dựng chính sách. Là một cân nhắc chiến lược, có vẻ như mức độ rõ ràng phù hợp trong việc xây dựng chính sách liên quan đến việc cân bằng giữa mong muốn có sự tham gia của công chúng (và các lợi ích chính trị liên quan) với nhu cầu linh hoạt trong việc xây dựng các đề xuất chính sách. Vấn đề không phải là nên bỏ qua sự tham gia của công chúng—người ta muốn có thể thử nghiệm vùng nước cho các đề xuất chính sách khác nhau trong quá trình xây dựng—mà có thể xử lý nó tốt hơn thông qua các liên hệ có chọn lọc với các nhóm lợi ích hoặc rò rỉ các quả bóng thử nghiệm hơn là thông qua đại chúng các cuộc họp.

Đó là một câu hỏi về thời gian cũng như mức độ tham gia của cộng đồng sớm và sâu rộng như thế nào. Sự tham gia ngay từ đầu dường như thúc đẩy việc xây dựng chính sách theo hướng đồng thuận và các chính sách gia tăng, bỏ qua những gì thoạt nhìn có vẻ là những lựa chọn gây tranh cãi hơn nhưng trên thực tế có thể là những đề xuất tốt hơn. Mặt khác, việc tham gia quá muộn vào quá trình có nguy cơ tạo ra sự chỉ trích đối với chính quá trình đó.

Chiến lược lập pháp

Nếu các nhà phân tích chính sách có liên quan đến việc suy nghĩ về các cân nhắc chính trị , thì nhiều khả năng họ sẽ nghĩ về các vấn đề được đề cập trong các phần trước liên quan đến nội dung của một đề xuất chính sách và quá trình phát triển nó. Mặt khác, các chính trị gia và cố vấn chính trị của họ có nhiều khả năng nghĩ về quá trình ban hành chính sách và các đường nét của cuộc tranh luận chính trị tiếp theo. Phần lớn đã được viết về những chủ đề này. Sẽ rất hữu ích nếu làm nổi bật một vài khía cạnh chính có khả năng phù hợp với các nhà phân tích chính sách ( xem Riker 1986 một cách tổng quát hơn ; Schneier và Gross 1993; Weimer và Vining 1999, 389-95). Những cân nhắc quan trọng đối với mối quan tâm chiến lược này bao hàm việc huy động cơ sở hỗ trợ, thiết lập khuôn khổ và giọng điệu của cuộc tranh luận, đồng thời vận dụng quy trình để nâng cao triển vọng đạt được kết quả thuận lợi.

Rõ ràng là các đề xuất chính sách đã thể hiện được sự ủng hộ cả trong các cơ quan lập pháp và giữa các nhóm lợi ích có liên quan sẽ có triển vọng ban hành cao hơn so với những đề xuất không nhận được sự ủng hộ đó. Một dấu hiệu của sự hỗ trợ như vậy là đồng tài trợ cho pháp luật. Weimer và Vining (1999, 389-90) lưu ý rằng việc cho những người khác cơ hội chia sẻ trong việc soạn thảo luật và đồng tài trợ là một cách để đồng chọn hỗ trợ. Tuy nhiên, trên thực tế, đồng tài trợ thường chỉ đứng trên danh nghĩa, với sự tham gia hạn chế vào việc ảnh hưởng đến bản chất của một đề xuất. Một yếu tố quan trọng là khả năng huy động sự ủng hộ giữa các nhóm lợi ích chính cho một chính sách nhất định. Skocpol (1996, 107-72) thảo luận về việc chính quyền Clinton đã chậm chạp và nói chung là không hiệu quả trong việc huy động sự ủng hộ xung quanh đề xuất cải cách chăm sóc sức khỏe của Clinton. Mặt khác, ngành bảo hiểm và các đối thủ khác đã rất khéo léo trong việc vận động những người dân cơ sở phản đối đề xuất này.

Một trong những kỹ năng lớn nhất của các chính trị gia thành công là thiết lập các đường nét tranh luận xung quanh một vấn đề chính sách nhất định. Các thiết bị tu từ là các yếu tố phổ biến. Chúng bao gồm việc dán nhãn các đề xuất để gợi ra những hình ảnh thuận lợi (ví dụ: an ninh y tế), viện dẫn các phép ẩn dụ để thu hút sự ủng hộ (ví dụ: cuộc chiến chống tội phạm) và xây dựng các hình ảnh về vấn đề và giải pháp phù hợp với đề xuất hiện tại. Tuy nhiên, có nhiều điều liên quan hơn là giọng điệu và hình ảnh của cuộc tranh luận. Hùng biện cũng đóng khung các khía cạnh liên quan cho sự lựa chọn bằng cách nêu bật các khía cạnh của vấn đề và giải pháp có lợi nhất cho đề xuất đang được nâng cao (xem Jones 1994, 78-102; Riker 1986). Ví dụ, bằng cách thu hút sự chú ý đến số lượng lớn người không có bảo hiểm và đề xuất của ông sẽ lấp đầy khoảng trống đó như thế nào, Clinton đã cố gắng biến cuộc tranh luận thành vấn đề tiếp cận dịch vụ chăm sóc sức khỏe. Những người phản đối đã cố gắng chuyển khung sang thảo luận về lựa chọn cung cấp dịch vụ chăm sóc sức khỏe và cách dự luật của Clinton hạn chế những lựa chọn đó. Một cách để cố gắng vượt qua những bế tắc trong các cuộc tranh luận về chính sách là đưa ra các khía cạnh mới, từ đó chuyển khung tranh luận sang những cơ sở thuận lợi hơn.

Việc thao túng quá trình ban hành chính sách là thủ đoạn mua bán của các nhà lập pháp dày dạn kinh nghiệm. Một yếu tố quan trọng của việc này là tìm ra một bối cảnh thuận lợi để xem xét đề xuất chính sách. Baumgartner và Jones (1993, 193-215) mô tả Quốc hội như một chiến trường tài phán trong đó các ủy ban tranh giành sự chú ý. Trong chiến trường này, các nhà khởi xướng chính sách tìm kiếm những địa điểm thuận lợi cho các đề xuất chính sách bằng cách thay đổi nhãn của các đề xuất đó hoặc bằng cách tìm kiếm các phán quyết có lợi về nội dung chính sách (nghĩa là đưa ra trường hợp phù hợp với quyền tài phán). Tất nhiên, có nhiều mánh khóe khác trong thương mại, liên quan đến việc sử dụng sáng tạo quá trình ban hành chính sách. Tuy nhiên, hầu hết đều không liên quan đến bản chất của chính sách vốn là trọng tâm của cuộc thảo luận này.

L giới hạn của Sơ đồ chính sách và đánh giá tính khả thi
A

Chương này đã xem xét việc sử dụng bản đồ chính sách để xác định các đặc điểm của các đề xuất chính sách và làm cơ sở để cung cấp thông tin đánh giá về tính khả thi chính trị của các đề xuất chính sách. Logic rất đơn giản khi gợi ý rằng sự hiểu biết về lập trường của các nhóm lợi ích chính có lợi ích trong một vấn đề—cơ sở ủng hộ và phản đối một đề xuất chính sách—sẽ cung cấp sự hiểu biết về tính khả thi chính trị của đề xuất . Những đánh giá như vậy có thể được thực hiện trước khi các đề xuất được đưa vào tranh luận về lập pháp và không yêu cầu kiến thức nội bộ về vị trí của các nhà lập pháp chủ chốt hoặc những người ra quyết định khác.

Việc xây dựng một bản đồ chính sách chỉ ra các vấn đề chính và các hành động thay thế tiềm năng đối với từng vấn đề là điểm khởi đầu cho những đánh giá đó. Giống như một bản đồ vật lý vạch ra các đường viền của địa hình vật lý, một bản đồ chính sách có thể được sử dụng để mô tả các đường hỗ trợ và phản đối chính trị. Việc chồng chéo các đặc điểm khác nhau của các đề xuất chính sách cạnh tranh dẫn đến hiểu rõ hơn về số phận tiềm năng của các đề xuất và những điều chỉnh có thể cần thiết để cải thiện triển vọng chính trị của một đề xuất nhất định. Những điều chỉnh như vậy bao gồm việc thay đổi nội dung của các đề xuất chính sách để hướng tới lợi ích trực tiếp hơn của các nhóm liên quan hoặc khắc phục sự phản đối thông qua miễn trừ chính sách.

Logic của cách tiếp cận này đối với các bản đồ chính sách và đánh giá tính khả thi chính trị rất đơn giản. Tất nhiên, những khó khăn là các vấn đề chính sách không bao giờ được xác định rõ ràng và việc xác định các nhóm lợi ích và lập trường của họ có thể gặp khó khăn. Các nhóm lợi ích thay đổi quan điểm. Nội dung đề xuất chính sách có thể thay đổi. Thay đổi các điều kiện bên ngoài làm thay đổi cảm giác cấp bách gắn liền với các vấn đề hoặc đề xuất chính sách cụ thể. Tất cả những điều này làm phức tạp hóa việc thu thập và giải thích thông tin tình báo chính trị. Như minh họa ở đây với đề xuất chăm sóc sức khỏe của Clinton, việc giải quyết tính khả thi của một đề xuất sau khi thực tế sẽ dễ dàng hơn nhiều so với việc đưa ra các đánh giá triển vọng về tính khả thi chính trị.

Đánh giá tính khả thi dựa trên các bước được thảo luận trong chương này là dễ thực hiện nhất đối với các vấn đề và đề xuất liên quan đến nhiều khía cạnh và đang được tranh cãi bởi nhiều nhóm. Những điều này đặc trưng cho nhiều vấn đề và đề xuất chính sách trong nền chính trị Hoa Kỳ. Thảo luận về cải cách chăm sóc sức khỏe trong chương này minh họa các đặc điểm này và chỉ ra cách mô tả nhiều khía cạnh và nhóm trong bản đồ chính sách.

Ba loại vấn đề khó giải quyết hơn với khung làm việc này. Một loại là các vấn đề có thể được dán nhãn là “các chính sách không có công chúng” (xem tháng 5 năm 1991). Cuộc tranh luận xung quanh một số lĩnh vực chính sách—các vấn đề kỹ thuật cao, rủi ro công cộng và chính sách đổi mới, trong số những vấn đề khác—được giới hạn trong một cộng đồng khoa học và kỹ thuật hạn chế hơn. Khuôn khổ này khó áp dụng hơn cho những vấn đề này vì các đề xuất chính sách thường được xây dựng ở phạm vi hẹp với ít lợi ích liên quan tham gia. Với điều này, có tương đối ít để lập bản đồ. Điều này không có nghĩa là các đề xuất chính sách như vậy có tính khả thi cao. Ngược lại, chúng có thể gây tranh cãi vì chúng được coi là những lợi ích đặc biệt cho các nhóm được chọn, hoặc chúng có thể huy động sự phản đối tiềm ẩn, rộng lớn hơn về chi phí hoặc các mối quan tâm khác.

Loại vấn đề thứ hai khó giải quyết với công việc khung này liên quan đến một khía cạnh trung tâm. Đây là điển hình của các chủ đề như tài trợ cho các chương trình phá thai, hạn chế cân nhắc hành động khẳng định trong việc tuyển dụng, cấm đốt cờ và hủy bỏ án tử hình. Không giống như các chính sách không có công chúng, trong đó các nhóm lợi ích không được phát triển tốt và các đề xuất chính sách không rõ ràng lắm, đây là những vấn đề rất dễ thấy và rất gây tranh cãi. Khuôn khổ này khó áp dụng vì sự hỗ trợ chính trị là ủng hộ hoặc chống lại một vấn đề duy nhất đang được đề cập. Hỗ trợ thường được phân cực cao; việc thiếu các khía cạnh khác của vấn đề hoặc chính sách cung cấp cơ sở hạn chế để xây dựng sự ủng hộ hoặc giảm bớt sự phản đối.

Một loại khác có thể khó giải quyết với khuôn khổ này là các vấn đề về hóa trị. Đây là những chủ đề phiến diện mà sự phản đối, ít nhất là thoạt nhìn, dường như là tối thiểu. Chúng bao gồm các đề xuất giải quyết các tác hại như ma túy, hút thuốc, AIDS và các bệnh khác. Rất ít người sẽ tranh luận về các chính sách khuyến khích những tác hại như vậy. Các câu hỏi chính sách cho các vấn đề về hóa trị không phải là liệu có nên làm gì đó hay không, mà là chính phủ nên đi bao xa và nên sử dụng phương tiện nào để giải quyết vấn đề. Những vấn đề này thường dẫn đến tranh luận về mức độ hình phạt, số tiền tài trợ, trách nhiệm của tổ chức, trách nhiệm của tiểu bang và địa phương. Khi được xem xét theo các thuật ngữ này, khung lập bản đồ chính sách được phát triển ở đây có thể được áp dụng cho các vấn đề về hóa trị.

Mặc dù cuộc thảo luận này tập trung vào bối cảnh của Hoa Kỳ, với sự chú ý đặc biệt đến các động lực của nhóm lợi ích chi phối chính trị chính sách ở Hoa Kỳ, nhưng phần lớn khuôn khổ có khả năng áp dụng cho các bối cảnh tập đoàn hơn. Sự khác biệt rõ ràng là vai trò của nhóm lợi ích với tư cách là những người tham gia tích cực trong việc xây dựng chính sách và trong các cuộc mặc cả chính sách mạnh mẽ hơn trong môi trường doanh nghiệp so với ở Hoa Kỳ. Điều này tạo ra một quá trình phát triển chính sách trôi chảy hơn so với quá trình tương đối cứng nhắc hơn của Mỹ. Với vai trò trung tâm của các nhóm lợi ích khác nhau trong việc xây dựng chính sách, việc suy nghĩ về các khía cạnh khác nhau của chính sách và quan điểm của các nhóm lợi ích làm cơ sở để đánh giá sự ủng hộ hoặc phản đối chính sách đối với các đề xuất chính sách vẫn rất có giá trị.

Bất kể trong bối cảnh nào, việc đánh giá tính khả thi chính trị của các đề xuất chính sách không phải là công việc chính xác. Tốt nhất, đây là những bức ảnh chụp nhanh về địa hình chính trị xung quanh một vấn đề, cung cấp hiểu biết cơ bản về áp lực bên ngoài. Thách thức đối với các nhà phân tích chính trị là sử dụng những đánh giá như vậy để đưa ra những đánh giá sáng suốt về triển vọng chính trị của các đề xuất chính sách và động lực có thể xảy ra của các cuộc tranh luận chính sách đối với các đề xuất.

GHI CHÚ

Tác giả cảm ơn Iris Geva-May vì đã khuyến khích phát triển chương này, Arnold Meltsner vì đã truyền cảm hứng cho các yếu tố chính của khung tính khả thi được trình bày trong chương này và David Weimer vì những nhận xét hữu ích với tư cách là người đánh giá bản thảo trước đó. Những hiểu biết sâu hơn đã được cung cấp bởi những sinh viên được yêu cầu làm việc với khuôn khổ này như một phần của các khóa học chính sách công do tác giả giảng dạy tại Đại học Washington.

R tham chiếu

Arnold, RD 1990. Logic của Hành động của Quốc hội . New Haven, CT: Nhà xuất bản Đại học Yale.

Bardach, E. 1972. Yếu tố kỹ năng trong chính trị . Berkeley, CA: Nhà xuất bản Đại học California.

Baumgartner, F. và B. Jones. 1993. Chương trình nghị sự và sự bất ổn trong nền chính trị Mỹ . Chicago: Nhà xuất bản Đại học Chicago.

Behn, RD 1981. Phân tích chính sách và chính sách chính sách. Phân tích chính sách 7 (Mùa xuân): 199-227.

Bosso, CJ 1987. Thuốc trừ sâu và chính trị: Vòng đời của một vấn đề công . Pittsburgh, PA: Nhà in Đại học Pittsburgh.

Coplin, WD và MK O'Leary. 1976. Hoàng tử của mọi người: Hướng dẫn để hiểu các vấn đề chính trị của bạn . Đã sửa đổi ed. North Scituate, MA: Duxbury Press.

Dror, Y. 1969. Dự đoán về tính khả thi chính trị. Kỳ hạn 1 (Tháng 6): 282-8.

Hacker, J. 1997. Con đường dẫn đến hư không: Nguồn gốc của Kế hoạch An ninh Y tế của Tổng thống Clinton . Princeton, NJ: Nhà xuất bản Đại học Princeton.

Heineman, BJ và CA Hessler. 1980. Bản ghi nhớ dành cho Tổng thống: Cách tiếp cận chiến lược đối với các vấn đề đối nội trong những năm 1980 . New York: Ngôi nhà ngẫu nhiên.

Huitt, RK 1968. Tính khả thi về chính trị. Trong khoa học chính trị và chính sách công . Austin Ranney, chủ biên. Chicago, IL: Markham.

Jones, BD 1994. Nhận thức lại việc ra quyết định trong nền chính trị dân chủ: Sự chú ý, lựa chọn và chính sách công . Chicago, IL: Nhà xuất bản Đại học Chicago.

Kernell, S. 1992. Ra mắt công chúng: Các chiến lược mới về lãnh đạo của Tổng thống . tái bản lần 2 Washington, DC: Báo chí hàng quý của Quốc hội.

Kingdon, JW 1977. Các mô hình bỏ phiếu lập pháp. Tạp chí Chính trị 29 (Tháng 8): 563-93.

Leman, C. 1980. Làm thế nào để đạt được điều đó từ đây: Hiệu ứng ông nội và chính sách công. Phân tích chính sách 6 (Mùa đông): 99-116.

Lynn, LE, Jr. và DF Whitman. 1981. Tổng thống với tư cách là nhà hoạch định chính sách: Jimmy Carter và Cải cách phúc lợi . Philadelphia, PA: Nhà xuất bản Đại học Temple.

Majone, G. 1975. Về khái niệm tính khả thi chính trị. Tạp chí Nghiên cứu Chính trị Châu Âu 3 (Tháng 9): 259-74.

———. 1989. Bằng chứng, Lập luận và Thuyết phục trong Quy trình Chính sách . New Haven, CT: Nhà xuất bản Đại học Yale.

Matthews, DR và JA Stimson. Năm 1975. Thuận và Không: Quá trình ra quyết định thông thường tại Hạ viện Hoa Kỳ . New York: John Wiley và các con trai.

Tháng 5, PJ 1981. Gợi ý xây dựng các chính sách thay thế. Phân tích Chính sách 7(2): 227-44.

———. 1986. Chính trị và phân tích chính sách. Khoa học Chính trị Hàng quý 101(1): 109-25.

———. 1991. Xem xét lại thiết kế chính sách: Chính sách và công chúng. Tạp chí Chính sách công 11(2): 187-206.

Meltsner, AJ 1972. Tính khả thi chính trị và phân tích chính sách. Đánh giá hành chính công 32 (tháng 11/tháng 12): 859-67.

Trang, BI và RY Shapiro. 1992. The Rational Public: 50 Years of Trends in American' Policy Preferences . Chicago, IL: Nhà xuất bản Đại học Chicago.

Radin, BA 2000. Ngoài Machiavelli: Phân tích chính sách đến từ thời đại . Washington, DC: Nhà xuất bản Đại học Georgetown.

Riker, WH 1986. Nghệ thuật thao túng chính trị . New Haven, CT: Nhà xuất bản Đại học Yale.

Rushefsky, TÔI và K. Patel. 1998. Chính trị, Quyền lực & Hoạch định Chính sách: Trường hợp Cải cách Chăm sóc Sức khỏe trong những năm 1990 . Armonk, NY: TÔI Sharpe.

Sabatier, PA 1988. Một khuôn khổ liên minh vận động chính sách thay đổi và vai trò của học tập định hướng chính sách trong đó. Khoa học Chính sách 2 1 : 129-68.

Schneier EV và B. Gross. 1993. Chiến lược Lập pháp: Định hình Chính sách Công . New York: St. Martin's Press.

Skocpol, T. 1996. Boomerang: Cải cách chăm sóc sức khỏe và quay lưng lại với chính phủ . New York: WW Norton & Company.

Stokey, E. và R. Zeckhauser. 1978. Tài liệu cơ bản về phân tích chính sách . New York: WW Norton & Company.

Weimer, DL và AR Vining. 1999. Phân tích Chính sách, Khái niệm và Thực tiễn . tái bản lần thứ 3 Thượng nguồn sông Saddle, NJ: Prentice Hall.

Trang này cố ý để trống

CHƯƠNG 7

T HE P-Case

Một chiến lược để tạo
“trường hợp” phân tích chính sách

Aidan R. Vining và David L. Weimer

Từ khóa: phương pháp tình huống, phân tích chính sách, nghề nghiệp, quản lý công

Tóm tắt: Khả năng phân tích chính sách là năng lực chuyên môn cần thiết của nhà phân tích chính sách. Cách tốt nhất để học cách phân tích chính sách là gì? Vining và Weimer mô tả một công cụ mà họ thấy là có hiệu quả trong việc giảng dạy—cái mà họ gọi là “trường hợp” phân tích chính sách hoặc “trường hợp P”. Trường hợp P khác biệt đáng kể so với các trường hợp quản lý “kiểu Harvard” thường được sử dụng, mô tả một vấn đề và bối cảnh chính sách cụ thể dưới dạng tường thuật mở rộng. Phiên bản của trường hợp P được mô tả ở đây có ba yếu tố chính: (1) một tuyên bố vấn đề cụ thể ; (2) khung phân tích chính sách rõ ràng; và (3) một thư mục tùy chỉnh cho vấn đề chính sách cụ thể.

Vining và Weimer coi P-case mang lại trải nghiệm học việc quan trọng, thu hẹp khoảng cách giữa việc học tập của người mới trong lớp học và việc học hỏi của người hành nghề trong lĩnh vực này. Hầu hết các khía cạnh của việc học dành cho người mới đều phát triển các kỹ năng và khái niệm cơ bản trong môi trường ít rủi ro . Trong thị trường chính sách, học tập theo hành trình phát triển các kỹ năng tích hợp thông qua các dự án hướng đến khách hàng trong môi trường rủi ro cao. P-case mô phỏng các khía cạnh quan trọng của trải nghiệm người hành trình trong lớp học, nhưng không có rủi ro liên quan đến việc hoàn thành dự án cho khách hàng thực tế.

tôi giới thiệu

Vấn đề về cách dạy “làm”

Phân tích chính sách

Giáo dục chuyên nghiệp về phân tích chính sách nên cung cấp cho sinh viên nền tảng khái niệm và kỹ năng thủ công cho phép họ đóng góp cho chính sách công tốt hơn. Nền tảng khái niệm cung cấp nguồn trí tuệ để suy nghĩ về bản chất của một xã hội tốt đẹp, vai trò phù hợp của chính phủ trong việc đạt được nó, các quy trình mà chính phủ thực hiện chính sách công và vai trò thích hợp của các nhà phân tích chính sách trong các quy trình này. Kỹ năng thủ công giúp các nhà phân tích thực hiện các vai trò này một cách hiệu quả, đặc biệt là trong việc đưa ra các phân tích chính sách chính thức. Mặc dù có một khẳng định quá mạnh mẽ rằng hầu hết sinh viên tốt nghiệp các chương trình chính sách sẽ dành phần lớn sự nghiệp của họ để phân tích chính sách chính thức, nhưng hầu hết tất cả sẽ phải đưa ra một số phân tích chính sách bằng văn bản vào một thời điểm nào đó trong sự nghiệp của họ. Khả năng phân tích chính sách là năng lực chuyên môn cần thiết của nhà phân tích chính sách.

Cách tốt nhất để học cách phân tích chính sách là gì? Trong bài tiểu luận này, chúng tôi mô tả một công cụ mà chúng tôi gọi là phân tích chính sách “trường hợp” hoặc “P-case” mà chúng tôi nhận thấy là có hiệu quả trong giảng dạy. Như chúng tôi giải thích bên dưới, từ “trường hợp” nằm trong dấu ngoặc kép vì trường hợp P hơi khác so với các trường hợp quản lý thường được sử dụng. Ba yếu tố chính của phương pháp này là (1) một tuyên bố vấn đề cụ thể; (2) khung phân tích chính sách rõ ràng; và (3) một biểu đồ thư mục được điều chỉnh cho phù hợp với vấn đề chính sách cụ thể. Trước khi mô tả chi tiết về trường hợp P, chúng tôi tìm hiểu sơ qua một số vấn đề chung liên quan đến việc dạy kỹ năng thủ công và câu hỏi cụ thể hơn về vai trò của trường hợp trong việc dạy phân tích chính sách công.

Chính sách A nalysis C ourses
and Workshops

Trong các trường chính sách công và các chương trình liên quan, việc học các kỹ năng thủ công thường được kết hợp với các nền tảng khái niệm có liên quan thông qua các khóa học giới thiệu và phân tích chính sách cơ bản, cũng như trong các khóa học hội thảo liên quan chặt chẽ. Các khái niệm có thể được dạy trong các khóa học phân tích chính sách này, nhưng trọng tâm chính của chúng là thực hiện phân tích chính sách. Đương nhiên, khá nhiều kiến thức liên quan đến kỹ năng thủ công có thể được truyền đạt trực tiếp qua bài giảng và thảo luận, bao gồm nhiều “thủ thuật thương mại” và “quy tắc ngón tay cái” ngầm và dính (Polyani 1966). Tất nhiên, cách tiếp cận kết hợp này hoạt động tốt nhất khi người hướng dẫn có cả kinh nghiệm thực tế và học thuật.

Mã hóa cũng giúp. Những người viết sách giáo khoa đã đạt được tiến bộ trong việc hệ thống hóa một số kiến thức thủ công này (Bardach 2000; Geva-May cùng với Wildavsky 1997; MacRae và Whittington 1997; Weimer và Vining 2005). Một phần của việc mã hóa này là việc trình bày các ví dụ phân tích chính sách mẫu, như chúng tôi thảo luận dưới đây. Tuy nhiên, chỉ hệ thống hóa như vậy là không đủ để phát triển các kỹ năng thủ công thực tế. Việc phát triển những kỹ năng này đòi hỏi thực hành cũng như hướng dẫn đáng kể.

Giống như một nghệ nhân, nhà phân tích chính sách mới vào nghề nên được tạo cơ hội để trưởng thành thông qua một chuỗi kinh nghiệm, từ các dự án giống như học việc được che chở khá kín đáo đến các dự án giống như thợ làm việc độc lập hơn. Sự tiến triển của những kinh nghiệm này sẽ phản ánh rộng rãi ba giai đoạn phát triển nghề nghiệp—từ người mới học đến người học việc đến người bạn đồng hành. Ba giai đoạn liên quan cụ thể đến quản lý công và phân tích chính sách được trình bày trong bảng 7.1. Người mới trong quản lý công hoặc phân tích chính sách học chủ yếu trong bối cảnh lớp học, nơi các nhiệm vụ đơn giản được thành thạo trong các tình huống rủi ro thấp. Việc học cũng được chia thành từng phần và tăng dần về mặt tinh thần, nhằm phát triển các kiến thức và kỹ năng nền tảng khác nhau. Ngược lại, người hành nghề trong lĩnh vực quản lý công hoặc phân tích chính sách thường tích lũy kinh nghiệm thông qua thực tập (đặc biệt đối với người hành trình quản lý công, những người cần trải nghiệm các quy trình xung quanh hành động quản lý) và thông qua các dự án cá nhân hoặc nhóm (đặc biệt đối với người hành trình phân tích chính sách cần kinh nghiệm

Bảng 7.1 Quan điểm thủ công về giáo dục công vụ

người mới

học nghề

người hành trình

Công cộng

Lý thuyết

Các trường hợp?

Thực tập với

Sự quản lý

Hình minh họa

Kinh nghiệm trước

nhà tuyển dụng

(thúc đẩy hành động)

Các trường hợp

hội thảo nhóm

bài tập

dự án cho khách hàng

dự án cá nhân

cho khách hàng

Phân tích chính sách

Lý thuyết

Vỏ P

hội thảo nhóm

(tư vấn định hướng)

Hình minh họa

che chở

dự án cho khách hàng

bài tập

xưởng

dự án cá nhân

Các trường hợp

cho khách hàng

Thực tập với

nhà tuyển dụng

Đơn giản

————>

Tổ hợp

Nguy cơ thấp

Rủi ro cao

ngăn

tích hợp

học nâng cao

cột mốc học tập

trong việc đưa ra lời khuyên cho khách hàng thực sự). Những trải nghiệm ở cấp độ người hành trình này giúp bạn tiếp xúc với sự phức tạp. Chúng cũng có tính tích hợp và chúng có tiềm năng cung cấp loại “học tập quan trọng” có thể xảy ra trong các tình huống đắm chìm sâu vào một vấn đề đầy thách thức. Đồng thời, sự tham gia của khách hàng và nhà tài trợ thực tập làm cho những trải nghiệm ở cấp độ người hành trình trở nên rủi ro cao đối với tất cả những người có liên quan—người hành trình, khách hàng và nhà tài trợ học thuật.

Làm thế nào để cung cấp kinh nghiệm học việc, kết hợp sự phức tạp với rủi ro thấp, là một vấn đề trong cả đào tạo quản lý công và phân tích chính sách. Đào tạo về quản lý công có xu hướng dựa vào các trường hợp, tuy nhiên các trường hợp truyền thống không cung cấp đủ thông tin về mức độ phức tạp của hành động mà các nhà quản lý công đang hành nghề có thể phải đối mặt. Có lẽ đây là một lý do mà nhiều chương trình quản lý công chú trọng tuyển dụng những sinh viên đã có kinh nghiệm làm việc trước đây, điều này có thể thay thế ở một mức độ nào đó cho việc học nghề. Chúng tôi coi trường hợp P là một cách tiếp cận mang lại cơ hội học việc thích hợp cho việc phân tích chính sách.

C ases và Phân tích chính sách

Các trường kinh doanh từ lâu đã nhận ra và vật lộn với vấn đề dạy cho sinh viên kỹ năng quản lý. Trong bối cảnh trường kinh doanh, vấn đề tương đương với phân tích chính sách toàn diện là làm thế nào để dạy sinh viên thực hiện phân tích chiến lược - phân tích tổng hợp vị thế cạnh tranh của một công ty so với các đối thủ cạnh tranh, bao gồm phân tích các sản phẩm hiện tại, năng lực nội tại (hoặc thiếu sót) . của chúng), bối cảnh ngành, các giải pháp thay thế chiến lược và nhiều yếu tố khác (xem Vining và Boardman 2005). Trên thực tế, nhiều chương trình kinh doanh đã xoay quanh vấn đề dạy kỹ năng thủ công khái quát này bằng cách yêu cầu sinh viên sắp vào phải có nhiều kinh nghiệm kinh doanh trước đó. Một yếu tố quan trọng khác trong chiến lược giảng dạy của họ là trường hợp toàn diện của trường kinh doanh, như được minh họa bởi, mặc dù không giới hạn ở, trường hợp của Trường Kinh doanh Harvard (Alexander et al. 1986; Dooley và Skinner 1977). Những trường hợp này cung cấp một khuôn khổ vấn đề, phân tích chiến lược bằng lời nói hoặc bằng văn bản của các cá nhân hoặc nhóm, mô phỏng lại sự phức tạp và mơ hồ của “thế giới thực”. Tuy nhiên, ngay cả những loại trường hợp này không phải là một lý tưởng. Dựa trên một cuộc khảo sát các giáo viên sử dụng tình huống, Jennings (1996, 4) kết luận rằng “việc sử dụng tình huống ít thành công nhất là sự phát triển của phân tích chiến lược và tư duy chiến lược, mục tiêu thường được đánh giá là quan trọng nhất. ” Tất nhiên, các tình huống không phải là phương tiện duy nhất mà các trường kinh doanh dạy những kỹ năng này. Nhiều chương trình MBA yêu cầu sinh viên thực tập trong quá trình học và một số yêu cầu sinh viên hoàn thành các phân tích chiến lược hướng đến khách hàng như một yêu cầu để tốt nghiệp.

Hầu hết các chương trình chính sách công cũng yêu cầu thực tập và các dự án capstone áp dụng. Nhưng các giảng viên về chính sách công chưa (ít nhất là cho đến nay) phát triển một danh mục các trường hợp phân tích chính sách tương đương với các trường hợp chiến lược về tính thực chất, độ phức tạp và tính mơ hồ của chúng. Các khóa học về quản lý công thường sử dụng các tình huống kiểu Harvard (thực tế, một số trong số đó đến từ Harvard) làm phương tiện để sinh viên tiếp xúc với các vấn đề cụ thể: “Trọng tâm của đào tạo quản lý chính sách là tình huống giảng dạy tập trung vào hành động, được mô phỏng theo các tình huống đã được sử dụng từ lâu. trong các trường kinh doanh” (Chetkovich và Kirp 2001, 283). Những trường hợp này được sử dụng để đối mặt với học sinh về nhiều vấn đề khác nhau, và chúng thúc đẩy sự hiểu biết thông qua sự tham gia và gắn kết tích cực (Kenny 2001, 347). Thật không may, phạm vi hiện tại của các trường hợp có sẵn trong chính sách công dường như chủ yếu tập trung vào việc hiểu các động lực chính trị và tổ chức. Những trường hợp này hiếm khi đặt trọng tâm chính vào bản thân việc tiến hành phân tích. Đề cập đến các trường hợp chính sách được sử dụng phổ biến nhất, Chetkovich và Kirp (2001, 291) nhận xét rằng “không trường hợp nào trong số này được định hình rõ ràng là... mâu thuẫn về bản chất của chính sách (chúng ta nên tái cấu trúc các trường công lập hay phát hành chứng từ?). ”

Chúng tôi (hoặc những người khác) không rõ tại sao các trường hợp thực chất toàn diện không thể được phát triển trong chính sách công (Robyn 1998). Hầu hết các phân tích chính sách công không liên quan đến các trò chơi có tổng bằng không liên khu vực tài phán. Bang U hoặc Thành phố X thường không có lý do gì để mong muốn rằng Bang Y hoặc Thành phố Z không áp dụng chính sách thành công của riêng mình đối với quy định về taxi. Có một vài trường hợp ngoại lệ, chẳng hạn như chính sách công nghiệp, trong đó chính sách thành công của một khu vực tài phán là tốn kém đối với khu vực tài phán đối thủ—ví dụ, khi họ đang cạnh tranh để giành được các nhà máy, trụ sở chính hoặc các cơ sở chính khác (ví dụ, xem Head etal. 1999). Ngược lại, trong phân tích chiến lược kinh doanh, hầu hết các chiến lược cạnh tranh ngắn hạn rõ ràng là có tổng bằng không trong đó một công ty thu được lợi nhuận từ những tổn thất của đối thủ cạnh tranh. Với sự khác biệt này giữa môi trường chính sách công và chiến lược kinh doanh, người ta mong đợi hầu hết các chính phủ sẵn sàng cho phép phổ biến thông tin về các phân tích chính sách và các chính sách thành công của họ. Do đó, sẽ dễ dàng hơn để phát triển các trường hợp chung có khả năng áp dụng rộng rãi. Tuy nhiên, vì bất kỳ lý do gì, lĩnh vực của hầu hết các trường hợp phân tích chính sách hiện nay khá hạn chế.

Trong trường hợp không có các trường hợp kiểu Trường Kinh doanh Harvard, các chương trình thạc sĩ về phân tích chính sách công cố gắng cung cấp các kỹ năng thủ công tích hợp này theo hai cách: thứ nhất, thông qua các kỳ thực tập mùa hè, đưa sinh viên vào môi trường tổ chức nơi họ có thể tham gia phân tích chính sách ; và thứ hai, thông qua các khóa học hội thảo, thường liên quan đến việc sinh viên hoàn thành các dự án, cá nhân hoặc theo nhóm, cho các khách hàng thực tế. Để học tốt trong hai môi trường học tập này, sinh viên cần có một số kinh nghiệm trước đó với các kỹ năng thủ công sẽ cho phép họ tham gia với tư cách là người đóng góp vào quá trình phân tích chính sách phức tạp trong thế giới thực. Ngoài ra, nhiều trường hợp trong thế giới thực—chẳng hạn như khách hàng và người cố vấn bị phân tâm, các sự kiện bất ngờ và các ưu tiên thay đổi—cung cấp các bài học nhưng không nhất thiết là kinh nghiệm toàn diện về việc thực hiện các phân tích chính sách hoàn chỉnh. Thật vậy, nhiều dự án do khách hàng điều khiển cuối cùng lại mang phong cách riêng rất cao. Vì những lý do này, hầu hết các chương trình không muốn đưa học sinh vào tuyến lửa mà không có vài lần chạy thử. Trong lĩnh vực này, danh tiếng của mọi người đều bị đe dọa, ngay cả khi sản phẩm phân tích chính sách được trình bày cho khách hàng chủ yếu là trải nghiệm học tập của sinh viên. Tóm lại, các nhà phân tích chính sách tập sự cần tương đương với các trường hợp của Trường Kinh doanh Harvard, điều này sẽ giúp họ thực hành các kỹ năng phân tích chính sách toàn diện, nhưng trong môi trường lớp học nơi chi phí sai sót và học hỏi từ sai sót thấp đối với tất cả những người tham gia. Điều gì có thể đóng vai trò của các loại trường hợp này để phân tích chính sách?

THE PC ase: T ông C khung
F khái niệm

Chúng tôi tin rằng dự án phân tích chính sách có thể cung cấp kinh nghiệm học việc phù hợp. Có hai phiên bản chính của dự án phân tích chính sách. Trong chương này, chúng ta tập trung vào một phiên bản của mô hình này—dự án nhỏ, hay “P-case”. Trong một bài báo gần đây, chúng tôi tập trung vào phiên bản cá nhân kéo dài một học kỳ (Vining và Weimer 2002). Ở đây, chúng tôi mô tả các tính năng khái niệm chính của trường hợp P.

Chúng tôi cấu trúc trường hợp P xung quanh một khung phân tích chính sách rõ ràng, dựa trên Weimer và Vining (2005). Weimer và Vining (2005, 327) lập luận rằng quá trình phân tích chính sách bao gồm “hai thành phần chính: phân tích vấn đề và phân tích giải pháp.” Hình 7.1 tóm tắt hai giai đoạn trong quy trình, cũng như các bước trong từng giai đoạn. (hình 7.1 cũng nhấn mạnh sự cần thiết của việc thu thập thông tin cụ thể về vấn đề mà chúng ta sẽ thảo luận chi tiết hơn ở phần sau.)

Phân tích vấn đề bao gồm một số bước. Phân tích hầu như ban đầu luôn được đóng khung bởi một số nhận thức về một “vấn đề” - các nhóm người tiêu dùng phàn nàn rằng các cá nhân có thu nhập thấp phải đối mặt với lãi suất thẻ tín dụng cao; giá xăng đã tăng 20 phần trăm trong ba tháng; sản lượng đánh bắt cá hồi đang giảm nhanh chóng; và như thế.

Hình 7.1 Phân tích vấn đề và giải pháp

Nguồn : Phỏng theo David L. Weimer và Aidan R. Vining, 2005, hình 14.1.

Tuy nhiên, nếu không có khung lý thuyết thì không thể đánh giá liệu đây có phải là những vấn đề liên quan đến chính sách hay không. Bước thứ hai của phân tích chính sách—phân tích thất bại của thị trường và chính phủ—cung cấp một khuôn khổ lý thuyết tập trung vào tính hiệu quả. Bước thứ ba trong phân tích vấn đề xem xét rõ ràng các mục tiêu (Vining và Boardman 2005 Weimer và Vining 1999). Một câu hỏi quan trọng trong phân tích chính sách là liệu các nhà hoạch định chính sách có coi hiệu quả là mục tiêu duy nhất để phân tích các lựa chọn thay thế chính sách hay không. Okun (1975) lập luận rằng công bằng là mục tiêu bổ sung phù hợp nhất cho các nhà phân tích chính sách và sự đánh đổi giữa hiệu quả và công bằng là “mục tiêu lớn”. Các nhà hoạch định chính sách và học giả khác cũng đưa ra lập luận tương tự (ví dụ, Bane 2001; Myers 2002). Ví dụ, Nussbaum (2000) lập luận cụ thể rằng các quyền lợi xã hội cơ bản nên đóng vai trò là một mục tiêu chính sách rõ ràng, hoặc ít nhất là một ràng buộc. Công bằng đã được hệ thống hóa trong thực tiễn quản lý liên bang của Hoa Kỳ như một mục tiêu thông qua Sắc lệnh Hành pháp 12.866 của Tổng thống Clinton, sắc lệnh này “nhấn mạnh hơn vào các mối quan tâm về phân phối” so với các mệnh lệnh hành pháp trước đó (Hahn et al. 2000, 860). Bước tiếp theo là cốt lõi của phân tích chính sách—mô hình hóa các biến chính sách. Về cơ bản, ở đây nhà phân tích đánh giá sự cân bằng tương đối giữa thất bại của thị trường và chính phủ và tác động tổng hợp của chúng trong bối cảnh chính sách cụ thể. Bước cuối cùng trong phân tích vấn đề là quyết định lựa chọn quy trình đánh giá , hay nói cách khác, phương pháp phân tích giải pháp (Vining và Boardman 2005). Phân tích giải pháp cũng bao gồm một tập hợp các bước riêng biệt—phát triển các giải pháp thay thế chính sách cụ thể, đặt ra các mục tiêu và tiêu chí liên quan đến chính sách (nhà phân tích có thể muốn đưa ra trường hợp rằng các mục tiêu đã được đề xuất bởi các chủ thể chính sách khác nhau không nên phù hợp ), đánh giá các phương án thay thế về mặt mục tiêu và khuyến nghị.

Công thức này nhấn mạnh sự cân bằng giữa phân tích vấn đề, thường tập trung vào sự đánh đổi giữa thất bại của thị trường và thất bại của chính phủ, và phân tích giải pháp, tập trung vào việc xây dựng các giải pháp thay thế chính sách thực tế và đánh giá chúng theo một loạt mục tiêu (và đôi khi tiêu chí cụ thể hơn). Chúng ta nên thừa nhận rằng sự tập trung trọng tâm vào việc cân bằng thất bại của thị trường và thất bại của chính phủ thường bao hàm vai trò trung tâm đối với hiệu quả phân bổ trong trường hợp P và trong phân tích chính sách nói chung. Một số vấn đề chính sách tập trung hoàn toàn vào hiệu quả. Tuy nhiên, hầu hết các phân tích chính sách đều yêu cầu xem xét các mục tiêu bổ sung và do đó , đánh giá đa mục tiêu một cách rõ ràng (Vining và Boardman 2005; Weimer và Vining 2005, 343-5).

Hầu hết những người hướng dẫn chính sách có kinh nghiệm sẽ có những vấn đề chính sách yêu thích của họ để minh họa cho những thất bại cụ thể của thị trường và thất bại của chính phủ và sự tương tác giữa chúng. Một loạt các vấn đề có thể được sử dụng để tập trung vào những thất bại thị trường cụ thể. Ví dụ, nhiều nghề cá ở Bắc Mỹ và trên toàn thế giới có thể được sử dụng làm cơ sở cho phân tích các vấn đề về lợi ích công của truy cập mở/nỗ lực mở (thường được gọi là các vấn đề về “tài nguyên sở hữu chung”). Ví dụ, Schwindt, Vining và Weimer (2003) trình bày một phân tích chính sách về nghề đánh bắt cá hồi ở Thái Bình Dương (British Columbia) có thể dùng làm mẫu tình huống P cho sinh viên. Ưu điểm của ví dụ này dưới dạng mẫu là nó được trình bày rõ ràng bằng cách sử dụng khung phân tích chính sách. Phân tích này trước hết mô tả những thất bại của thị trường và chính phủ trong một bối cảnh thể chế cụ thể. Sau đó, phân tích xem xét các mục tiêu chính sách và các lựa chọn thay thế chính sách cụ thể, đưa ra sự so sánh rõ ràng về các lựa chọn thay thế về mặt mục tiêu và đưa ra khuyến nghị chính sách. Cụ thể, phân tích chính sách chứng minh rằng, mặc dù nghề đánh bắt cá hồi có khả năng tạo ra lợi nhuận kinh tế đáng kể (và đã tạo ra lợi nhuận như vậy trong quá khứ, kể cả trong thời kỳ tiền tiếp xúc với châu Âu), sự kết hợp giữa thất bại của thị trường và thất bại của chính phủ hơn một trăm năm qua đã dẫn đến sự biến mất hoàn toàn của các đặc lợi này và thực sự là lợi nhuận âm từ nghề cá này. Phân tích tập trung chủ yếu vào hiệu quả, nhưng cũng xem xét rõ ràng việc bảo tồn các phân loài cá hồi (có thể được coi là một khía cạnh của hiệu quả, nhưng cũng có thể được coi là một mục tiêu chính sách riêng biệt) và công bằng cho các nhóm khác nhau, bao gồm cả Thổ dân và những người hiện đang tham gia trong nghề cá. Bốn giải pháp thay thế chính sách được so sánh: nghề cá hiện tại (gần đây đã được tái cấu trúc), đấu giá giấy phép và chế độ thuế hạ cánh, việc thực hiện hạn ngạch khai thác cá nhân có thể chuyển nhượng và phân bổ quyền sở hữu và khai thác độc quyền đối với dòng sông. Cái sau là giải pháp thay thế được khuyến nghị.

Tất nhiên, các vấn đề truy cập mở chỉ là một trong nhiều loại thất bại thị trường có thể được khám phá một cách hữu ích trong bối cảnh trường hợp cụ thể. Một loạt các vấn đề ô nhiễm không khí minh họa cho các vấn đề ngoại tác tiêu cực. Ví dụ, quy định về vật chất hạt (PM) hiện đang được xem xét ở nhiều khu vực pháp lý (Olsthoorn và cộng sự 1999), bao gồm Hoa Kỳ và Canada (Ủy ban Phát triển Tiêu chuẩn Toàn Canada về PM và Ozone 1999; Dockery và cộng sự 1993; Hội đồng chuyên gia 2001; Hội đồng nghiên cứu quốc gia 2001; Pope et al. 1995). Đề xuất về giới hạn lãi suất thẻ tín dụng (luôn được xem xét ở đâu đó!) là bối cảnh tự nhiên cho phép sinh viên khám phá các vấn đề về thông tin bất đối xứng, cũng như các hạn chế khác nhau của khuôn khổ cạnh tranh, chẳng hạn như quyền lực độc quyền và sự thiển cận của người tiêu dùng (chúng tôi thảo luận, và cung cấp một thư mục cho, ví dụ dưới đây).

Những hạn chế của khuôn khổ cạnh tranh (Weimer và Vining 2005, 113-31), ngoài những thất bại thị trường cổ điển, cũng có thể được khám phá thông qua các câu hỏi chính sách cụ thể liên quan đến các chủ đề như nội dung khiêu dâm và chất gây nghiện. Ví dụ, có rất nhiều tài liệu mới nổi về nghiện thuốc lá và các vấn đề liên quan (ví dụ: Gruber 2002; Laux 2000; Ling và Glantz 2002; Olekalns và Bardsley 1996). Các công thức vấn đề dựa trên các chương trình giáo dục và đào tạo “phúc lợi để làm việc” rất hữu ích để đưa ra các vấn đề đa mục tiêu liên quan đến sự đánh đổi giữa hiệu quả và công bằng (Bloom và Michalopoulos 2001; Boardman và cộng sự 2001, 266-300; Gueron và Hamilton 2002).

Tất cả những vấn đề trên ít nhất làm tăng khả năng thất bại của chính phủ. Những thất bại của chính phủ, đặc biệt là một số vấn đề cố hữu trong chính phủ đại diện (Weimer và Vining 2005, 156-91), thường có thể được khám phá một cách hữu ích trong bối cảnh của các vấn đề cụ thể. Chính sách thương mại thuế quan và phi thuế quan (Busch và Reinhardt 1999;

Gallaway và cộng sự. 1999; Mansfield và Busch 1995; Morck và cộng sự. 2001; Niels 2000; Ries 1993), chẳng hạn như tranh chấp gỗ xẻ mềm giữa Hoa Kỳ và Canada (ví dụ, Lindsay et al. 2000; Moore et al. 2004; Myneni et al. 1994) thường là lý tưởng để phơi bày học sinh trước sự thất bại của chính phủ .

THE PC ase: T he S et- U p

Chúng tôi tin rằng các vấn đề phân tích chính sách được cấu trúc tốt có thể đóng vai trò là trải nghiệm học nghề hiệu quả, về cơ bản tương đương với học tập tình huống. Niềm tin này xuất phát từ kinh nghiệm của chính chúng tôi khi giảng dạy các khóa học cơ bản và nâng cao về phân tích chính sách. Các sinh viên nhận thấy việc thực hiện các phân tích chính sách này là một thách thức và họ hầu như luôn nhìn nhận lại chúng như một giá trị đối với sự phát triển nghề nghiệp của mình. Quan trọng nhất, những bài tập này giúp họ tự tin rằng họ có thể đứng vững khi đối mặt với thách thức đưa ra phân tích chính sách về các vấn đề chính sách mới và phức tạp theo thời hạn nghiêm ngặt. Họ cũng cung cấp cho sinh viên thực hành tự mình làm việc thông qua tất cả các thành phần của phân tích chính sách. Một khía cạnh đặc biệt quan trọng của trải nghiệm này là học cách viết một cách chuyên nghiệp—các dự án cá nhân đảm bảo mỗi học sinh được thực hành viết nhiều, cũng như đối mặt với viễn cảnh khó khăn thường là tạo ra một báo cáo bóng bẩy từ đầu (Krieger 1988; Musso et al . 2000). Quan trọng nhất, quá trình này giúp sinh viên bắt đầu nhận ra cấu trúc cơ bản chung của hầu hết các phân tích chính sách.

Chúng tôi đã phát triển một số kinh nghiệm cụ thể cho trường hợp P mà chúng tôi nghĩ là đáng để chia sẻ. Tất nhiên, chúng là những kinh nghiệm phù hợp với chúng tôi. Giáo viên hướng dẫn có thể muốn điều chỉnh chúng để bổ sung cho các phương pháp sư phạm của riêng họ.

Tất cả học sinh đều được đưa ra cùng một nhận định về cùng một vấn đề chính sách. Để đảm bảo rằng mỗi học sinh có cơ hội nhận được nhận xét về bài viết của mình, ít nhất một trường hợp P phải yêu cầu mỗi học sinh báo cáo. Nếu có nhiều hơn một P-case được chỉ định trong một học kỳ, thì có thể nên kết hợp các bài tập cá nhân và nhóm. Để giảm lo lắng, bạn nên bắt đầu với một nhóm P-case khi nhiều P-case được sử dụng. Chúng tôi đã phát hiện ra rằng các nhóm có nhiều hơn bốn hoặc năm thành viên gặp phải các vấn đề về phối hợp và điều phối tự do đặc hữu—có thể truyền đạt những bài học quý giá về động lực nhóm nhưng thường làm sao lãng trọng tâm phân tích của trường hợp P. Các nhóm ba thành viên dường như hoạt động trơn tru nhất.

Tuyên bố nêu lên một vấn đề chính sách, nêu rõ ràng một vấn đề chính sách hoặc yêu cầu đánh giá một giải pháp thay thế chính sách cụ thể (đồng thời gợi ý rằng nên có một phân tích toàn diện). Tuyên bố phải sao cho tạo điều kiện thuận lợi cho việc so sánh có hệ thống các lựa chọn thay thế chính sách về mặt mục tiêu chính sách hoặc phổ biến hơn là một tập hợp các mục tiêu chính sách.

Tuyên bố vấn đề xác định một khách hàng—một cá nhân hoặc một tổ chức. Khách hàng được xác định cụ thể là có vai trò thực sự trong các tổ chức chính phủ thực sự ("Trưởng phòng phân tích lập pháp, Bang California", "Thứ trưởng Bộ Y tế, Tỉnh British Columbia", v.v.), mặc dù những khách hàng này chỉ là giả định. Các dự án sẽ được thực hiện như thể chúng đang được thực hiện cho các khách hàng đã nêu, nhưng các báo cáo không thực sự được cung cấp cho những khách hàng này.

Tuyên bố vấn đề bao gồm khung thời gian cụ thể và giới hạn từ hoặc trang. Khả năng phân tích nhanh chóng và thực hiện nó trong một ngân sách từ hạn chế là một kỹ năng quan trọng trong thế giới thực. (Các nhà khoa học thường may mắn bỏ qua những hạn chế này!) Đối với các trường hợp P, chúng tôi đã sử dụng các khung thời gian ngắn nhất là một tuần và dài nhất là bốn tuần. Thậm chí có thể thực hiện các dự án ngắn hơn, kéo dài 48 giờ, nhưng chúng có xu hướng nhấn mạnh vào việc nhanh chóng giải quyết một vấn đề mới hơn là phát triển một bản phân tích toàn diện dựa trên các nguồn thông tin quan trọng. (Với thời hạn ngắn hợp lý, sinh viên có thể làm tới ba P-case trong một học kỳ.) Khung thời gian cần được xác định rõ ràng trong phần trình bày vấn đề, thậm chí đến mức chi tiết: “việc phân tích phải được phân tích rõ ràng ered về mặt vật lý hoặc điện tử đến...bởi 4 P . M. _ vào ngày 10 tháng 10,…” Vì các nhà phân tích thường phải tranh giành sự chú ý của khách hàng, nên một kỹ năng quan trọng là khả năng rút gọn phân tích thành những điều cốt yếu để người đọc có thể nắm bắt nhanh chóng những điều cốt yếu này. Để giúp phát triển kỹ năng này, chúng tôi đưa vào một giới hạn độ dài nghiêm ngặt. Đối với đệ trình điện tử, giới hạn có thể được nêu bằng lời; đối với các bài nộp bản cứng, giới hạn trang có thể hoạt động tốt nhất. Vì học sinh thường không có kinh nghiệm viết theo giới hạn nghiêm ngặt, điều quan trọng là phải rất cụ thể về chính xác những gì được và không được bao gồm trong số trang. Ví dụ: đôi khi chúng tôi loại trừ phụ lục khỏi giới hạn độ dài.

Tuyên bố vấn đề nên ngắn gọn. Thông thường, một tuyên bố về vấn đề nêu rõ một khách hàng nhưng chỉ phác thảo một vấn đề: “Thị trưởng Madison, Wisconsin, đã nhận được khiếu nại từ những người bị cấm cung cấp dịch vụ taxi theo các quy định hiện hành. Cô ấy mong bạn thực hiện phân tích toàn diện về chính sách cấp phép taxi hiện tại, trình bày các giải pháp thay thế chính sách và đưa ra khuyến nghị chính sách liên quan đến chính sách ưu việt hơn nếu phù hợp. Bạn có ba tuần để hoàn thành báo cáo của mình.” Hoặc: “Bộ trưởng Bộ Tài chính (Canada) gần đây đã nhận được khuyến nghị từ một nhóm đặc nhiệm trong cuộc họp kín của Nghị viện (Tự do) của ông rằng chính phủ nên xem xét thực hiện cơ chế trần lãi suất thẻ tín dụng. Bộ đã yêu cầu bạn cung cấp đánh giá kỹ lưỡng về vấn đề này, có tính đến tình trạng cạnh tranh trên thị trường thẻ tín dụng ở Canada cũng như bất kỳ vấn đề thích hợp nào khác mà bạn xác định. Vui lòng đánh giá các lựa chọn thay thế khác, cũng như cơ chế giới hạn tỷ lệ và đưa ra đề xuất cụ thể. Bạn có bốn tuần để hoàn thành báo cáo của mình.”

Bao gồm tất cả các nguồn thông tin và nghiên cứu chính. Thông thường, bài tập cung cấp cho sinh viên một thư mục các bài báo và báo cáo có liên quan về chủ đề này. Đây thường là sự kết hợp của các bài báo học thuật trên các tạp chí như Tạp chí Phân tích và Quản lý Chính sách , báo cáo chính sách từ các nguồn được công nhận như Văn phòng Ngân sách Quốc hội, Dịch vụ Nghiên cứu Quốc hội và Ủy ban Năng suất Úc, và có lẽ (gây tranh cãi hơn) báo cáo từ các nhóm chuyên gia cố vấn khiêu khích hơn, chẳng hạn như Viện Cato. Nếu một số tài liệu này không thể dễ dàng truy cập bằng phương tiện điện tử, thì chúng tôi thường cung cấp các bản sao của tài liệu đó theo cách diễn giải bản quyền cụ thể của các tổ chức của chúng tôi. May mắn thay, các nguồn ngày càng sẵn có trên World Wide Web.

Ưu điểm rõ ràng của việc cung cấp thư mục và tài liệu nghiên cứu là nó giúp sinh viên tiết kiệm rất nhiều thời gian tìm kiếm và cho phép (bắt buộc!) họ tập trung vào phân tích. Quan trọng hơn, thư mục có thể đảm bảo rằng sinh viên tiếp xúc với các nguồn mà người hướng dẫn biết giải quyết các vấn đề khái niệm cơ bản, chẳng hạn như sự tồn tại và bản chất của thất bại thị trường trong bối cảnh chính sách cụ thể. Loại nguồn này có thể khó cho sinh viên theo dõi nhanh chóng vì các từ khóa có thể mang phong cách riêng. Ngoài ra, các phân tích nhóm lợi ích (thường có sẵn trên Web) có thể cố tình bỏ qua các nguồn này nếu chúng không phù hợp với lợi ích của họ. Một nhược điểm của việc cung cấp thư mục là nó có thể khiến sinh viên tin rằng nghiên cứu cơ bản thông minh không phải là một kỹ năng có giá trị. Trên thực tế, một thư mục tốt dài một trang thường là đầu ra quan trọng của quá trình phân tích. Những lợi ích của việc buộc sinh viên thực hiện nghiên cứu thông tin, đặc biệt là đối với các dự án cho họ khung thời gian dài hơn, đã được thảo luận trong Vining và Weimer (2002). Một chiến lược tốt khi có nhiều hơn một trường hợp P đang được sử dụng là cung cấp thư mục cho các dự án trước đó, nhưng không phải cho các dự án sau. Bảng 7.2 trình bày một thư mục mẫu cho vấn đề cấp phép taxi. Bảng 7.3 trình bày một thư mục mẫu cho bài toán lãi suất thẻ tín dụng. Những thư mục này nhằm mục đích minh họa cho những kiến thức cơ bản hơn

Bảng 7.2 Thư mục được chọn cho P-Case taxi

Arnott, R. 1996. “Taxi nên được trợ cấp.” Tạp chí Kinh tế đô thị 40(3): 316-33.

Ủy ban Năng suất Úc. 1999. Quy định của ngành công nghiệp taxi . Trực tuyến: < www.pc.gov.au/recpubs/index.html > .

Cairns, R. và C. Liston-Hayes. 1996. “Cạnh tranh và Quy định trong ngành Taxi.” Tạp chí Kinh tế Công cộng 59(1): 1-15.

Dempsey, P. 1996. “Quy định, bãi bỏ quy định và điều chỉnh lại ngành công nghiệp taxi.” Tạp chí Luật Giao thông vận tải 24(1): 73-120.

Gaunt, C. 1996. “Việc bãi bỏ quy định về taxi ở New Zealand.” Tạp chí Kinh tế và Chính sách Vận tải 30(1): 103-6.

Gaunt, C. 1996. “Thông tin dành cho cơ quan quản lý: Trường hợp giá giấy phép taxi.” Tạp chí Kinh tế Vận tải Quốc tế 23(3): 331-45.

Gaunt, C. và T. Black. 1996. “Chi phí kinh tế của quy định taxi:

Trường hợp của Brisbane.” Phân tích Kinh tế và Chính sách 26(1): 45-58.

Hackner, J. và S. Nyberg. 1995. “Bãi bỏ quy định về dịch vụ taxi: Một lời

Thận trọng.” Tạp chí Kinh tế và Chính sách Vận tải 29(2): 195-207.

Morrison, PS 1997. “Tác động tái cơ cấu của việc bãi bỏ quy định: Trường hợp mới

Công nghiệp Taxi Zealand.” Môi trường và Quy hoạch A 29(3): 913-28.

Schaller, B. và G. Gorman. 1996. “Khắc phục Dịch vụ Taxi Thành phố Mới của Bạn.”

Vận chuyển hàng quý 50(2): 85-97.

Nguồn : Tổng hợp bởi các tác giả.

các nguồn mà sinh viên có thể không dễ dàng tìm thấy hoặc có thể muốn tránh vì chúng quá kỹ thuật hoặc quá lý thuyết.

Yêu cầu trích dẫn cẩn thận và nhiều thông tin và tài liệu. Trích dẫn các nguồn giúp thiết lập độ tin cậy của các phân tích. Lời khuyên này được áp dụng ngay cả khi cung cấp thư mục tài liệu liên quan, vì nó nhắc nhở học sinh ghi lại các sự kiện hoặc lập luận cụ thể. Các trích dẫn cũng cung cấp các điểm khởi đầu cho công việc tiếp theo về vấn đề này và họ thừa nhận những đóng góp trí tuệ của những người khác. Việc sử dụng nhất quán bất kỳ hệ thống tham khảo học thuật nào (chú thích cuối trang, chú thích cuối trang, trích dẫn khoa học) là một điểm khởi đầu hợp lý. Cần đặc biệt chú ý đến tài liệu được thu thập từ World Wide Web. Người hướng dẫn nên yêu cầu nhận dạng cá nhân hoặc tổ chức đăng tài liệu, cũng như địa chỉ trang web. Học sinh cũng nên yêu cầu thông tin về cách lấy các tài liệu chưa được xuất bản không được đăng trên web.

Đưa ra những đánh giá chi tiết về dự án về chất lượng phân tích và trình bày. Nhiệm vụ của chúng tôi với tư cách là giáo viên là đưa ra nhận xét về các báo cáo cuối cùng sẽ giúp người học việc thực hiện công việc tốt hơn trong các trường hợp P tiếp theo và trong các phân tích cho khách hàng thực. Chúng tôi tin rằng điều quan trọng là phải nhấn mạnh với những người học nghề rằng việc đánh giá sẽ tương đối ít nhấn mạnh vào bản thân khuyến nghị trong việc đánh giá chất lượng; thay vào đó, nó

Bảng 7.3 Danh mục tài liệu tham khảo được chọn cho trần lãi suất thẻ tín dụng P-Case

Ausubel, LM 1991. “Thất bại trong cạnh tranh trên thị trường thẻ tín dụng.”

Tạp chí Kinh tế Hoa Kỳ 81(1): 50-81.

Avio, K. 1974. “Về tác động của trần lãi suất theo luật định.” Tạp chí Tài chính 29(5): 1383-95.

Brito, D. và P. Hartley. 1995. “Tính hợp lý của người tiêu dùng và thẻ tín dụng.” Tạp chí Kinh tế Chính trị 103(2): 400-33.

Canner, GB và JT Fergus. 1987. “Tác động kinh tế của mức trần đề xuất đối với lãi suất thẻ tín dụng.” Bản tin Dự trữ Liên bang 73(1): 1-13.

Cargill, TF và J. Wendel. 1996. “Thẻ tín dụng ngân hàng: Sự bất hợp lý của người tiêu dùng so với các lực lượng thị trường.” Tạp chí Người tiêu dùng 30(2): 373-89.

Tưởng, R. và cộng sự. 1984. “Lựa chọn bất lợi như một giải thích về xếp hạng tín dụng và các loại người cho vay khác nhau.” Tạp chí Kinh tế Vĩ mô 6(2): 159-80.

DeMuth, CC 1985. “Trường hợp chống lại quy định về lãi suất tín dụng.” Tạp chí Quy chế Yale 3(2): 201-42.

Greer, DL 1974. “Trần lãi suất, cấu trúc thị trường và nguồn cung các khoản cho vay cá nhân của công ty tài chính.” Tạp chí Tài chính 29(5): 1363-82.

Lực lượng Đặc nhiệm Họp kín Tự do Quốc gia về Tương lai của Ngành Dịch vụ Tài chính.

1998. Cân bằng lợi ích: Tiếp cận và công bằng cho người dân Canada trong thế kỷ 21

Thế kỷ . Ottawa: Tổ chức Tự do Quốc gia.

Paltensperger, E. 1978. “Xếp hạng tín dụng: Các vấn đề và câu hỏi.” Tạp chí Tiền tệ , Tín dụng và Ngân hàng 10(2): 170-84.

Scholnick, B. 2000. “Quy định, Cạnh tranh và Rủi ro trên Thị trường Thẻ tín dụng.” Chính sách công của Canada 26(2): 171-81.

Shaffer, S. 1999. “Tác động cạnh tranh của các yêu cầu tiết lộ thông tin trong ngành thẻ tín dụng.” Tạp chí Kinh tế Điều tiết 15(2): 183-98.

Stavins, J. 1996. “Liệu độ co giãn của cầu có thể giải thích cho lãi suất cố định của thẻ tín dụng không?” Tạp chí Kinh tế New England . Tháng 7-8, 43-54.

Stiglitz, J. và A. Weiss. 1981. “Xếp hạng tín dụng tại các thị trường có thông tin không hoàn hảo.” Tạp chí Kinh tế Hoa Kỳ 71(3): 393-410.

Văn phòng Tổng kế toán Hoa Kỳ. 1994. Ngành thẻ tín dụng Hoa Kỳ: Sự phát triển cạnh tranh cần được giám sát chặt chẽ . GAO/GGD-94-23. Washington, DC: Văn phòng In ấn Chính phủ.

Villegas, DJ 1982. “Phân tích tác động của trần lãi suất.” Tạp chí Tài chính 37(4): 941-54.

Nguồn : Tổng hợp bởi các tác giả.

sẽ nhấn mạnh sức mạnh của phân tích hỗ trợ nó. Cảnh báo này nhằm củng cố ý tưởng rằng không có câu trả lời “đúng” và “sai” trong thế giới phân tích chính sách thực tế. Tất nhiên, điều này rất khác với việc nói rằng không có phân tích chính sách “tốt” và ngược lại với “không tốt”. Ví dụ: chúng tôi nhận thấy yếu tố quyết định chính của chất lượng liên quan đến tính nhất quán bên trong của phân tích: một phân tích sẽ kém thuyết phục hơn nếu phân tích vấn đề nhấn mạnh đến các vấn đề hiệu quả phân bổ, nhưng các giải pháp thay thế và khuyến nghị đều xoay quanh việc giải quyết vấn đề phân bổ. Tương tự như vậy, một phân tích sẽ yếu đi nếu phân tích vấn đề tập trung chủ yếu vào vấn đề phân phối, nhưng các giải pháp thay thế chính sách được so sánh với sự nhấn mạnh chủ yếu vào hiệu quả.

Nhận xét và đánh giá nên bao gồm trình bày cũng như phân tích. Một khía cạnh quan trọng của chất lượng trình bày là mức độ mà các khái niệm như thất bại thị trường liên quan được đưa vào ngôn ngữ chung để khách hàng không được đào tạo kỹ thuật có thể hiểu được chúng. Cũng có thể nên cung cấp một số thời gian trong lớp học để thảo luận nhóm về vấn đề và phỏng vấn về những gì người học việc đã học được về điểm mạnh và điểm yếu của chính họ khi thực hiện phân tích.

kết luận C

Lập luận của chúng tôi rất đơn giản: Thứ nhất, phân tích chính sách đòi hỏi kỹ năng thủ công. Thứ hai, những kỹ năng này chỉ có thể học được thông qua thực hành. Thứ ba, cần có cơ hội học việc tương đương, cho phép học tập với chi phí thấp trước khi làm việc ở cấp thợ phụ cho các khách hàng thực sự. Thứ tư, P-case mang đến cho sinh viên cơ hội thực hiện các phân tích chính sách chính thức, cung cấp một cơ hội như vậy. Thứ năm, trường hợp P khác với trường hợp truyền thống ở một số điểm, nhưng đặc biệt ở chỗ nó dẫn đến một sản phẩm cụ thể, một phân tích chính sách chính thức. Nhưng nó làm như vậy trong bối cảnh của một vấn đề chính sách thực tế và hiện tại.

Làm thế nào để các P-case phù hợp với trình tự phát triển nghề nghiệp? Theo kinh nghiệm của chúng tôi, chúng được sử dụng phù hợp nhất trong hoặc song song với khóa học đầu tiên về phân tích chính sách. Cũng trong khóa học đó, hoặc ngay sau đó, những người mới sẽ hoàn thành các phân tích chính sách về các chủ đề riêng lẻ, như được mô tả trong Vining và Weimer (2002). Sau những kinh nghiệm học việc này, những người mới được chuẩn bị tốt hơn nhiều để bắt đầu công việc ở cấp độ thợ phụ trong các kỳ thực tập và hội thảo.

ghi chú

Các tác giả cảm ơn Beryl Radin vì những nhận xét hữu ích và Alice Honeywell đã hỗ trợ.

R tham chiếu

Alexander, LD, HM O'Neill, NH Synder và JB Townsend. 1986. Làm thế nào các thành viên học viện giảng dạy chính sách kinh doanh/trường hợp quản lý chiến lược. Tạp chí Nghiên cứu điển hình về quản lý 2(3): 333-44.

Bane, MJ 2001. Diễn văn của Tổng thống—Chuyên môn, biện hộ và thảo luận: Bài học từ cải cách phúc lợi. Tạp chí Phân tích và Quản lý Chính sách 20(2): 191-7.

Bardach, E. 2000. Hướng dẫn thực tiễn về phân tích chính sách: Con đường thứ tám để giải quyết vấn đề hiệu quả hơn . New York: Nhà Chatham.

Bloom, D. và C. Michalopoulos. 2001. Chính sách phúc lợi và việc làm ảnh hưởng đến việc làm và thu nhập như thế nào: Tổng hợp nghiên cứu . New York: Công ty Nghiên cứu Trình diễn Nhân lực.

Boardman, AE, DH Greenberg, AR Vining và DL Weimer. 2001. Phân tích Chi phí-Lợi ích: Khái niệm và Thực tiễn . Thượng nguồn sông Saddle, NJ: Prentice Hall.

Busch, ML và E. Reinhardt. 1999. Vị trí và bảo vệ công nghiệp: Địa lý kinh tế và chính trị của các rào cản phi thuế quan của Hoa Kỳ. Tạp chí Khoa học Chính trị Hoa Kỳ 43(4): 1028-50.

Ủy ban Phát triển Tiêu chuẩn Toàn Canada cho PM và Ozone. 1999. Tài liệu thảo luận về Vật chất dạng hạt (PM) và Ozone. Các kịch bản tiêu chuẩn toàn Canada để tham vấn : 99-05-05.

Chetkovich, C. và DL Kirp. 2001. Các trường hợp và tranh cãi: Những người mới tập sự được đào tạo như thế nào để trở thành bậc thầy của toàn bộ chính sách. Tạp chí Phân tích và Quản lý Chính sách 20(2): 283-314.

Dockery, DW, XP Xu, JD Spengler, JH Ware, ME Fay, BG Ferris và FE Speizer. 1993. Mối liên quan giữa ô nhiễm không khí và tỷ lệ tử vong ở 6 thành phố của Hoa Kỳ. Tạp chí Y học New England 329(24): 1753-9.

Dooley, AR và W. Skinner. 1977. Các phương pháp casemethod vỏ bọc. Đánh giá Học viện Quản lý 12(2): 277-89.

Ban chuyên gia. 2001. Báo cáo của Hội đồng chuyên gia để xem xét các mô hình kinh tế xã hội và các thành phần liên quan hỗ trợ phát triển các tiêu chuẩn toàn Canada về vật chất hạt và ôzôn: Gửi Hiệp hội Hoàng gia Canada. Tháng sáu. Ottawa: Hiệp hội Hoàng gia Canada.

Gallaway, MP, BA Blonigen và JE Flynn. 1999. Chi phí phúc lợi của luật thuế chống bán phá giá và chống trợ cấp của Hoa Kỳ. Tạp chí Kinh tế Quốc tế 49(2): 211-44.

Geva-May, I. với A. Wildavsky. 1997. Một cách tiếp cận thực tế để phân tích chính sách: The Craft . Boston, MA: Nhà xuất bản học thuật Kluwer.

Gruber, J. 2002. Tính kinh tế của quy định về thuốc lá. Các vấn đề về sức khỏe 21(2): 146-62.

Gueron, J. và G. Hamilton. 2002. Vai trò của giáo dục và đào tạo trong cải cách phúc lợi. Tóm tắt Chính sách của Brookings Số 20.

Hahn, RW, J. Burnett, YH Chan, E. Mader và P. Moyle. 2000. Đánh giá phân tích tác động quy định: Việc các cơ quan không tuân thủ Sắc lệnh 12.866. Tạp chí Luật & Chính sách công Harvard 23(3): 859-85.

Trưởng phòng, KC, JC Ries và DL Swanson. 1999. Thu hút sản xuất nước ngoài: Xúc tiến và tích tụ đầu tư. Khoa học Vùng và Kinh tế Đô thị 29(2): 197-218.

Jennings, D. 1996. Quản lý chiến lược và phương pháp tình huống. Tạp chí Phát triển Quản lý 15(9): 4-10.

Kenny, SJ 2001. Sử dụng các công cụ của ông chủ để dỡ bỏ ngôi nhà của ông chủ: Chúng ta có thể khai thác những ưu điểm của việc giảng dạy tình huống không? Tạp chí Phân tích và Quản lý Chính sách20(2): 346-50.

Krieger, MH 1988. Trò chơi viết bên trong. Tạp chí Phân tích và Quản lý Chính sách 7(2): 408-16.

Laux, F. 2000. Nghiện là một thất bại thị trường: Sử dụng các kết quả nghiện hợp lý để biện minh cho quy định về thuốc lá. Tạp chí Kinh tế Y tế 19(4): 421-37.

Lindsay, B., MA Groombridge và P. Loungani. 2000. Đóng đinh chủ nhà: Tác động kinh tế của việc bảo hộ thương mại đối với ngành gỗ xẻ mềm. Ngày 6 tháng 7. Viện Cato, Trung tâm Nghiên cứu Chính sách Thương mại: 11.

Ling, P. và S. Glantz. 2002. Tại sao và làm thế nào ngành công nghiệp thuốc lá bán điếu xì gà cho thanh niên: Bằng chứng từ các tài liệu của ngành. Tạp chí Y tế Công cộng Hoa Kỳ 92(6): 908-16.

MacRae, D. và D. Whittington. 1997. Lời khuyên của chuyên gia về lựa chọn chính sách: Phân tích và diễn ngôn . Washington, DC: Nhà xuất bản Đại học Georgetown.

Mansfield, ED và ML Busch. 1995. Nền kinh tế chính trị của các hàng rào phi thuế quan: Cách tiếp cận xuyên quốc gia. Tổ chức Quốc tế 49(4): 723-49.

Moore, M., R. Schwindt và AR Vining. 2004. Chính sách thương mại Canada-Mỹ: Phân tích kinh tế về trường hợp gỗ xẻ mềm. Nhà khoa học hành vi người Mỹ 47(10): 1335-57.

Morck, R., J. Sepanski và B. Yeung. 2001. Những người vận động hành lang theo thói quen và không thường xuyên trong ngành thép Hoa Kỳ: Một cách tiếp cận tổng hợp thuật toán EM. Điều tra kinh tế 39(3): 365-78.

Musso, Janet, Robert Biller và Robert Myrtle. 2000. Tradecraft: Viết chuyên nghiệp như giải quyết vấn đề. Tạp chí Phân tích và Quản lý Chính sách 19(4): 635-46.

Myers, SL 2002. Diễn văn của Tổng thống—Phân tích chủng tộc như phân tích chính sách. Tạp chí Phân tích và Quản lý Chính sách 21(2): 169-90.

Myneni, G., J. Dorfman và GC Ames. 1994. Tác động phúc lợi của tranh chấp thương mại gỗ xẻ mềm Canada-Mỹ: Làm ăn xin chính sách thương mại tiêu dùng của bạn. Tạp chí Kinh tế Nông nghiệp Canada 42(3): 261-71.

Hội đồng nghiên cứu quốc gia. 2001. Các ưu tiên nghiên cứu về vật chất dạng hạt trong không khí III . Washington, DC: Nhà xuất bản Học viện Quốc gia.

Niels, G. 2000. Chính sách chống bán phá giá thực sự là về cái gì? Tạp chí Khảo sát Kinh tế 14(4): 467-92.

Nussbaum, MC 2000. Chi phí của bi kịch: Một số giới hạn đạo đức của phân tích lợi ích chi phí. Tạp chí Nghiên cứu Pháp luật 29(2), Phần 2: 1005-36.

Okun, AM 1975. Bình đẳng và hiệu quả: Sự đánh đổi lớn. Washington, DC: Viện Brookings.

Olekalns, N. và P. Bardsley. 1996. Nghiện caffein hợp lý: Một phân tích về tiêu thụ cà phê. Tạp chí Kinh tế Chính trị 104(5): 1100-5.

Olsthoorn, X., A. Bartonova, J. Clench-Aas, J. Cofala, K. Dorland, C. Guerreiro, JF Henriksen, H. Jensen và S. Larssen. 1999. Phân tích lợi ích chi phí của các mục tiêu chất lượng không khí châu Âu đối với sulfur dioxide, nitrogen dioxide và các hạt mịn và lơ lửng ở các thành phố. Kinh tế Môi trường và Tài nguyên 14(3): 333-51.

Polyani, M. 1966. Kích thước ngầm . New York: Sách neo.

Giáo hoàng, CA, MJ Thun, MM Namboodiri, DW Dockery, JS Evans, FE Speizer và CW Heath. 1995. Ô nhiễm không khí dạng hạt như một yếu tố dự báo tử vong trong một nghiên cứu tiền cứu về người trưởng thành ở Hoa Kỳ. Tạp chí Y học Chăm sóc Tích cực và Hô hấp Hoa Kỳ 151(3): 669-74.

Ries, JC 1993. Lợi nhuận bất ngờ và các mối quan hệ theo chiều dọc: Ai đã kiếm được trong ngành công nghiệp ô tô Nhật Bản từ VER? Tạp chí Kinh tế Công nghiệp XLI(3): 259-76.

Robyn, D. 1998. Giảng dạy quản lý công: Trường hợp ủng hộ (và chống lại). InternationalJournal of Public Administration 21(6-8): 1141-6.

Schwindt, R., AR Vining và D. Weimer. 2003. Phân tích chính sách đánh bắt cá hồi BC. Chính sách công của Canada 29(1): 73-94.

Vining, AR và AE Boardman. 2005. Metachoice for Policy Analysis.

Sắp xuất bản trên Tạp chí Phân tích Chính sách So sánh: Nghiên cứu và Thực hành 7(2).

Vining, AR và DL Weimer. 2002. Giới thiệu thủ công chính sách: Hội thảo được che chở. Tạp chí Phân tích và Quản lý Chính sách 21(4): 683-95.

Weimer, DL và AR Vining. 2005. Phân tích Chính sách: Khái niệm và Thực tiễn . tái bản lần thứ 4. Thượng nguồn sông Saddle, NJ: Hội trường Pearson Prentice.

CHƯƠNG 8

P SỬA CHỮA BÉ C CỦA

PHÂN TÍCH CHÍNH SÁCH

Trải nghiệm Capstone

Peter de Leon và Spiros Protopsaltis

Từ khóa: capstone, thủ công, giáo trình, công vụ, Wildavsky

Tóm tắt: “Hội thảo đỉnh cao”—tức là lớp học đỉnh cao trong hầu hết các chương trình thạc sĩ về công vụ, hành chính, quản lý hoặc chính sách—phản ánh lịch sử phát triển ít nhất là từ nguồn gốc của các chương trình sau đại học về hành chính công, luật và quản trị kinh doanh . Tuy nhiên, sức hấp dẫn gần như phổ quát của nó (đặc biệt quan trọng với một loạt các biến thể) là do ý tưởng trung tâm của nó, đó là, một hội thảo vượt qua các ngành học thuật riêng lẻ và củng cố lý tưởng của Wildavski về “chính sách như một nghề thủ công”. một bài tập sư phạm thúc giục học sinh suy nghĩ sáng tạo theo cách trực quan và lâm sàng.

GIỚI THIỆU

Nhiều nhà lịch sử chính sách đã xác định nguồn gốc của các khoa học chính sách - và nói rộng ra là phân tích chính sách công - với công trình của Harold D. Lasswell vào cuối những năm 1940 và đầu những năm 1950 (deLeon 1988; ví dụ, xem Lasswell 1951). Mô tả ba phần của ông về nghiên cứu khoa học chính sách chủ yếu tập trung vào định hướng vấn đề, nghĩa là nó phải giải quyết các vấn đề “thế giới thực” (trái ngược với học thuật). Sau đó, theo đó, nghiên cứu chính sách là đa ngành trong phương pháp tiếp cận phương pháp của nó, vì lý do đơn giản là rất ít vấn đề “thế giới thực” được phân chia nghiêm ngặt theo các ngành học thuật; hầu như tất cả các vấn đề chính sách đều có dấu vết (ít nhiều) của nhiều loại

phương pháp tiếp cận học thuật, chẳng hạn như khoa học chính trị, luật học, hành chính công, tâm lý học, xã hội học và kinh tế. Và cuối cùng, Lasswell quy định rằng phân tích chính sách phải có nội dung quy phạm rõ ràng, chủ yếu ủng hộ các giá trị dân chủ; theo cách nói của ông, “khoa học chính sách của nền dân chủ. . . [được] hướng tới kiến thức cần thiết để cải thiện việc thực hành dân chủ” (Lasswell 1951, 14; xem thêm Lasswell và Kaplan 1950).

Tuy nhiên, bộ kỹ năng cơ bản này rất khó để trình bày dưới dạng chương trình giảng dạy trong môi trường đại học ở thời đại của Lasswell vì ba lý do. Đầu tiên, cách tiếp cận đa ngành gần như không thể tái tạo trong môi trường học thuật. Các bộ môn hàn lâm đang thống trị tuần tra chặt chẽ ranh giới của các lĩnh vực trí tuệ của họ (hay cái mà Wildavsky [1979, 386] gọi là “các lãnh thổ có tính kỷ luật”), nhân dịp tuyển chọn những kẻ bội giáo trôi dạt đi quá xa khỏi lĩnh vực trí tuệ được quy định . Trong khi các bộ môn hàn lâm thỉnh thoảng phát ra các khuynh hướng trí tuệ khi chúng tiến hóa và phát triển, chúng thường “duy trì sự bảo lưu của bộ môn” về các phương pháp tiếp cận và cấu trúc phương pháp luận. Khi các điểm nhấn và nhận thức luận mới được giới thiệu (ví dụ, việc giới thiệu rộng rãi các phương pháp tiếp cận toán học và thống kê như một điều kiện cho nhiều ngành khoa học hành vi), chúng đã giải quyết tốt các vấn đề lý thuyết trong phạm vi chuyên ngành; chứng kiến sự phát triển của kinh tế chính trị sang kinh tế vi mô. Tương tự như vậy, vì nhiệm kỳ được trao như một chức năng nghiên cứu xuất sắc trong một chuyên ngành xác định, nên rất ít học giả tham vọng sẵn sàng mạo hiểm đi quá xa. Do đó, học viện, thường được đặc trưng bởi sự phong phú thực sự của các ngành riêng lẻ, mỗi ngành theo đuổi “sự thật” của riêng mình, không dễ dàng được thành lập cho các mục tiêu đa ngành. Theo một trong những người ủng hộ sớm nhất, đào tạo về nghiên cứu chính sách đòi hỏi một điều gì đó mang tính cách mạng như một “vai trò chuyên nghiệp mới trong chính phủ” (Dror 1967). Việc giáo dục và đào tạo những cá nhân như vậy sớm được coi là tối quan trọng, vì công việc của họ được mô tả bởi Dror (1984) và những người khác (ví dụ, muộn hơn một chút, Meltsner 1990) ít hơn một chút so với “cố vấn cho những người cai trị”.

Vì vậy, những ví dụ sớm nhất về phân tích chính sách phần lớn xuất hiện bên ngoài trường đại học. Phân tích chính sách được thực hiện trôi chảy nhất trong các tổ chức phân tích, chẳng hạn như các tổ chức chính sách hay cái gọi là “các tổ chức tư vấn” (ví dụ, những ngày đầu của Tập đoàn RAND; xem Smith 1966 và Quade 1964), hoặc bởi các cá nhân (xem Dror 1967 ; Lasswell 1971; Merton 1949) chủ yếu viết về chương trình nghiên cứu của riêng họ. Điều quan trọng cần lưu ý là trong hầu hết các trường hợp này, các nhà phân tích chính sách đang hành nghề (cả trong và ngoài trường đại học) hầu hết đều là những người tự định hướng, thường tự họ có bằng cấp kỷ luật và đã di chuyển về mặt trí tuệ sang các định hướng lấy vấn đề làm trung tâm, rất ứng dụng.

Thứ hai, chương trình đào tạo cho các thế hệ nhà phân tích tiếp theo trở nên rắc rối hơn bởi sự thừa nhận dần dần rằng nghiên cứu chính sách, được coi là biểu hiện của tư duy hợp lý hoặc “kỹ thuật” (chứng kiến sự phổ biến ban đầu của phân tích hệ thống), rốt cuộc là một bài tập. trong các giá trị chính trị, được đưa ra bởi những người ra quyết định chính trị, những người không có bất kỳ nghĩa vụ nào phải công nhận các chi tiết hoặc khuyến nghị của bất kỳ phân tích chính sách cụ thể nào. Ngoài ra, các nhà phân tích chính sách, những người thường tự coi mình là “chuyên gia chính sách”, buộc phải nhận ra rằng trong hệ thống chính trị Mỹ, các nhà hoạch định chính sách có trách nhiệm pháp lý, đạo đức và chính trị đối với các chủ thể khác và các mô hình ra quyết định thay thế trong vở kịch chính sách. Beryl Radin đã gợi ý rằng việc nhà phân tích miễn cưỡng nhận ra những ràng buộc như vậy đã đánh dấu bước ngoặt trong sự phát triển và phổ biến phân tích chính sách công trong hệ thống chính quyền Hoa Kỳ (Radin 2000; xem thêm deLeon 1988), một hệ thống trong đó các chính trị gia được coi là có ảnh hưởng rõ ràng đối với các khuyến nghị của các cố vấn chính sách của họ (Goldhamer 1978), chủ yếu là vì các lý do quy phạm.

Khó khăn thứ ba và cũng là khó khăn cuối cùng mà quá trình đào tạo nhà phân tích chính sách đương nhiệm phải đối mặt là việc đưa vào các mối quan tâm mang tính chuẩn tắc. Trong nhiều năm, những điều này phần lớn bị bỏ lại phía sau, khi nghiên cứu hoạt động và sau đó là kinh tế học phúc lợi xây dựng các mô hình nghiên cứu chính sách hoàn toàn dựa trên các vấn đề về hiệu quả; khi vấn đề công bằng được giải quyết, nó thường không được xem xét một cách công khai, hoặc được ngầm gán cho tính tối ưu Pareto. Tuy nhiên, những người cố vấn chính sách bắt đầu giải quyết những lo ngại sau đó được deLeon lên tiếng:

Có bất kỳ [nhà phân tích chính sách] nào có thể hiểu các chính sách về quyền công dân, các khoản thanh toán chuyển giao phúc lợi hoặc luật về giá trị so sánh mà không có sự thừa nhận rõ ràng rằng tất cả mọi người phải có quyền tiếp cận bình đẳng mà không có sự thiên vị do chủng tộc, tín ngưỡng, giới tính hoặc tôn giáo không? (1988, 38; nhấn mạnh trong bản gốc)

Nhưng việc thực hiện các yêu cầu mang tính quy chuẩn của một định hướng chính sách và khả năng đào tạo nhà phân tích chính sách về vấn đề này là không dễ dàng, với sự hỗ trợ ít ỏi từ cộng đồng đại học (ví dụ, Amy 1984; Lindblom 1959). Có thể vì những lý do này, việc đào tạo về cấu trúc quy phạm trong nghiên cứu chính sách hầu như bị bỏ quên. Thiếu sót này được nhấn mạnh khi các học giả hành chính công, đối mặt với tình trạng tiến thoái lưỡng nan tương tự, tranh luận về một “hành chính công mới” vào cuối những năm 1960 (xem Frederickson 1971).

Chương này xem xét quá trình mà trường đại học đưa nghiên cứu chính sách vào như một phần không thể thiếu trong nhiều chương trình giảng dạy học thuật, xét đến các vấn đề đặc hữu mà định hướng kéo theo. Dựa trên các quy ước do Wilbert Moore (1970) đề xuất, các nhà giáo dục chính sách công đã áp dụng các bẫy của một “nghề nghiệp” (trái ngược với một “kỷ luật”), mà Moore mô tả là có hai cơ sở chính: “(1) lĩnh vực thực chất của kiến thức mà chuyên gia tuyên bố nắm vững, và (2) các kỹ thuật tạo ra hoặc ứng dụng kiến thức mà chuyên gia tuyên bố là thông thạo” (Moore 1970, 141). Theo thuật ngữ của Nathan Glazer (1974), họ đăng ký mô hình cố vấn về “các ngành nghề đã học”, chẳng hạn như luật, y học và kinh doanh. Tất nhiên, hầu hết các chương trình giảng dạy chính sách non trẻ bao gồm một số khóa học về chính sách lấy từ khoa truyền thống của trường đại học, chẳng hạn như kinh tế học, thống kê và các lý thuyết khoa học chính trị, thỉnh thoảng có một “hội thảo” trong lĩnh vực chính sách thực chất thể hiện mối quan tâm hiện tại của một giảng viên cụ thể trái ngược với giá trị sư phạm. Tuy nhiên, ngay cả khi được sắp xếp hợp lý, các khóa học này không đáp ứng được các yêu cầu đặt ra của chương trình nghiên cứu chính sách, vì vậy cần có những thay đổi cần thiết.

Cụ thể hơn, các học giả chính sách buộc phải chấp nhận một thành phần quan trọng của kinh doanh và hành chính công, cụ thể là lớp thực hành - hay lớp "capstone" - như một phương tiện để truyền đạt bộ nguyên tắc hoàn chỉnh cấu thành nên nghiên cứu chính sách (xem Schon 1983). Chương này theo dõi việc sử dụng hệ thống capstone như một phương tiện để mang lại kết quả khoa học cho lời buộc tội của Aaron Wildavsky (1979), mà chương trình nghiên cứu chính sách được đặc trưng bởi Nói lên Sự thật với Quyền lực: Nghệ thuật và Kỹ thuật Phân tích Chính sách . Ở đây, chúng tôi sẽ giải quyết nhiều hơn về khía cạnh “thủ công” của nhà chính sách, để lại nửa “còn lại” cho các đồng nghiệp của chúng tôi có khuynh hướng nghệ thuật hơn. Nhưng trước tiên chúng ta cần tạm dừng và thảo luận ngắn gọn về sự phát triển bên trong trường đại học quản lý hành chính công và sau đó là các chương trình và nghi thức về công vụ.

CHƯƠNG TRÌNH CÔNG CỤ CÔNG CỤ: Từ nghiên cứu C ase
S đến C apstones

Chương trình giảng dạy của trường cao đẳng Mỹ (và sau này là trường đại học) phần lớn được rút ra từ kinh nghiệm của hệ thống trường cao đẳng Anh, khi được nhìn qua lăng kính của những người thuộc địa. 1 Đặc biệt, giáo dục đại học là về nghệ thuật tự do (âm nhạc, Kinh điển, v.v.), sản sinh ra “quý ông học giả” hay thành phần chính của bộ máy quan liêu Anh, “nhà tổng quát”. Như Teva Scheer nhận xét, “các kỹ năng thực hành được coi là phù du; trong chừng mực mà sinh viên cuối cùng sẽ cần phải thành thạo chúng, thì tốt nhất là nên học các kỹ năng thực tế trong công việc” (Scheer 2000, 8). Sự nhấn mạnh vào các ngành cụ thể và giáo dục sau đại học trong môi trường đại học là hai sản phẩm bắt nguồn từ sự truyền bá muộn hơn của hệ thống giáo dục đại học Đức, bắt đầu từ giữa những năm 1850. Vào những năm 1890, Woodrow Wilson của Princeton đã đưa ra bài tiểu luận nổi tiếng của mình về sự khác biệt giữa chính trị và hành chính, thiết lập một cách hiệu quả lĩnh vực hành chính công ở Hoa Kỳ.

Gần như ngay lập tức, các học giả hành chính công bị giằng xé giữa việc dạy hành chính công theo phương thức tổng quát hay như một kỹ năng thực tế. Chẳng hạn, Robert Hutchins, hiệu trưởng nổi tiếng của Đại học Chicago đã tranh luận về cách tiếp cận cổ điển khi ông viết:

Các tác phẩm vĩ đại của lịch sử, bắt đầu với Herodotus và Thucydides cho đến tận ngày nay, chứa đầy những phân tích sâu sắc về các hành động trong các tình huống cụ thể trước mắt. . . . Đối với tôi, dường như rõ ràng rằng trang thiết bị giáo dục tốt nhất cho cuộc sống cộng đồng là kiến thức thấu đáo về trí tuệ đạo đức và chính trị được tích lũy qua lịch sử tri thức của chúng ta. (Hutchins, trích dẫn trong Scheer 2000, 11)

Chống lại khái niệm tổng quát này là thực tiễn ngày càng tăng trong các trường hành chính công non trẻ (thường vẫn nằm dưới cái ô kỷ luật của khoa học chính trị) làm việc với các thành phố dưới dạng các văn phòng nghiên cứu thành phố, với Thành phố New York là nguyên mẫu. Những điều này chủ yếu là kết quả của các nguyên lý của phong trào Cấp tiến trong chính trị Hoa Kỳ, và đặc biệt là sự nhấn mạnh của phong trào này vào nghiên cứu khoa học (nghĩa là thực nghiệm). Năm 1911, “Cục Nghiên cứu [Thành phố] NYC đã thành lập Trường Đào tạo Dịch vụ Công cộng mà cuối cùng đã hình thành hạt nhân của chương trình [hành chính công] đại học đầu tiên, Trường Công dân và Quan hệ Công chúng Maxwell. . .” (Scheer 2000, 13), sau này trở thành chương trình đại học đầu tiên về hành chính công bên ngoài khoa khoa học chính trị. Đến năm 1913, số trường đại học liên kết với các phòng nghiên cứu thành phố đã tăng lên tám, và đến thập niên 1930 là mười hai, với sự nhấn mạnh vào các khía cạnh “kỹ thuật” của chính phủ (ví dụ: các khóa học về kỹ thuật dân dụng, nghiên cứu khảo sát và phân phối tài liệu cho các nhóm dân sự khác nhau).

Những ngày đầu của hành chính công, như đã lưu ý ở trên, thường được đặt tại các khoa khoa học chính trị của trường đại học. Tuy nhiên, khi hành chính công ngày càng có khuynh hướng “thực tế” và khoa học chính trị ngày càng tham gia vào phong trào “chủ nghĩa hành vi”, cả hai gần như chắc chắn đã có số phận phải chia tay nhau. Trong giai đoạn sau Thế chiến thứ hai, cuộc tranh luận về sự phân chia đang chờ xử lý trở nên sôi nổi hơn, 2 nhưng kết quả của nó gần như chắc chắn vì một số lý do. Tuy nhiên, sự phát triển này đã để lại cho nền hành chính công một lỗ hổng nghiêm trọng trong chương trình giảng dạy của nó. Sự “ly hôn” của nó với khoa học chính trị và sự liên kết của nó với phong trào của phòng nghiên cứu thành phố đã khiến nó không còn trọng tâm là nghệ thuật tự do (nguyên mẫu “quý ông được giáo dục tốt”) và buộc nó phải giải quyết các khía cạnh công việc hàng ngày, kỹ thuật hơn của các vấn đề công cộng.

Khoảng cách này ban đầu được giải quyết bằng cách phát triển và sử dụng các nghiên cứu điển hình, nghiên cứu này kiểm tra chặt chẽ các trường hợp thực tế của các hoạt động công cộng , cũng như sự nhấn mạnh ngày càng tăng vào thực tập hoặc dịch vụ công như một phần của chương trình giảng dạy. Thông lệ trước đây—phát triển từ những thông lệ được các trường luật Hoa Kỳ và sau đó là các trường quản trị kinh doanh áp dụng vào cuối thế kỷ 19—lên đến đỉnh điểm trong việc xuất bản Tiêu chuẩn Phát triển Chính sách và Hành chính Công của Harold Stein (1948) và sự hình thành Chương trình Trường hợp Liên trường Đại học . Mục đích là cung cấp cho sinh viên hành chính công những vấn đề “thực tế”, một phương pháp bị chỉ trích là quá cụ thể (nghĩa là “không thể khái quát hóa”) và mang tính giai thoại. 3 Có lẽ liên quan đến những thiếu sót được nhận thức này, các trường hành chính công bắt đầu yêu cầu dịch vụ chuyên nghiệp trong khu vực công, dưới dạng thực tập trong thời gian đi học hoặc phổ biến hơn, dưới dạng công việc cá nhân bên ngoài lớp học. Đến năm 1988, gần 75% các chương trình hành chính công chỉ rõ dịch vụ khu vực công là một yêu cầu hoặc một lựa chọn (Scheer 2000, 18). Tất nhiên, vấn đề với việc thực tập được lồng trong chương trình đại học là sinh viên đăng ký vào các chương trình công vụ để có được những kỹ năng cần thiết mà thực tập sinh đã thành thạo, đó là kỹ năng phân tích chính sách, kiểm toán chương trình. , phân tích lợi ích chi phí, chuẩn bị ngân sách và quản lý nguồn nhân lực. Do đó, các chương trình quan hệ công chúng 4 đã buộc phải giải quyết các bộ kỹ năng này (hoặc cái mà chúng ta sẽ gọi là các vấn đề “thủ công”) trước khi đặt sinh viên của họ vào các vị trí công. Vì vậy, gần như là một, chương trình quan hệ công chúng chuyển sang khái niệm và thực hành các khóa học “capstone”.

“T he ” C apstone C ourse

Đối với nghiên cứu hiện tại, chúng tôi cố tình giả định rằng các chương trình công vụ nói chung đã áp dụng một số phiên bản của lớp học đỉnh cao với mục đích rõ ràng là giúp sinh viên rèn luyện thành phần “thủ công” cụ thể của họ trong chương trình giảng dạy chính sách. Theo nghĩa này, chúng tôi đồng ý với Edward Jennings, người, trong một hội nghị chuyên đề gần đây về các lớp học cơ bản, đã giải thích rằng mặc dù các lớp học rất khác nhau về nội dung, lực đẩy và cách trình bày,

dự án capstone đã được sử dụng rộng rãi trong các chương trình quan hệ công chúng như một trải nghiệm đỉnh cao cho sinh viên, một trải nghiệm mà họ có thể chứng minh những gì họ đã học được bằng cách phân tích các chương trình quản lý hoặc các vấn đề chính sách gặp phải trong môi trường thực hành nghề nghiệp. (Jennings 2003, 43)

Aidan Vining và David Weimer đưa ra “mạng lưới giới hạn” của họ rộng hơn một chút (và hẹp hơn một chút khi họ nói về giới hạn phân tích chính sách ) so với Jennings nhưng về cơ bản vẫn nhất trí với ông:

Giáo dục chuyên nghiệp thành công cung cấp nền tảng khái niệm và kỹ năng thủ công cho phép sinh viên tham gia vào ngành nghề họ đã chọn và tiếp tục học hỏi khi nghề nghiệp của họ phát triển theo thời gian. Những nền tảng khái niệm vững chắc này phải bao gồm nền tảng trong các chuẩn mực nghề nghiệp và tiêu chuẩn đạo đức, trong “vốn liếng” của các ý tưởng hiện đang ảnh hưởng đến thực tiễn nghề nghiệp, cũng như trong lý thuyết và phương pháp có liên quan. . . nâng cao năng lực tự học trong tương lai. Trong các trường chính sách công, những nền tảng này thường được tích hợp thông qua cả các khóa học phân tích chính sách giới thiệu và “nền tảng”. (Vining và Weimer 2002, 697; nhấn mạnh thêm)

Theresa Flynn và các đồng nghiệp của cô ấy (2001, 552) cung cấp một nền tảng dựa trên đề xuất của Trường Maxwell và được điều chỉnh cho phù hợp với chương trình giảng dạy quản lý công, một chương trình cung cấp “môi trường lớp học hỗ trợ, trong đó sinh viên có thể di chuyển giữa lý thuyết và kinh nghiệm, tài liệu khái niệm và thực tế. -các ứng dụng trên thế giới.”

Scott Allard và Jeffrey Straussman của Đại học Syracuse tóm tắt:

Capstones là những trải nghiệm độc đáo ở chỗ chúng đóng vai trò là phương tiện tốt nhất duy nhất trong [các] chương trình công vụ để tích hợp các kỹ năng và khả năng khác nhau vào một chính sách hoặc bối cảnh quản lý thực sự. . . Theo nghĩa tinh thần cơ bản này, hội thảo [the] MPA là tích hợp và đại diện cho một đỉnh cao phù hợp với đào tạo chuyên nghiệp của sinh viên. (Allard và Straussman 2003, 691; nhấn mạnh thêm)

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát 20 chương trình MPA/MPP/MPM được xếp hạng cao nhất, như được định nghĩa trong US News & World Report (2001) để xác thực giả định của chúng tôi về phân loại capstone. 5 Trong số 20 chương trình được khảo sát, 19 chương trình đã trả lời qua thư điện tử, trong một bài báo đã xuất bản hoặc qua việc chúng tôi thẩm vấn trang web tương ứng của họ. Mục đích không phải là để đưa ra sự đồng thuận về lớp học đỉnh cao hay “kinh nghiệm”, mà là để xem liệu tất cả các chương trình có một số hoạt động trong lớp học đáp ứng tiêu chuẩn đề xuất hay không. Không phải ngẫu nhiên , như Jennings (2003) đã khuyên, có rất nhiều loại capstone, do đó không có cách tiếp cận capstone “một” nào chiếm ưu thế. Gần 75 phần trăm các chương trình được khảo sát chỉ ra rằng họ có một nền tảng giống như lớp học. Chỉ có Đại học Georgia, Đại học Chicago, Đại học Texas (Austin), Đại học Kansas và Đại học Michigan phản đối, và thậm chí sau đó họ còn lưu ý cẩn thận rằng họ có các dự án học tập trải nghiệm thực tế trong nhiều lớp học của họ. . Đó là, mặc dù những trường này không có lớp học capstone (hoặc tương tự capstone) theo nghĩa đen, được chỉ định, nhưng họ đã có những lớp học truyền tải một cách có ý thức bản chất của trải nghiệm capstone— “nghệ thuật” về các vấn đề công cộng—cho học sinh của họ.

Điều đó đang được nói, phạm vi và sự thay đổi của các dự án capstone cũng đa dạng như chính lĩnh vực công vụ. Một số trường đã lập luận về một “hội thảo có mái che” (Vining và Weimer 2002), trong đó học sinh được phép học mà không phải đối mặt với sự gò bó có thể gây nản lòng của khán giả “thế giới thực”; theo cách nói của Vining và Weimer (2002, 698), “các nhà phân tích chính sách mới vào nghề cần kinh nghiệm tương đương với kinh nghiệm học việc, giúp thực hành các kỹ năng thủ công cơ bản, nhưng trong một môi trường được che chở nơi mà những sai lầm ít gây hậu quả và luôn có sẵn hướng dẫn .” Trong ví dụ về hội thảo có mái che, giảng viên đóng vai trò kép là “khách hàng” và người cố vấn. Các chương trình khác yêu cầu học sinh tương tác trực tiếp với cơ quan công (hoặc phi lợi nhuận), gần như với tư cách là chuyên gia tư vấn (thường không được trả lương), đôi khi trong một nhóm (ví dụ: Syracuse và Indiana) hoặc thậm chí với tư cách cá nhân (chương trình MPP của Trường Harvard Kennedy). Những trường khác cung cấp cả hai (mặc dù trong khung thời gian dài hơn), chẳng hạn như Đại học Columbia, với phương pháp tiếp cận “xưởng làm việc có mái che” (tức là, một dự án tư vấn capstone mô phỏng) trong học kỳ mùa thu và một dự án tư vấn nhóm với cơ quan chính phủ vào mùa xuân (Cohen etal. 1995; sắp xếp lịch trình tương tự được cung cấp tại Trường Heinz của Carnegie-Mellon). Và những người khác, không có gì đáng ngạc nhiên, dường như đã khéo léo phân chia sự khác biệt, với cả giảng viên và “khách hàng bên ngoài” xem xét công việc của sinh viên (ví dụ, Đại học Colorado). Tuy nhiên, trong mọi trường hợp, giảng viên tài trợ có trách nhiệm chấm điểm cho khóa học, mặc dù, một lần nữa, có những khác biệt (ví dụ: một số trường đưa đánh giá ngang hàng vào tính toán chấm điểm của họ và những trường khác yêu cầu thành viên bên ngoài đưa ra gợi ý).

Về mặt sư phạm, sự khác biệt cũng rất đáng kể. Một số trường dành nhiều thời lượng trên lớp cho các tài liệu giảng dạy (ví dụ, hội thảo “Thực hành chuyên nghiệp về hành chính công” của USC); một tính năng khác là CHIẾN LƯỢC, một mô phỏng phát triển quốc gia có sự hỗ trợ của máy tính (SUNY/Albany) như một phần cấu trúc lớp học của nó. Nhiều chương trình về cơ bản được cấu trúc như các nghiên cứu độc lập, được nhấn mạnh bằng các cuộc họp thường xuyên của đồng nghiệp và giảng viên (Đại học California—Berkeley và Đại học Maryland), trong đó sinh viên xác định vấn đề, đề xuất các câu hỏi chính sách và thiết kế nghiên cứu của mình, sau đó thiết kế các lựa chọn thay thế chính sách và trình bày các khuyến nghị cuối cùng.

Ngoài ra còn có một số điểm tương đồng quan trọng làm cầu nối cho hầu hết các chương trình được khảo sát. Hầu như tất cả đều công nhận rằng sinh viên công vụ phải viết và nói lưu loát chuyên nghiệp; nhiều hơn một chương trình yêu cầu học sinh viết nhiều bản nháp, thường là với chuyên luận viết có giá trị của Strunk và White (1972) trong túi đeo hông của họ. Trong một số trường hợp, sinh viên được yêu cầu chuẩn bị bản ghi nhớ liên văn phòng. Việc cung cấp tóm tắt cấp độ chuyên nghiệp khi kết thúc dự án là tiêu chuẩn cho hầu hết tất cả các chương trình, đôi khi được cung cấp cho khách hàng thuộc khu vực công, đôi khi cho đồng nghiệp của sinh viên, đôi khi là cả hai, nhưng luôn kèm theo các bẫy cần thiết (ví dụ: minh bạch chi phí hoặc PowerPoint và một bản tóm tắt điều hành). Thông thường, một sinh viên phải chuẩn bị và trình bày các khuyến nghị về chính sách hoặc quản lý.

Sự đồng thuận dường như — mặc dù phần lớn là không có sự phối hợp — ủng hộ một lớp capstone để cung cấp sự đánh giá “thực hành”, làm việc như một chế độ dựa trên “thủ công” dành cho chuyên gia chính sách đương nhiệm được hỗ trợ bởi một lý thuyết rõ ràng . Lập luận này được trình bày cẩn thận nhất, không có gì đáng ngạc nhiên, bởi Aaron Wildavsky trong tác phẩm Nói lên sự thật trước quyền lực (1979) của ông. Ông định nghĩa “thủ công” là “phân biệt với kỹ thuật bằng cách sử dụng các ràng buộc để định hướng thay vì làm chệch hướng điều tra, để giải phóng ăn uống hơn là giam cầm phân tích trong giới hạn của tập quán ” (398; nhấn mạnh thêm). Đặt cạnh “nghệ thuật” và “thủ công” của nghiên cứu chính sách, Wildavsky lập luận rằng

Hai mặt của phân tích luôn thay đổi cùng lúc: xác định vấn đề bằng cách so sánh với các nguồn lực của chúng tôi và xây dựng giải pháp để phù hợp với vấn đề đặt ra. ... Trong khi nhiệm vụ đầu tiên đòi hỏi năng lực kỹ thuật , thì nhiệm vụ thứ hai đòi hỏi sự kết hợp hiếm có không kém của trí thông minh, khả năng phán đoán và đức hạnh . ... Để biện minh, phân tích là thủ công hơn là nghệ thuật. Không phải là tôi thích cái này hơn cái kia. Không có nghệ thuật, phân tích sẽ bị lặp lại; không có thủ công, phân tích là không thuyết phục. (388-9)

Ông viết: “Những người thợ thủ công được đánh giá qua cách họ sử dụng các công cụ của mình. Công việc thủ công của họ được thực hiện riêng lẻ nhưng được đánh giá chung. ... Tay nghề thủ công là hiệu suất thuyết phục” (401). Wildavsky hợp lý hóa những quan điểm này bằng cái gật đầu cuối cùng với nhà triết học vĩ đại người Mỹ, John Dewey: “Phân tích chính sách có nền tảng để học hỏi chủ nghĩa thực dụng và chủ nghĩa kinh nghiệm. Chúng tôi đánh giá cao những gì hiệu quả và chúng tôi học hỏi những gì hiệu quả từ kinh nghiệm, đặc biệt là kinh nghiệm phóng đại sai sót và thất bại” (393). Sẽ rất khó để tập hợp một bản tóm tắt thuyết phục hơn, cả về mặt logic và khái niệm, cho khóa học cơ bản về chính sách.

Nhưng trong việc thúc đẩy các khía cạnh “thủ công” của nghiên cứu chính sách, Wildavsky hầu như không phải là cá biệt. Gần đây hơn, Duncan MacRae và Dale Whittington (1997) đã vạch ra một cách tiếp cận chính sách trong văn bản của họ hướng tới sự phát triển của một “thủ công”. Khi họ mở đầu cuộc thảo luận của mình, “ Kỹ thuật phân tích chính sách nên được mô tả càng rõ ràng càng tốt—không được giảng dạy bằng phương pháp tình huống đơn thuần” (MacRae và Whittington 1997, xii; phần nhấn mạnh trong nguyên bản). Theo cách tiếp cận của họ, họ nói cụ thể về việc vận hành trong một hệ thống cạnh tranh, phức tạp, một hệ thống trong đó nền dân chủ đại diện tập trung vào diễn ngôn và phụ thuộc vào nhiều tiêu chí. Do đó, họ tranh luận về một phương pháp “ma trận” hiển thị đồng thời một mảng các giá trị, điều kiện và kết quả có liên quan.

David Weimer và Aidan Vining (1999, 12) đồng ý chặt chẽ về khái niệm (nếu không nhất thiết phải chi tiết) khi họ thừa nhận rằng “Phân tích chính sách cũng giống như một nghệ thuật và thủ công như một khoa học,” và nắm giữ nhiều điểm chính trong năm lĩnh vực chính của họ. nhiệm vụ phân tích: thu thập, tổ chức và truyền đạt (1) thông tin phức tạp; (2) quan điểm đặt các vấn đề xã hội trong bối cảnh; (3) kho kỹ năng kỹ thuật giúp đánh giá hậu quả của các lựa chọn chính sách cụ thể; (4) hiểu biết về các điều kiện chính trị và thể chế; và (5) khuôn khổ đạo đức liên quan đến nhà phân tích với khách hàng (xem chương 1 của họ). Họ cũng hỗ trợ một phương pháp ma trận.

Có lẽ cách giải thích thấu đáo nhất dựa trên phân tích chính sách như một “nghề thủ công” đã học (nghĩa là một nghề có thể được dạy) được cung cấp bởi Iris Geva-May (1997), người mà Wildavsky đã làm việc cùng cho đến cuối đời. Geva-May tán thành trích dẫn Giandomenico Majone, rằng “. . . phân tích được đánh giá cao nhất liên quan đến các khía cạnh thủ công của lĩnh vực này” (Majone 1989, 35; nhấn mạnh thêm). Cô nhận xét một cách sâu sắc rằng nghiên cứu chính sách với tư cách là nghề thủ công không chỉ là quyết định nên bao gồm cái gì mà còn loại bỏ cái gì: “Mặc dù nghề thủ công được coi là bao gồm hai yếu tố cơ bản—kiến thức và kỹ năng . . . phân tích tốt không chỉ là 'phải làm gì' hay 'làm thế nào để hiểu được ' mà còn là những cạm bẫy nào cần phải tránh” (Geva-May với Wildavsky 1997, xxv). Với phần giới thiệu này, Geva-May đề xuất các ý tưởng giống như nghề thủ công cụ thể và các quy trình thực tế, hay cái mà bà gọi là “các quy định vận hành” cho các giai đoạn khác nhau trong khung quy trình chính sách.

KẾT LUẬN

Chúng ta đã thấy sự phát triển của các chương trình chính sách của trường đại học - đặc biệt dựa trên di sản của chúng từ các trường hành chính công - đã nhấn mạnh vào sự phát triển của một lớp học cơ bản (hoặc, trong trường hợp các chương trình khác thiếu lớp học chính thức, một “kinh nghiệm” cơ bản ) cho phép những người sắp trở thành chuyên gia chính sách có cơ hội học hỏi, áp dụng và trau dồi kỹ năng của mình, chắc chắn như bất kỳ người khao khát nào trong hệ thống bang hội tập sự thời Trung cổ sẽ làm. Thành phần chính xác của khóa học, tất nhiên, tốt nhất là dành cho từng trường và, trong nhiều trường hợp, người hướng dẫn. Vining và Weimer (2002, 701-2) đưa ra một danh sách ứng viên các “yêu cầu” cơ bản—ví dụ: “chọn các vấn đề có thể tưởng tượng được những thay đổi bản địa hợp lý đối với chính sách hiện trạng và luôn chỉ ra rõ ràng một khách hàng,” và “ yêu cầu phân tích đa mục tiêu với các mục tiêu và giải pháp thay thế rõ ràng,” và “áp đặt giới hạn trang nghiêm ngặt và yêu cầu tóm tắt điều hành” và “khuyến khích thảo luận về các dự án trong các cuộc họp” — điều mà hầu hết những người hướng dẫn capstone nói chung, nếu không nói riêng, đều đồng ý. Tuy nhiên, những tiêu chí này rõ ràng là trọng tâm đối với sứ mệnh công vụ của các trường nhằm đào tạo những người thực thi chính sách chuyên nghiệp, như được phản ánh trong sự hiện diện đồng thuận của họ.

Những lý do làm cơ sở cho các yêu cầu capstone phổ biến không phải là quá nhiều để thể hiện các kỹ năng kỷ luật của một người — điều quan trọng là những điều này có thể. Thay vào đó, mục đích cơ bản của capstone là để chứng minh cho sinh viên (và quan trọng nhất là người sắp trở thành chuyên nghiệp) cách thức thủ công cần thiết nằm trong “hướng dẫn ngoại lai”, tức là, trải nghiệm hoặc “học tập nhờ thành công” ( cách khác, khía cạnh “học do mắc lỗi”) của Wildavsky trong bài tập. Thật vậy, một cuốn sách giáo khoa, một đống văn bản và bài giảng, sẽ không thể hướng dẫn sinh viên cách tốt nhất để tóm tắt một khách hàng khó tính (dù chỉ trong chốc lát), nghĩa là (ngoài những điều khác), cách “đọc” “cơ thể” của khách hàng. ngôn ngữ” hoặc đánh giá cao bối cảnh chung của tình huống, bối cảnh thể chế, phương tiện để đại diện, hoặc loại thông điệp (có nghĩa là?) để truyền tải. Chủ đề vòng lặp lặp lại của Lasswell (1951)— “số lượng ngữ cảnh”—rất cần thiết cho sự trưởng thành của học sinh. Để tiếp tục dòng suy nghĩ của Wildavsky (1979), đỉnh cao cũng cho phép nhà phân tích chính sách mới vào nghề học trực tiếp nghề của mình từ cả những thành công và sai sót gặp phải.

Cuối cùng, thiết kế của chúng tôi cho các khóa học cơ bản là chúng phải cung cấp cho sinh viên cơ hội học hỏi và đánh giá cao các yếu tố thủ công vốn có trong nghiên cứu chính sách. Từ chối họ rằng việc tiếp xúc sẽ làm mất đi một thế hệ kỹ thuật viên tyro trong

khu vực công, một điều kiện mà ít người mong muốn về quy trình hoặc sản phẩm. Để đạt được mục tiêu đó, các trường chính sách có thể muốn xem xét lại các chương trình capstone của họ—có lẽ là một phần của dự án chương trình giảng dạy do một tổ chức chuyên nghiệp điều phối, chẳng hạn như Hiệp hội Quốc gia về các Trường Hành chính và Công vụ và Tạp chí Giáo dục Công vụ của tổ chức này , hoặc Hiệp hội Phân tích và Quản lý Chính sách—để đảm bảo rằng cả khía cạnh “nghệ thuật” và “thủ công” của các nghiên cứu chính sách công đều được thể hiện tốt.

Phụ lục 8.1: Các vấn đề công cộng/
Chính sách/ Quản lý quản lý/ Quản lý
trường học được khảo sát

Trừ khi được chỉ định, tất cả các trường sau đây đã được liên hệ và trả lời thư điện tử, trong đó các tác giả đã yêu cầu giáo trình cho các lớp học cơ bản của họ, giả sử rằng họ đã cung cấp một giáo trình. Trong một số trường hợp, các tác giả

identified a “capstone” course from a that class directly.

Maxwell School of Citizenship and Public Affairs Syracuse University Harris Graduate School of Public Policy University of Chicago Goldman School of Public Policy University of California, Berkeley School of Policy, Planning and Development University of Southern California

Hubert Humphrey Institute of Public Affairs University of Minnesota

H. John Heinz III School of Public Management Carnegie-Mellon University

School of International and Public Affairs Columbia University

School of Public and Environmental Affairs University of Indiana, Bloomington

Edwin O. Stein Graduate Program in Public Administration University of Kansas

school's web curriculum, and accessed

Graduate School of Public Affairs University of Colorado (Denver)

School of Public Affairs University of Maryland, College Park LaFollette School of Public Affairs University of Wisconsin, Madison

School of Public and International Affairs University of Georgia

John F. Kennedy School of Government Harvard University

Gerald Ford School of Public Policy University of Michigan

The Woodrow Wilson School

Princeton University

School of Government University of North Carolina

Lyndon B. Johnson School of Public Affairs University of Texas

Department of Public

Administration and Policy State University of New York, Albany

School of Public Affairs American

University

GHI CHÚ

Phần lớn của phần này dựa trên công trình của Teva Scheer được trình bày chi tiết trong luận án tiến sĩ của cô ấy (2000).

Ví dụ, hãy xem James Fesler (1946) lập luận chống lại sự phân chia, trong khi Dwight Waldo (1992) lại ủng hộ.

Tranh cãi về phương pháp nghiên cứu tình huống trong các chương trình công vụ vẫn có thể khá gay gắt. Cf. Chetkovich và Kirp 2001, với Lynn 2001; một tài khoản tổng quát hơn là Lynn 1999.

Vào cuối những năm 1960, các chương trình hành chính công bắt đầu bị giảm bớt khi đối mặt với các chương trình công vụ “mới hơn”, bao gồm các trường chính sách công, quản lý công và hành chính công, với Đại học Harvard và Đại học California—Berkeley ban đầu dẫn đầu. Chúng tôi sẽ đề cập đến các chương trình công vụ như một mô tả ngắn gọn cho các chương trình cấp thạc sĩ về hành chính công (MPA), chính sách công (MPP) và quản lý công (MPM), với “chính sách” được sử dụng để chỉ cả ba.

Các trường được khảo sát được liệt kê trong phụ lục 8.1; một lần nữa, xem ghi chú 4, ở trên.

R tham chiếu

Allard, Scott W. và Jeffrey D. Straussman. 2003. Quản lý các dự án capstone chuyên sâu về tư vấn sinh viên: Kinh nghiệm của Trường Maxwell. Tạp chí Phân tích và Quản lý Chính sách 22(4) (Mùa thu): 689-701.

Amy, Douglas J. 1984. Tại sao phân tích chính sách và đạo đức không tương thích. Tạp chí Phân tích và Quản lý Chính sách 3(4) (Mùa hè): 573-91.

Chetkovich, Carol và David L. Kirp. 2001. Các trường hợp và tranh cãi: Các tập sự được đào tạo như thế nào để trở thành những bậc thầy trong lĩnh vực chính sách công. Tạp chí Phân tích và Quản lý Chính sách 20(2) (Mùa hè): 283-314.

Cohen, Steven, William Eimicke và Jacob Ukeles. 1995. Giảng dạy kỹ năng phân tích chính sách và quản lý: Trình tự hội thảo của Chương trình sau đại học về Chính sách công và Hành chính của Đại học Columbia. Tạp chí Phân tích và Quản lý Chính sách 14(4) (Mùa thu): 551-64.

deLeon, Peter. 1988. Tư vấn và Chấp thuận . New York: Quỹ Sage Russell.

Tiến sĩ, Yehezkel. 1967. Các nhà phân tích chính sách: Một vai trò chuyên nghiệp mới trong chính phủ. Tạp chí Hành chính công 27(3): 197-204.

———. 1984. Phân tích chính sách để tư vấn cho các nhà cai trị. Trong Suy nghĩ lại về quá trình nghiên cứu hoạt động và phân tích hệ thống . Rolfe Tomlinson và Istvan Kiss, biên tập. Oxford: Nhà xuất bản Pergamon.

Fesler, James W. 1946. Hành chính công như một lĩnh vực đặc biệt. Tại Văn phòng Đại học Hành chính công . Văn phòng Hành chính Công của Đại học Alabama.

Flynn, Theresa A., Jodi R. Sandfort và Sally Coleman Seiden. 2001. Cách tiếp cận ba chiều đối với học tập trong quản lý công. Tạp chí Phân tích và Quản lý Chính sách 20(3) (Mùa thu): 551-64.

Frederickson, H. George. 1971. Hướng tới một nền hành chính công mới. Trong Hướng tới một nền hành chính công mới . Frank Marini, chủ biên. Scranton, PA: Chandler.

Geva-May, Iris, với Aaron Wildavsky. 1997. Một cách tiếp cận thực tế để phân tích chính sách: The Craft . Boston, MA: Nhà xuất bản học thuật Kluwer.

Glazer, Nathan. 1974. Trường dạy nghề nhỏ. Minerva 12(3): 346-64.

Goldhamer, Herbert. 1978. Cố vấn . New York: Người Mỹ Elsevier.

Jennings, Edward T., Jr. 2003. Hội nghị chuyên đề về dự án Capstone. Tạp chí Giáo dục Công vụ 9(1) (Tháng 1): 43-4.

Lasswell, Harold D. 1951. Định hướng chính sách. Trong Khoa học Chính sách . Daniel Lerner và Harold D. Lasswell, chủ biên. Palo Alto, CA: Nhà xuất bản Đại học Stanford.

———. 1971. Nhìn trước về Khoa học Chính sách . New York: Người Mỹ Elsevier.

Lasswell, Harold D. và Abraham Kaplan. 1950. Quyền lực và Xã hội . New Haven, CT: Nhà xuất bản Đại học Yale.

Lindblom, Charles E. 1959. Xử lý các chuẩn mực trong phân tích chính sách. Trong Phân bổ nguồn lực kinh tế . Paul A. Baran et., eds. Stanford, CA: Nhà xuất bản Đại học Stanford.

Lynn, Laurence E., Jr. 1999. Dạy và học với các tình huống: Sách hướng dẫn . New York: Nhà xuất bản Chatham House.

———. 2001. Khách hàng luôn sai. Tạp chí Phân tích và Quản lý Chính sách 20(2) (Mùa hè): 337-40.

MacRae, Duncan, Jr. và Dale Whittington. 1997. Lời khuyên của chuyên gia về lựa chọn chính sách . Washington, DC: Nhà xuất bản Đại học Georgetown.

Thiếu tá, Giandomenico. 1989. Bằng chứng, Lập luận và Thuyết phục trong Quy trình Chính sách . New Haven, CT: Nhà xuất bản Đại học Yale.

Meltsner, Arnold J. 1990. Quy tắc dành cho Người cai trị . Philadelphia: Nhà xuất bản Đại học Temple.

Merton, Robert K. 1949. Vai trò của khoa học xã hội ứng dụng trong việc hình thành chính sách. Triết học Khoa học 16(3) (Tháng 7): 161-81.

Moore, Wilbert. 1970. Nghề nghiệp . New York: Quỹ Sage Russell.

Quade, Edward S., chủ biên. 1964. Phân tích cho các quyết định quân sự . Santa Monica, CA: Tập đoàn RAND. R-387-PR.

Radin, Beryl A. 2000. Ngoài Machiavelli: Phân tích chính sách đến từ thời đại . Washington, DC: Nhà xuất bản Đại học Georgetown.

Scheer, Teva J. 2000. Cuộc cách mạng học tập từ xa: Đánh giá về ảnh hưởng của nó đối với sinh viên sau đại học hành chính công. Luận án tiến sĩ tại Graduate School of Public Affairs, University of Colorado (Denver).

Schon, Donald A. 1983. Người thực hành suy tư. New York: Sách cơ bản.

Smith, Bruce LR 1966. Tập đoàn RAND . Cambridge: Nhà xuất bản Đại học Harvard.

Stein, Harold, chủ biên. 1948. Hành chính công và Phát triển chính sách . New York: Harcourt, Brace.

Strunk, William, Jr. và EB White. 1972. Các yếu tố của phong cách . New York: Macmillan.

Tin tức Hoa Kỳ & Báo cáo Thế giới . 2001. Các trường sau đại học tốt nhất: Xếp hạng các vấn đề công cộng, công cụ và bài báo. Trực tuyến: < www.usnews.com/usnews/edu/grad/rank ings/pub/pubindex_brief.php > .

Vining, Aidan R. và David L. Weimer. 2002. Giới thiệu kỹ thuật phân tích chính sách: Hội thảo được che chở. Tạp chí Phân tích và Quản lý Chính sách 21(4) (Mùa thu): 697-707.

Waldo, Dwight. 1992 [1980]. Doanh nghiệp hành chính công: ASummary View . Novato, CA: Chandler & Sharpe.

Weimer, David L. và Aidan R. Vining. 1999. Phân tích Chính sách: Khái niệm và Thực tiễn . tái bản lần thứ 3 Thượng nguồn sông Saddle, NJ: Prentice-Hall.

Wildavsky, Aaron. 1979. Nói lên sự thật trước quyền lực: Nghệ thuật và thủ công phân tích chính sách . Boston, MA: Nhỏ, Nâu.

Trang này cố ý để trống

CHƯƠNG 9

P THỰC HÀNH, P THỰC HÀNH, P THỰC HÀNH

Giáo dục lâm sàng của các nhà phân tích chính sách
tại Trường NYU / Wagner

Dennis C.Smith

Từ khóa: Sáng kiến lâm sàng, đỉnh cao, khám phá, bài tập, kinh nghiệm, thạc sĩ hành chính công, đỉnh cao quốc tế, bằng chứng/phân tích, ý tưởng, hành động, sự kiện kết thúc, nghiên cứu chính sách, thực thi chính sách, kinh tế và tài chính công, phân tích định lượng, tác động chương trình, người hành nghề , ma trận ra quyết định, tính hợp lý kỹ thuật, mô hình logic, dịch vụ cộng đồng, Nghiên cứu Ứng dụng trong Chính sách và Kinh tế Công, khách hàng trong thế giới thực, Tổng hợp Đánh giá Triển vọng (PES), GAO

Tóm tắt: Vào đầu những năm 1990, Trường NYU/Wagner đã nỗ lực cải cách chương trình giảng dạy của một trong những chương trình hành chính công lâu đời nhất và lớn nhất trên toàn quốc để giúp sinh viên tốt nghiệp sẵn sàng làm việc hơn và được chuẩn bị tốt hơn để trở thành “những người thực hành phản xạ”. Mặc dù cải cách được áp dụng cho tất cả các bộ phận của Trường, nhưng thiết kế của chuyên ngành phân tích chính sách công tại Trường Wagner bao gồm tất cả các yếu tố của “Sáng kiến lâm sàng”. Chương trình giảng dạy đã được sửa đổi để cung cấp ba “Es”: E khám phá, E xercise và E xperience.

Điểm nổi bật của cải cách do Sáng kiến lâm sàng mang lại là dự án capstone nhóm kéo dài một năm, thay thế cho kỳ thi toàn diện và luận văn thạc sĩ trong chương trình MPA. Thay vì làm bài kiểm tra chuyên môn, giờ đây sinh viên đăng ký khóa học hai học kỳ được tổ chức xung quanh các dự án chính sách của nhóm sinh viên liên quan đến tư vấn cho khách hàng của tổ chức công cộng và phi lợi nhuận hoặc nghiên cứu chính sách. Các dự án tích hợp kiến thức, hiểu biết và kỹ năng trong các khóa học chính sách công và kiểm tra khả năng của học sinh

để đáp ứng những thách thức khi làm việc theo nhóm. Phần trình bày của Sáng kiến lâm sàng Wagner đặc biệt chú ý đến khóa học quốc tế do tác giả giảng dạy, thường liên quan đến nghiên cứu thực địa ở nước ngoài và các nhóm sinh viên Wagner làm việc với sinh viên ở các trường đại học đối tác ở các nước đang phát triển. Ngoài việc cung cấp đào tạo về phân tích chính sách hiệu quả, các capstones của Wagner còn tạo thành một dịch vụ công quan trọng.

tôi giới thiệu

Vào tháng 9 năm 2002, Ủy viên Cảnh sát Thành phố New York Raymond Kelly đã yêu cầu một nhóm sinh viên Trường Cao học Dịch vụ Công cộng Robert F. Wagner (NYU/Wagner) dưới sự giám sát của khoa nghiên cứu các phương thức bắt giữ để buộc tội thay đổi của năm luật sư quận được bầu chọn độc lập mà NYPD làm việc. Đầu tháng 5 năm 2003, năm sinh viên chính sách công đã dành cả học kỳ để làm việc chặt chẽ với hai quan chức trong Văn phòng Phân tích và Lập kế hoạch Quản lý, đọc báo cáo, thu thập và phân tích dữ liệu từ NYPD và các cơ quan tư pháp hình sự khác, quan sát ở các khu vực của NYPD và đặt phòng trung tâm và các quan chức phỏng vấn, đã trình bày kéo dài một giờ về những phát hiện và khuyến nghị của họ cho Ủy viên Cảnh sát và các quan chức cảnh sát cấp cao. Nếu được thực hiện, các đề xuất của họ có thể tiết kiệm cho Bộ khoảng 3,5 triệu đô la chi phí làm thêm giờ và hàng nghìn giờ cảnh sát “nghỉ việc” trong thời gian chờ đợi không cần thiết trong quy trình buộc tội của các quận kém hiệu quả nhất. Nghiên cứu chính sách này là dự án quan trọng nhất của sinh viên, cần thiết để hoàn thành bằng MPA của họ tại NYU/Wagner.

Vào mùa xuân năm 2002, hiệu trưởng của Cao đẳng Isabella Thoburg (ITC) ở Lucknow, Ấn Độ, đã yêu cầu Trường Wagner hỗ trợ giảng viên của bà hiểu rõ hơn những gì sinh viên học được trong chuyên ngành nghiên cứu chính sách công. Chúng tôi đã gửi giáo trình và các tài liệu khác mô tả chuyên môn của NYU/Wagner, sau đó chúng tôi thiết kế một nghiên cứu chung, có sự tham gia của các giảng viên và sinh viên tại ITC và NYU/Wagner, để nghiên cứu việc thực hiện các chính sách giới liên quan đến thực hành của hồi môn ở tỉnh Lucknow, Ấn Độ. Sử dụng e-mail và hội nghị truyền hình, nhóm liên kết của trường đại học đã tổ chức nghiên cứu cơ bản và lên kế hoạch nghiên cứu thực địa để cùng thực hiện trong hai tuần vào tháng 1 năm 2002 tại Lucknow. Vào tháng 5 năm 2002, nhóm đã đệ trình lên chủ tịch và khoa của ITC một báo cáo dài 116 trang phân tích bằng chứng về vấn đề và tiến trình thực hiện chính sách được thiết kế để giải quyết vấn đề. Báo cáo bao gồm các khuyến nghị dựa trên bằng chứng về cải cách chính sách và các bước cải thiện việc thực hiện chính sách hiện hành. Dự án này đáp ứng các yêu cầu của Wagner quốc tế capstone.

tư duy có hệ thống

Action

Figure 9.1 Policy analysis as a field Source: Constructed by the author.

Các chương trình chính sách công ở cấp độ sau đại học ở Mỹ dựa trên một khối lượng kiến thức, hiểu biết và kỹ năng tương đối chuẩn. (xem phụ lục 4.1 và 8.1). Họ có thể khác nhau về độ nghiêng tương đối của họ đối với các luồng kỷ luật khác nhau cung cấp cho lĩnh vực này và họ có thể khác nhau về mức độ nhấn mạnh tương đối của họ đối với việc tiếp thu và sử dụng các phương pháp sản xuất và phân tích kiến thức định lượng, nhưng họ chia sẻ một cam kết chung để chuẩn bị cho sinh viên để trả lời các câu hỏi xác định của các học viên trong lĩnh vực này. Tôi đệ trình, những câu hỏi đó đã được Alice Rivlin đặt ra trong Bài giảng Gaither tại Berkeley ba mươi năm trước, khi bà định nghĩa lĩnh vực này là “tư duy có hệ thống cho hành động xã hội”: Phạm vi của các vấn đề công cộng là gì và chúng được phân bổ như thế nào? Chương trình công cộng nào hiệu quả và chương trình nào không? Ai được hưởng lợi từ các chương trình công cộng và bao nhiêu? Mặc dù cô ấy đã cảnh báo không nên mong đợi câu trả lời dứt khoát, Rivlin lưu ý rằng một số học viên cũng hỏi chương trình và chính sách nào là khoản đầu tư tốt nhất của công quỹ.

Phân tích chính sách với tư cách là một lĩnh vực bao gồm sự giao thoa giữa ý tưởng, hành động và bằng chứng/phân tích (xem hình 9.1).

NGUỒN GỐC CỦA “Sáng kiến C lâm sàng ” tại NYU /
W agner

Sinh viên được đào tạo như thế nào để thực hiện nhiệm vụ đầy thách thức là liên kết các ý tưởng, hành động và bằng chứng cần thiết để phân tích chính sách công? Mặc dù học tập trên lớp vẫn là một phần trung tâm của công thức dạy và học chính sách ở trường sau đại học, nhưng có lý do để tin rằng, do sự quan tâm ngày càng tăng đối với các phương pháp tiếp cận lâm sàng đối với chính sách công và giáo dục quản lý, rằng trải nghiệm trong lớp học tự nó là một yếu tố làm giảm tầm quan trọng (McGraw và Weschler 1999). Xu hướng đó được thể hiện rõ ràng tại Trường Cao học Dịch vụ Công Robert F. Wagner.

Khi tôi gia nhập khoa của Trường Cao học Hành chính Công (GPA) lúc bấy giờ vào năm 1973, tôi đã giới thiệu khóa học đầu tiên trong chương trình giảng dạy bằng cách sử dụng thuật ngữ “phân tích chính sách công”. Trong nhiều năm trước khi tôi đến, hiệu trưởng của Trường, Dick Netzer, đã chuyển Trường ra khỏi những trọng tâm truyền thống của hành chính công thông qua việc bổ nhiệm một số nhà kinh tế dạy kinh tế đô thị, phân tích chi tiêu công và tài chính công. . Chưa đầy một thập kỷ sau khi tôi gia nhập khoa, Trường đã có một chương trình chuyên về phân tích chính sách công, với các khóa học về hình thành và phân tích chính sách, phương pháp nghiên cứu đánh giá, triển khai chính sách, kinh tế và tài chính công, và phân tích định lượng về tác động của chương trình . Đây vẫn là những lĩnh vực cốt lõi được đề cập trong chương trình phân tích chính sách công của Wagner (một lần nữa, xem phụ lục 4.1 và 8.1).

Những gì đã thay đổi là cách giảng dạy. Trong phần lớn lịch sử của mình, sinh viên của GPA là những nhân viên chính thức trong và xung quanh Thành phố New York đến Trường để học bán thời gian. Việc thiết kế lịch trình khóa học, chủ yếu là các lớp học buổi tối, phản ánh định hướng dành cho sinh viên bán thời gian đang làm việc toàn thời gian. Chương trình giảng dạy cũng giả định kinh nghiệm làm việc, tập trung vào lý thuyết. Phần lớn là để các sinh viên tích hợp những gì họ đã học được vào công việc. Nhiều lớp học chủ yếu dựa trên bài giảng, với một buổi họp mỗi tuần. Khoa cảm thấy áp lực lớn để “che chở cho người bạn đời.” Bài tập là các bài báo học kỳ và bài kiểm tra trong các khóa học. Sự kiện kết thúc bằng cấp của MPA, một “kỳ thi toàn diện,” nhấn mạnh đến khả năng nắm vững tài liệu. Hầu như tất cả các nhiệm vụ chỉ liên quan đến công việc cá nhân. Các sinh viên dự bị nghề nghiệp thường báo cáo trong các cuộc khảo sát cựu sinh viên rằng chỉ sau một vài năm làm việc trong lĩnh vực này, họ mới thấy sự liên quan của các khóa học lý thuyết.

Mọi chương trình giảng dạy ở trường chuyên nghiệp đều phân chia trọng tâm giữa kiến thức, hiểu biết và kỹ năng, cũng như các giá trị và mạng lưới: những điều học sinh phải biết, mối quan hệ nhân quả giữa các yếu tố mà họ phải hiểu và các công cụ để tạo ra tác động. Vào đầu những năm 1970, các chương trình hành chính công truyền thống, như của NYU, nhấn mạnh rất nhiều vào kiến thức quy mô về các cơ chế pháp lý và thể chế. Sự chuyển hướng sang phân tích kinh tế nhiều hơn bắt đầu với sự xuất hiện của nhà kinh tế học thuế đô thị Dick Netzer đã mang lại sự chuyển hướng sang việc hiểu các mô hình nhân quả và các kỹ năng cần thiết để phân tích chúng; điều này đã được thúc đẩy bởi chuyên môn phân tích chính sách công đang phát triển.

Các xu hướng trong Trường học phản ánh ở một mức độ nào đó sự phát triển trong Thành phố. Mặc dù các giảng viên của Trường luôn tham gia vào nghiên cứu hành chính trong Thành phố, nhưng hầu hết mối liên hệ trong những năm đầu đến từ thực tế là các lớp học được lấp đầy bởi các nhân viên, đôi khi là nhân viên cấp cao, của chính quyền Thành phố New York. Mối quan tâm ngày càng tăng về tình hình tài chính của Thành phố đã củng cố sự thay đổi trong đội ngũ giảng viên của Trường đối với các nhà kinh tế, những người có thể nghiên cứu các hoạt động chi tiêu và đánh thuế của thành phố. Từ thời điểm khủng hoảng tài chính trở đi, hoạt động nghiên cứu của giảng viên Wagner tại Thành phố tập trung vào chính sách hơn là nghiên cứu hành chính.

Trong gần một thập kỷ sau cuộc khủng hoảng tài chính năm 1975, một loạt các nghiên cứu chính sách đã được thực hiện tại Trường Wagner. Giảng viên của Trường là những người đóng góp chính cho các nghiên cứu chính sách bao gồm dự án Thiết lập các Ưu tiên của Thành phố hàng năm, 1 với các chương mô hình hóa nền kinh tế và mô hình chi tiêu của Thành phố. Nhiều nghiên cứu trong số này đã trở thành bài tập đọc trong chương trình, nhưng sinh viên toàn thời gian, đặc biệt là sinh viên chính sách công, cũng ngày càng tham gia nhiều hơn vào các dự án với tư cách là trợ lý nghiên cứu.

Trải nghiệm chứng kiến sự phấn khích của các sinh viên toàn thời gian tham gia vào các công việc bán thời gian có liên quan đến chuyên môn trong các dự án nghiên cứu của khoa là một phần nguồn cảm hứng đằng sau chiến lược mới về tuyển dụng sinh viên toàn thời gian trên toàn quốc, dưới sự chỉ đạo của hiệu trưởng mới, Alan Altshuler. Trường bắt đầu cung cấp cho các tân binh triển vọng về các công việc bán thời gian có liên quan đến chuyên môn trong chương trình MPA của họ. Chiến lược này đã tận dụng nhu cầu ngày càng tăng của Thành phố New York đối với đội ngũ nhân viên được đào tạo về mặt phân tích.

Số lượng sinh viên toàn thời gian ngày càng tăng đã tạo ra những áp lực mới đối với chương trình giảng dạy của Trường. Những sinh viên có công việc toàn thời gian được định hướng phát triển sự nghiệp của họ ở một nơi hoặc hệ thống quen thuộc. Nhu cầu đặt một số lượng đáng kể sinh viên toàn thời gian vào các công việc bán thời gian có liên quan đến chuyên môn và yêu cầu Trường hỗ trợ hàng trăm sinh viên tốt nghiệp mỗi năm tìm được công việc xứng đáng về mặt chuyên môn, đã thúc đẩy Trường kiểm tra mức độ phù hợp của các lý thuyết và kỹ năng được giảng dạy và để giải quyết các phương pháp sư phạm được sử dụng để chuẩn bị cho sinh viên tốt nghiệp của mình cạnh tranh trên thị trường.

Những lực lượng này lên đến đỉnh điểm trong một sự thay đổi sâu rộng về chương trình giảng dạy vào đầu những năm 1990. Trường quyết định rằng nó sẽ chỉ cung cấp bốn chuyên ngành: quản lý, phân tích chính sách, tài chính và quản lý tài chính, và quy hoạch đô thị. Các chương trình Công cộng, Phi lợi nhuận và Y tế cung cấp các chuyên ngành quản lý, phân tích chính sách và tài chính. Quy hoạch là tỉnh của chương trình quy hoạch đô thị. Chương trình giảng dạy cốt lõi đã được thay đổi để đảm bảo rằng tất cả sinh viên cao học về hành chính công và quy hoạch đô thị đều có nền tảng về quản lý, chính sách và tài chính. ²

Những mối quan tâm tương tự đã khiến Trường triệu tập một hội đồng gồm các nhà lãnh đạo công và phi lợi nhuận để đánh giá chương trình giảng dạy của Wagner và chia sẻ đánh giá của họ về các sinh viên tốt nghiệp của chương trình với tư cách là ứng viên xin việc. Hội thảo chỉ ra rằng hầu hết sinh viên tốt nghiệp ngành chính sách và quản lý không sẵn sàng cung cấp công việc có chất lượng chuyên nghiệp khi họ bắt đầu công việc. Hội thảo đặc biệt lưu ý đến việc thiếu kỹ năng viết chuyên nghiệp và các kỹ năng thuyết trình khác, cũng như thiếu quen thuộc với các yêu cầu làm việc và sản xuất theo nhóm.

Những mối quan tâm này đã tạo ra cải cách chương trình giảng dạy xung quanh việc viết bài tập và dự án nhóm, và một nỗ lực đáng kể của giảng viên tập trung vào việc kết hợp viết chuyên nghiệp, đặc biệt là viết bản ghi nhớ, trong các khóa học cốt lõi, chuyên ngành và tự chọn.

Quỹ Ford Foundation- F unded “ C linical I nitiative
” _ _

Trong thời kỳ này, Howard Newman, một luật sư có bằng thạc sĩ về sức khỏe cộng đồng, người đã lãnh đạo Cơ quan Tài chính Chăm sóc Sức khỏe dưới thời chính quyền Carter, đã vào Trường với tư cách là hiệu trưởng. Trong nhiệm kỳ của ông với tư cách là hiệu trưởng, Trường đã được đổi tên để vinh danh một học viên được đánh giá cao, cựu Thị trưởng Thành phố New York Robert Wagner. 3 Trường Wagner sau đó đã nhận được khoản tài trợ của Quỹ Ford để khởi động một sáng kiến mới. Có lẽ vì khả năng hiển thị và thành công của phương pháp tiếp cận thực tế của Trường Luật NYU đối với giáo dục pháp luật, trong đó nhấn mạnh đến việc đưa sinh viên luật ra khỏi lớp học và thực hành luật (Amsterdam 1984), Dean Newman đã đặt tên cho hướng đi mới của Trường là “Sáng kiến Lâm sàng”. Trưởng khoa đã bổ nhiệm một giảng viên mới, một sinh viên tốt nghiệp Trường Luật NYU và cựu Ủy viên Tư pháp Vị thành niên của NYC, Ellen Schall, để lãnh đạo sáng kiến mới.

Các nguyên tắc hướng dẫn của Sáng kiến lâm sàng đã được Ellen Schall đưa ra trong Diễn văn Chủ tịch APPAM (1995) của bà. Đối với Schall, chìa khóa để tích hợp lý thuyết và thực hành là bản thân người thực hành. Theo công thức của Donald Schon (1983) trong The Reflective Practitioner , Schall thấy rằng lĩnh vực quản lý công4 thực hành có rất ít điểm chung với “tính duy lý kỹ thuật”. Mặc dù cô ấy không đề cập cụ thể đến ma trận ra quyết định của nhà lý thuyết tổ chức James Thompson, 5 logic trong lập luận của cô ấy phù hợp chặt chẽ với logic trong công thức của ông (hình 9.2). Trong ma trận ra quyết định của Thompson , cũng như trong phân tích của Schall, những thách thức mà các nhà quản lý công và nhà phân tích chính sách phải đối mặt bị ảnh hưởng bởi mức độ mà một

giá trị

Công nghệ

đã biết

không xác định

Đoàn kết

Phép tính

Bản án

Xung đột

Thỏa hiệp

Trực giác / Uy tín

Hình 9.2 Ma trận ra quyết định của James Thompson Nguồn : Phỏng theo James Thompson, 1967.

tình huống quyết định đưa ra hướng dẫn rõ ràng và không thể kiểm chứng đối với các lựa chọn giá trị (có sự đồng thuận hay xung đột không?) và liệu các tùy chọn được chọn có được hỗ trợ bởi các công nghệ đã biết hay không (kiến thức về nguyên nhân và kết quả).

Nói cách khác, trong các tình huống ra quyết định tập thể hoặc hoạt động, liệu có thỏa thuận về những việc cần làm và có kiến thức chắc chắn về cách thực hiện không? Hình thức ra quyết định thay đổi tùy theo câu trả lời cho hai câu hỏi đó.

Ellen Schall thấy có lý do để đặt câu hỏi về những giả định nằm bên dưới phần lớn quá trình giáo dục và đào tạo các nhà quản lý công và các nhà phân tích chính sách. Chương trình giảng dạy và phương pháp sư phạm của trường chuyên nghiệp đã bỏ qua một thực tế là rất ít vấn đề về quản lý hoặc chính sách công phù hợp với khuôn mẫu mà cách tiếp cận đó đã giả định. Họ giả định rằng tình huống quyết định yêu cầu “tính toán” khi “phán đoán”, “thỏa hiệp” hoặc “trực giác” là phương thức khả dụng và phù hợp.

Những suy nghĩ của Schall về kinh nghiệm quản lý của cô trong các cơ quan lớn của Thành phố cũng khiến cô thách thức một giả định khác tiềm ẩn trong giáo dục chính sách và quản lý công hiện hành, cụ thể là “các vấn đề” đã được biết hoặc “được đưa ra”, và rằng nhiệm vụ của người quản lý hoặc người quản lý được đào tạo về mặt phân tích. nhà phân tích chính sách là để giải quyết vấn đề kỹ thuật. Theo quan điểm của Schall, vấn đề không được “biết”, theo nghĩa là sự đồng thuận hiện có về cách một tình huống rời khỏi trạng thái ưa thích, hoặc theo nghĩa hiểu biết chắc chắn về nguyên nhân của các tác động không mong muốn. Ở đây cũng vậy, cách tiếp cận đòi hỏi sự phán đoán, thỏa hiệp hoặc trực giác hơn là tính toán đơn thuần.

Theo thuật ngữ của Thompson (1967), quá nhiều giáo dục về quản lý công dựa trên “logic hệ thống đóng”, khi thực tế của các tình huống hành động và quyết định công liên quan đến các đặc tính của “hệ thống mở”. Trong tư duy hệ thống khép kín, hầu hết các nguồn gốc của sự không chắc chắn được cho là nằm trong tầm kiểm soát: có rất ít ẩn số trong phương trình và việc giải quyết vấn đề là một vấn đề kỹ thuật liên quan đến việc tìm kiếm câu trả lời đúng. Donald Schon (1983, 39) nhận xét: “Chúng ta ngày càng nhận thức được tầm quan trọng của việc thực hành thực tế các hiện tượng—sự phức tạp, sự không chắc chắn, sự không ổn định, tính độc đáo và xung đột giá trị—những điều không phù hợp với mô hình Tính duy lý kỹ thuật.” Khi tình huống mà một tác nhân phải đối mặt chứa đầy những yếu tố không xác định và phần lớn không thể kiểm soát được, thì việc giải quyết vấn đề kỹ thuật thường chỉ là vấn đề bên lề thay vì là trọng tâm của phản ứng cần thiết. Trong khi mục tiêu hướng tới việc ra quyết định hợp lý vẫn còn, con đường dẫn đến mục tiêu đó được hiểu là thường bị cản trở.

Schall khẳng định rằng sự phát triển kiến thức, hiểu biết và kỹ năng cần thiết để lấp đầy khoảng trống trong “công nghệ” phụ thuộc ít nhất vào việc các học viên học hỏi từ kinh nghiệm của họ trong việc tìm kiếm, xác định và giải quyết vấn đề cũng như nghiên cứu khoa học xã hội và lý thuyết được thực hiện trong học viện. Cô coi thách thức của giáo dục chuyên nghiệp là trọng tâm bao gồm các kỹ năng cần thiết để học hỏi kinh nghiệm một cách thường xuyên và có hệ thống. Nhiệm vụ là tạo ra những người thực hành phản ánh về phân tích và quản lý chính sách.

E thăm dò , E thực hành và E kinh nghiệm:
T ba E của NYU /W agner
C linical I sáng kiến

Sáng kiến Lâm sàng do Schall đứng đầu bao gồm ba cấp độ kinh nghiệm lâm sàng: Khám phá, Thực hành và Trải nghiệm (Schall 1995, 213). Sinh viên vào Trường mà không có kinh nghiệm làm việc chuyên nghiệp được yêu cầu trong một số khóa học cốt lõi để “khám phá” các tổ chức thực tế thông qua quan sát và phỏng vấn, đồng thời làm việc theo nhóm để viết báo cáo mô tả và phân tích. “Thực tập bên ngoài” trong các tổ chức đối tác, kéo dài một hoặc hai tuần, hiện được cung cấp trong thời gian nghỉ giữa học kỳ mùa thu và mùa xuân cho sinh viên toàn thời gian trong năm đầu tiên. “Bài tập” đã được thêm vào chương trình giảng dạy thông qua việc tăng đáng kể việc sử dụng các tình huống quyết định/hành động trong các khóa học và bổ sung các dự án thực tế trong thế giới thực trong các khóa học chuyên môn về chính sách và quản lý.

Đặc điểm nổi bật của Sáng kiến lâm sàng là việc tạo ra khóa học dự án capstone kéo dài một năm như là “sự kiện kết thúc” theo yêu cầu của Bang New York đối với bằng thạc sĩ. Kỳ thi đầu vào đã thay thế kỳ thi cuối kỳ toàn diện, mà dưới hình thức này hay hình thức khác, đã là sự kiện kết thúc bắt buộc đối với đại đa số học viên cao học trong vài thập kỷ. 6 Dự án kéo dài một năm được thực hiện cho một khách hàng “thế giới thực” bởi một nhóm sinh viên trong lĩnh vực chuyên môn của họ hiện là tiêu chuẩn đối với sinh viên tốt nghiệp bằng MPA tại Trường Wagner.

Các dự án capstone được tổ chức thông qua các lớp học nhóm học sinh theo chuyên ngành hoặc sự kết hợp của các chuyên ngành (ví dụ: chính sách và quản lý, chính sách và tài chính, quản lý và tài chính). Có hai trường hợp ngoại lệ đối với cách tiếp cận này đối với viên đá quý. Một là khóa học capstone quốc tế, trong đó đặc điểm chung là tất cả khách hàng đều là các tổ chức quốc tế. Cái còn lại là Nghiên cứu Ứng dụng trong Kinh tế Công và Chính sách, trong đó các nhóm sinh viên thực hiện các dự án nghiên cứu mà không có khách hàng cụ thể. Tiêu chí lấy khách hàng làm trung tâm được mô phỏng theo các dự án của công ty tư vấn và tiêu chí nghiên cứu ứng dụng gần đúng với công việc của một think-tank. Lý do của Trường trong việc tạo và triển khai tiêu chí lấy khách hàng làm trung tâm được phản ánh trong mô hình logic trong hình 9.3.

Như thể hiện trong hình 9.3, Trường tin rằng thông qua các quy trình làm việc nhóm dưới sự giám sát của giảng viên trong thời gian dài đàm phán , thiết kế, sản xuất và trình bày một sản phẩm chuyên nghiệp cho khách hàng, sinh viên Wagner sẽ tích hợp kiến thức, hiểu biết và kỹ năng học được trong giáo trình thạc sĩ. Họ cũng trải nghiệm giá trị của các mạng lưới chuyên nghiệp và được giới thiệu sớm về nhiều xung đột giá trị và tình huống khó xử về đạo đức tương tự như những vấn đề họ sẽ phải đối mặt trong sự nghiệp của mình. Mặc dù nó không phải là trọng tâm của cuộc thảo luận của giảng viên khi khái niệm capstone đang được xem xét và phê duyệt, nhưng rõ ràng việc đưa ra lời khuyên chính sách có giá trị cho khách hàng là một dịch vụ công. Đó là niềm tự hào cho học sinh và Nhà trường rằng mỗi năm, thông qua bốn mươi hoặc nhiều hơn 40 dự án quan trọng nhất được hoàn thành cho các tổ chức công và phi lợi nhuận, Trường đã cung cấp một dịch vụ cộng đồng quan trọng (xem phụ lục 9.5 để biết danh sách các dự án quan trọng gần đây liên quan đến chính sách Phân tích). 7 Sự công nhận trong cộng đồng đối với dịch vụ đó thể hiện rõ qua việc nhận được nhiều đề xuất cho các viên đá cao nhất mỗi năm so với mức có thể được Trường chấp nhận và bởi số lượng yêu cầu định kỳ từ các tổ chức đã phục vụ trước đây.

Mặc dù có sự đa dạng như vậy trong các điểm mấu chốt được thực hiện trong các chương trình và chuyên môn do Wagner cung cấp nên việc khái quát hóa kinh nghiệm là khó khăn, nhưng các dự án chính sách có nhiều yếu tố chung. Trong khi một dự án kéo dài hai học kỳ với các nhóm bao gồm từ ba đến năm sinh viên có thể tham vọng hơn đáng kể so với một khóa học về chính sách do một sinh viên thực hiện trong một học kỳ, người ta nhanh chóng nhận ra rằng các dự án công việc có nguồn lực hạn chế. Một trong những hạn chế lớn là thời gian. Tất cả các thành viên trong nhóm đều làm việc bán thời gian theo nghĩa là họ đều có các khóa học khác và nhiều người có công việc bán thời gian hoặc thậm chí toàn thời gian. Các dự án cũng bị hạn chế bởi thực tế là khi chúng bắt đầu, những người tham gia chỉ

khóa học kỹ năng

đầu vào

Các hoạt động

Mô hình logic cho Wagner Capstones

đầu ra

khoa

FT/PT

▼

Các khóa học chuyên ngành

Thiết kế và giảng dạy

* capstone, tuyển dụng, chọn dự án và giám sát các đội capstone izz

đội sinh viên

Khách hàng/dự án

tài trợ của khách hàng

_ y

Tinh chỉnh dự án ■F       thiết kế/phát triển

kế hoạch làm việc

Cơ sở vật chất/e-mail, televideo

Môi trường

Tôi

Kết quả ban đầu

Chọn dự án

Sử dụng kiến thức, hiểu biết và kỹ năng

Nhận phản hồi về sự chuẩn bị của học sinh

Sinh viên tốt nghiệp sẵn sàng làm việc nhiều hơn

Xây dựng nhóm, đàm phán, thiết kế khảo sát & nhóm tập trung

Triển khai công việc/kế hoạch dự án

chương trình giảng dạy Wagner

Tạm thời

kết quả

dài hạn

kết quả

Kiến thức,
hiểu biết
và kỹ năng được kiểm tra tại hiện trường

Báo cáo
trình bày cho
khách hàng

Báo cáo bằng văn bản cho
khách hàng

Lập kế hoạch &
triển khai
thực địa
3=
Kết nối trong
nhóm/với khách hàng
và đối tác

Hình 9.3 Mô hình logic cho các capstones Wagner

Sinh viên tốt nghiệp Wagner sản xuất và sử dụng phân tích chính sách hiệu quả hơn

Phân tích chính sách chất lượng

Vị trí nghề nghiệp thành công

thợ đánh cá

tổ chức J      

mạng lưới tăng cường

Các hoạt động hợp tác mới được phát triển

Wagner cung cấp
dịch vụ công

*

khách hàng
sử dụng
báo cáo Capstone

Cộng đồng
nhận dịch vụ

Cải thiện các cuộc tranh luận về chính sách công

sự nghiệp dịch vụ công cộng

Khỏe mạnh hơn, an toàn hơn, giáo dục
tốt hơn
, v.v.
cộng đồng
tôi

Nâng cao vị thế của
dịch vụ công cộng
và Wagner

—

chính sách công

ĐHYD/

thợ đánh cá

đang học nửa chừng chương trình học hai năm (toàn thời gian) và đang tham gia một số khóa học phân tích chính sách quan trọng mà người học dự kiến sẽ tích hợp vào cùng thời điểm họ đang thiết kế dự án của mình. số 8

Trọng tâm của giai đoạn chính sách và phạm vi của dự án nhất thiết phải hạn chế. Một trong những công cụ đầu tiên của lĩnh vực này được sử dụng trong việc quản lý giới hạn chính sách là một biến thể của “đánh giá khả năng đánh giá”. Các dự án có thể được thực hiện bởi một nhóm sinh viên sẵn sàng và quan tâm đến hai học kỳ dành cho các viên đá chính không? Liệu dự án có sử dụng kiến thức, sự hiểu biết và kỹ năng mà học sinh muốn tiếp thu từ lớp học vào thực tế không? Mức độ hợp tác và hỗ trợ mà khách hàng có thể hoặc sẽ cung cấp? Nếu dự án yêu cầu nghiên cứu thực địa ở nước ngoài, khách hàng có cung cấp kinh phí không?

Các khách hàng tiềm năng và các nhóm sinh viên được cảnh báo về ảo tưởng về sự vĩ đại. Trong khi nhiều khách hàng mô tả các dự án của họ là “ đánh giá theo chương trình”, thì rất ít đánh giá tác động khả thi với nguồn lực của nhóm—và trong thời gian—có sẵn. Phương pháp đánh giá tác động gần đúng nhất trong các dự án lấy khách hàng làm trung tâm đã được thực hiện là các dự án vạch ra một thiết kế gần như thử nghiệm nghiêm ngặt, nhưng chỉ bao gồm việc hoàn thành giai đoạn phân tích triển khai. Một số nhà nghiên cứu chính sách ứng dụng đã sử dụng phân tích thống kê đa biến để đánh giá các chính sách của nhà nước. Các dự án phổ biến nhất là kiểm toán chương trình giống như các dự án được thực hiện bởi GAO và bởi các văn phòng kiểm soát của Thành phố New York và Tiểu bang. Một dạng dự án phổ biến khác là đánh giá các lựa chọn chính sách. Các dự án phân tích quyền chọn được thực hiện dưới sự chỉ đạo của tôi thường tuân theo phương pháp do GAO phát triển, “Tổng hợp Đánh giá Triển vọng” (PES). Các nhóm Capstone hoàn thành các bước của PES (xác định và đo lường “vấn đề”, xác định các phương án khả thi về mặt chính trị, giải thích các giả định về hoạt động và khái niệm chính gắn liền với các phương án, thu thập từ tài liệu hoặc các nguồn bằng chứng thực nghiệm khác để “kiểm tra” những điều đó giả định và tóm tắt các phát hiện để người ra quyết định sử dụng) thường sử dụng mọi thứ mà sinh viên đã học được trong các khóa học về chính sách của họ. Việc PES được thiết kế với mong muốn rằng các nhóm nhân viên sử dụng phương pháp tiếp cận của nó có thể trả lời các câu hỏi của các nhà lập pháp trong vòng ba hoặc bốn tháng về lời hứa trong các đề xuất chính sách của họ .

Để hỗ trợ doanh nghiệp thành công, các khóa học ngắn hạn mới về quản lý dự án, xây dựng nhóm và quản lý xung đột đã được thêm vào chương trình giảng dạy. Một phiên định hướng capstone được thiết kế để

chuẩn bị cho học sinh đáp ứng các yêu cầu cơ bản đã được tổ chức và cung cấp dưới nhiều hình thức khác nhau. Thông thường, những sinh viên đang trong quá trình hoàn thành capstone của họ được yêu cầu chia sẻ những bài học kinh nghiệm của họ. Vào cuối năm học, mỗi đội trình bày một báo cáo trực quan về dự án mà họ đã thực hiện tại Hội nghị Áp phích Capstone. Khách hàng được mời và nhiều người tham dự, cũng như nhiều sinh viên giỏi nhất của lớp năm tới.

E của W agner S chool
C apstones

Sự phức tạp của mô hình logic (xem hình 9.3) của các nền tảng của Trường Wagner cho thấy những thách thức phải đối mặt khi đánh giá thành công của nó. Các dự án Capstone hầu như luôn đòi hỏi ở nhiều cấp độ. Giáo sư Dick Netzer, người đã dạy Nghiên cứu ứng dụng trong Kinh tế công và Chính sách capstone kể từ khi Sáng kiến lâm sàng bắt đầu (một chương trình liên quan đến các nhóm nhưng không trực tiếp phục vụ khách hàng), tin rằng những thách thức của khóa học capstone vượt xa những khóa học khác và vượt quá những đòi hỏi mà hầu hết sinh viên sẽ phải đối mặt trong công việc khi mới bắt đầu sự nghiệp (xem phụ lục 9.4).

Khi yêu cầu về điểm chuẩn đầu tiên được đưa ra, đã có rất nhiều sự bất mãn trong sinh viên, một số điều đó được thể hiện một cách công khai trong các buổi định hướng trong đó các thủ tục về điểm chuẩn được đưa ra. Các sinh viên bán thời gian, đang đi làm có xu hướng phàn nàn rằng họ không cần kinh nghiệm “lâm sàng” và việc làm việc trong các dự án nhóm kéo dài một năm trong đó một số đối tác của họ là sinh viên toàn thời gian đặt ra gánh nặng hậu cần lớn. Sinh viên toàn thời gian đôi khi thách thức số lượng công việc cần thiết cho một khóa học bốn tín chỉ, và có những câu chuyện kinh dị về căng thẳng và tranh chấp trong nhóm. Chúng tôi đã có câu trả lời cho những thách thức này, nhưng những thách thức hầu như đã phai nhạt với kinh nghiệm tích lũy từ các dự án thành công. Giờ đây, các khiếu nại dành riêng cho một chủ đề dự án, khách hàng hoặc đồng đội cụ thể.

Sinh viên

Tất cả các khóa học của Trường Wagner đều được đánh giá trong các cuộc khảo sát của sinh viên và các khóa học cơ bản được xếp hạng dưới mức trung bình như các khóa học. Tuy nhiên, so sánh rất khó vì hầu hết các câu hỏi được sử dụng để đánh giá giáo viên và khóa học nhất thiết phải khác với những câu hỏi được sử dụng trong các khóa học khác. Các hạng mục để đánh giá capstone là:

A. Giáo sư (số ít, mặc dù hầu hết các capstone đều được dạy theo nhóm)

Hỗ trợ lên ý tưởng dự án

Giúp đỡ trong việc cấu trúc dự án

Hỗ trợ giao dịch với khách hàng

Trợ giúp trong việc quản lý động lực nhóm

Cung cấp thông tin phản hồi hữu ích

Sẵn có cho sinh viên

Đánh giá chung về giảng viên

B. Khóa học và dự án

Mục tiêu khóa học rõ ràng

Sự rõ ràng của các tiêu chí chấm điểm

Giá trị của nhiệm vụ

Giá trị hỗ trợ cung cấp cho khách hàng

Đóng góp tổng thể của dự án cho các mục tiêu nghề nghiệp của sinh viên

Đóng góp của dự án để hiểu rõ hơn về lĩnh vực này

Đánh giá chung về khóa học

(Xếp hạng từ cao [1] đến trung bình [3] đến không đạt [5].)

Phản hồi từ các cựu sinh viên khi họ phản ánh về trải nghiệm cơ bản của họ, phải thừa nhận là giai thoại vào thời điểm này, có xu hướng tích cực hơn nhiều (ví dụ xem phụ lục 9.3). Một lời giải thích cho điều này là thời điểm đánh giá chính thức trùng với thời điểm cực kỳ chắc chắn khi kết thúc dự án khi công việc của cả năm ở trạng thái cân bằng và tất cả những vấn đề trầm trọng tích lũy đang nổi lên. Gần đây, một sinh viên đã báo cáo trên một diễn đàn rằng anh ấy đã loại bỏ khóa học trong kỳ đánh giá cuối năm, nhưng giờ nhìn lại, dự án của anh ấy là trải nghiệm học tập tốt nhất, không chỉ của Trường Wagner mà còn của toàn bộ quá trình học tập của anh ấy. Thông thường, những nâng cấp về xếp hạng này gắn liền với ấn tượng mà dự án capstone tạo ra đối với các nhà tuyển dụng tiềm năng và việc cựu sinh viên khám phá ra rằng những bài học từ capstone đã giúp ích cho họ trong công việc.

khoa

Không phải tất cả các giảng viên đều bị thu hút bởi việc giảng dạy những người giỏi nhất, và một số người đã nhúng chân vào trong một năm đã không quay trở lại. Việc giảng dạy capstones theo thiết kế không gọn gàng và có trật tự như giảng dạy một lớp bài giảng có rãnh. Rất ít bộ dự án capstone hoàn toàn phù hợp với chuyên môn của giảng viên. Hầu hết các khóa học capstone đều được giảng dạy theo nhóm và sinh viên không đơn độc trong việc tìm kiếm thử thách làm việc theo nhóm. Giảng dạy capstones liên quan đến việc làm việc với sinh viên theo những cách không thể giới hạn trong hai giờ theo lịch trình mỗi tuần, chỉ với giờ hành chính theo lịch trình thông thường. Hầu hết những người hướng dẫn capstone dành một chút thời gian trong cuộc họp thực địa với khách hàng. Các nhóm giảng dạy trong các dự án kéo dài một năm liên quan đến quản lý cũng như giảng dạy, với tất cả những điều không chắc chắn kèm theo.

khách hàng

Sự hài lòng của khách hàng được đánh giá thường xuyên và thực sự khá tích cực. Nhiều khách hàng là những người tái phạm và thường khá thất vọng nếu các đề xuất dự án của họ không được giảng viên hoặc sinh viên lựa chọn. Không có gì lạ khi các khách hàng tiềm năng vận động các giảng viên hoặc quản trị viên giỏi nhất để khuyến khích lựa chọn dự án của họ. Các giải đấu quốc tế liên quan đến nghiên cứu thực địa ở nước ngoài ngày càng thành công trong việc thu hút tài trợ du lịch. Khá nhiều người đã báo cáo lại về việc thực hiện thành công các khuyến nghị cơ bản. Mặc dù không có thống kê có hệ thống, nhưng không có gì lạ khi ít nhất một thành viên của nhóm dự án được khách hàng mời làm việc. Đôi khi kinh nghiệm trong capstone khiến sinh viên muốn có một đề nghị như vậy; đôi khi kinh nghiệm khiến anh ấy hoặc cô ấy từ chối nó.

KẾT LUẬN

Tóm lại, Sáng kiến lâm sàng được giới thiệu tại Trường Wagner đã thay đổi nhiều hơn so với sự kiện kết thúc chương trình học. Những thay đổi của nó có tác động đáng kể đến nội dung và cách chúng tôi dạy cũng như cách học sinh tổ chức công việc của họ tại Trường Wagner, và nó đã thay đổi mối quan hệ của Trường với môi trường của nó cả về dịch vụ công trực tiếp do các dự án capstone cung cấp và về mặt chủ nghĩa chuyên nghiệp của số lượng lớn hơn sinh viên tốt nghiệp vào lĩnh vực này mỗi năm.

Việc thực hiện quyết định một thập kỷ trước để “định hình lại” giáo dục cho dịch vụ công được cung cấp tại Trường Wagner, bao gồm cả việc đào tạo các nhà phân tích chính sách, hiện đang diễn ra tốt đẹp. Xem lại câu chuyện của anh ấy về phần trình bày của nó cho thấy rằng đã đến lúc cần áp dụng hình thức đánh giá nghiêm ngặt mà chúng tôi giảng dạy. Việc xem xét và đánh giá này tạo tiền đề cho một phân tích như vậy. Phần trình bày ở đây đặt ra câu hỏi, Đây có phải là toàn bộ câu chuyện về Sáng kiến lâm sàng tại Trường Wagner không? Để diễn giải một người cố vấn của toàn bộ cộng đồng các học giả trong lĩnh vực của chúng tôi, các nhà phân tích chính sách được đào tạo để hoài nghi!

Phụ lục 9.1: MA TRẬN CHÍNH SÁCH CÔNG

Chuyên môn hóa C dư thừa I hàng tồn kho—
Kiến thức K khái niệm, Hiểu biết
và Chính sách Công C

Tỷ lệ bao phủ trong khóa học: 1-3 (Khám phá-Trải nghiệm)

giới thiệu

Hình thức

Ăn xin.

Quán rượu.

Sự va chạm

thống kê.

1022

2411

đánh giá.

kinh tế.

Ev.

Dữ liệu

2171

2140

2875

2902

Thiết lập chương trình nghị sự Quy trình lập pháp Quy trình quan liêu Ra quyết định tư pháp Lãnh đạo Thực hiện Định giá Đo lường hiệu suất Vai trò của phân tích chính sách Vai trò của nhà phân tích chính sách Hành vi thị trường Lý thuyết dân chủ Mô hình ra quyết định tập thể Quy trình chính trị Vận động Đạo đức Đa dạng chủng tộc, sắc tộc, giới tính và văn hóa Hành động tự nguyện KHÁC

Phụ lục 9.2: M atrix của Chính sách công P

Phạt C quá thừa I kho hàng— S kills and
Public PolicyCourSES

Tỷ lệ bao phủ: 1-3 (Thăm dò-Trải nghiệm)

giới thiệu

Hình thức

Ăn xin.

Quán rượu.

Sự va chạm

thống kê.

1022

2411

đánh giá.

kinh tế.

Ev.

Dữ liệu

2171

2140

2875

2902

Thuyết trình Viết bản ghi nhớ Viết báo cáo Xử lý dữ liệu Nghiên cứu khảo sát Đàm phán Phân tích thống kê Dự báo Thiết kế chương trình Dự toán chi phí Giám sát/ Ghi chép Đồ thị máy tính Đo lường Xây dựng Phân tích so sánh Phân tích bảng tính Lãnh đạo Làm việc theo nhóm

Phụ lục 9.3: Đánh giá học sinh A

Phản hồi của sinh viên về
phương pháp tiếp cận lâm sàng Wagner

Viên đá đỉnh cao

Tôi nhận thấy các cơ hội lâm sàng để thực hành những gì tôi đã học trong lớp học là rất hữu ích trong việc cho phép tôi phát triển cả kiến thức thực tế và sự tự tin mà tôi cần để thành công với tư cách là một nhà phân tích làm việc ngay từ đầu trong sự nghiệp của mình. Chương trình lâm sàng của Wagner đã thúc đẩy điều này theo nhiều cách, nhưng có hai cách nổi bật—trải nghiệm đỉnh cao nơi các nhóm sinh viên MPA năm thứ hai làm việc cho một khách hàng ngoài đời thực và các dự án lâm sàng nhỏ hơn được đưa vào các khóa học chính sách cấp cao hơn. Capstone cho người tham gia cơ hội thực hiện một dự án từ các giai đoạn ban đầu (nhưng quan trọng) chẳng hạn như xác định phạm vi câu hỏi nghiên cứu và tiến hành đàm phán ban đầu với khách hàng, cho đến khi tạo ra sản phẩm bằng văn bản cuối cùng và trình bày kết quả. Điểm mấu chốt của tôi liên quan đến việc đánh giá hiệu suất và tác động của luật bồi thường nạn nhân của New York đối với Cơ quan Dịch vụ Nạn nhân của NYC. Nó cung cấp cho tôi và các đồng đội của tôi những trải nghiệm thực tế, vô giá trong việc thu thập dữ liệu thực địa, làm sạch dữ liệu cũng như giải quyết các vấn đề linh tinh. Tôi đặc biệt nhớ những bài học mà chúng tôi đã học được về tầm quan trọng của việc soạn thảo báo cáo bằng văn bản để đáp ứng nhu cầu và lợi ích cụ thể của khách hàng. Nhóm dự án của chúng tôi cũng đã thu được kinh nghiệm quý báu (và sự tự tin) từ sự kiện đỉnh cao của chương trình capstone kéo dài hai học kỳ—trình bày những phát hiện của chúng tôi trước cuộc họp của ban điều hành Cơ quan.

Sau khi tôi bắt đầu làm việc cho Hội đồng thành phố New York, tôi có cơ hội trải nghiệm chương trình Capstone của Wagner từ phía bên kia bàn - với tư cách là một khách hàng. Văn phòng của tôi đã tài trợ cho cả hai nhóm có đóng góp tích cực cho các dự án mà chúng tôi đang thực hiện vào thời điểm đó. Đối với tôi, kinh nghiệm này minh họa lợi ích quan trọng bậc hai của giáo dục lâm sàng trong việc đào tạo các nhà phân tích chính sách. Ngoài việc cung cấp cho sinh viên kinh nghiệm học tập có giá trị, kinh nghiệm lâm sàng giúp tạo và thúc đẩy mạng lưới liên hệ chuyên nghiệp giữa sinh viên, nhà tuyển dụng và cựu sinh viên có thể chứng minh rất có giá trị trong tương lai, đồng thời cung cấp cho các tổ chức trong khu vực chính phủ và phi lợi nhuận những giá trị có giá trị. hỗ trợ.

Kinh nghiệm lâm sàng khác

Tại Wagner, cơ hội trải nghiệm lâm sàng không chỉ giới hạn ở viên đá quý. Một số lớp chính sách cấp cao hơn cũng mang lại cho tôi cơ hội để có được kinh nghiệm thực tế. Một khóa học về hình thành và phân tích chính sách do Giáo sư Smith giảng dạy đã khuyến khích sinh viên thử nghiệm các cấu trúc lý thuyết về cách thức tư vấn chính sách tác động đến các quyết định thực tế bằng cách yêu cầu chúng tôi kiểm tra chặt chẽ các nghiên cứu điển hình về các cuộc tranh luận chính sách gần đây. Đối với dự án kéo dài một học kỳ của chúng tôi, nhóm của tôi đã xem xét vai trò của phân tích chính sách chuyên nghiệp trong quá trình soạn thảo và thông qua Đạo luật Giáo dục Chất lượng của New Jersey. Là một phần trong nghiên cứu của chúng tôi, nhóm của tôi đã đến thăm Trenton và đích thân phỏng vấn nhiều nhân vật chủ chốt liên quan đến vấn đề này, bao gồm cả Thống đốc đương nhiệm vào thời điểm đó, Jim Florio, và Thị trưởng của Patterson, NJ, Bill Pascrell. Trong một khóa học khác, giải quyết xung đột do Giáo sư Allen Zerkin giảng dạy, lớp học giải quyết một vấn đề trong thế giới thực khi đó đang được đưa tin—xung đột trong các khu vườn cộng đồng—cho một khách hàng trong thế giới thực, Green Guerrillas. Mỗi trải nghiệm lâm sàng của tôi đều nhấn mạnh tầm quan trọng của việc làm việc hiệu quả theo nhóm để hoàn thành công việc.

Bối cảnh tóm tắt về kinh nghiệm của tôi kể từ Wagner

Trong tám năm qua, tôi đã đảm nhiệm nhiều vị trí phân tích chính sách và đánh giá chương trình ở cả chính quyền thành phố New York và liên bang Hoa Kỳ. Một chủ đề thống nhất trong công việc của tôi là mối quan tâm sâu sắc đến đo lường hiệu suất, lập kế hoạch chiến lược và cách các tổ chức cũng như các nhà lãnh đạo của họ có thể phát triển năng lực quản lý để đạt được kết quả. Khi còn là điều tra viên cấp cao của Văn phòng Giám sát và Điều tra của Hội đồng Thành phố New York, tôi là một trong những nhân viên điều phối phân tích của Hội đồng về tài liệu hiệu suất chính của Thành phố—Báo cáo Quản lý của Thị trưởng. Năm 1998, tôi gia nhập Văn phòng Kế toán Tổng hợp Hoa Kỳ để làm công việc đánh giá của cơ quan đó đối với Đạo luật Kết quả và Hoạt động của Chính phủ năm 1993 (GPRA), đạo luật mới bắt đầu được triển khai trên toàn chính phủ. Trong vài năm sau đó, tôi đã tích cực tham gia vào một số dự án kiểm tra GPRA, đáng chú ý nhất là một cuộc khảo sát về nhận thức của các nhà quản lý liên bang cấp trung và cấp cao trong 28 cơ quan liên bang về các vấn đề hiệu suất và quản lý. Gần đây hơn, tôi đã lãnh đạo các nhóm dự án kiểm tra các cải cách quốc tế trong các lĩnh vực quản lý và nguồn nhân lực chiến lược. Tôi hiện đang là nhà phân tích cao cấp/phụ trách phân tích trong nhóm Các vấn đề chiến lược tại GAO. Tôi đã nhận được một số giải thưởng cho công việc của mình, bao gồm Giải thưởng của Giám đốc điều hành GAO năm 2001 và Giải thưởng Dịch vụ xứng đáng vào năm 2002, vinh dự cao thứ ba của cơ quan, để ghi nhận những nỗ lực của tôi trong việc giúp các cơ quan thấm nhuần cách tiếp cận hướng đến kết quả hơn để sự quản lý.

PHỤ LỤC 9.4: Đánh giá khoa học

Dick Netzer, FAICP

Giáo sư danh dự ngành Kinh tế và Hành chính công

Trong nghiên cứu ứng dụng về kinh tế công và chính sách, sinh viên được khuyến khích giải quyết các vấn đề chính sách thực sự khó khăn (và chắc chắn sẽ được coi là quá khó đối với họ trong công việc chuyên môn đầu tiên của họ). Điều này được thực hiện để cung cấp cho họ một số ý nghĩa về thành công và thất bại trong thế giới phân tích chính sách thực tế và ý thức về những gì có thể được thực hiện bằng cách chia nhỏ một vấn đề rất lớn thành các thành phần có thể xử lý được. Ví dụ, vấn đề chọn trường đang được tranh luận sôi nổi, với nhiều bằng chứng định lượng phần nào liên quan đến vấn đề này. Thành phố New York điều hành một chương trình chọn trường lớn nhất ở đất nước này: ngoại trừ một số trường trung học tuyển sinh qua kiểm tra hoặc thi tuyển, học sinh có thể chọn bất kỳ trường trung học nào trong hệ thống, bất kể địa lý. Một nhóm trong capstone này đã giải quyết câu hỏi này: Điều gì quyết định học sinh trung học nào chọn? Câu trả lời không gây ngạc nhiên, nhưng rất hữu ích: Họ muốn ở bên bạn bè hơn bất cứ điều gì khác. Điều đó khiến các hiệu trưởng khó biết họ có thể làm gì để thu hút học sinh, nhưng nên thuyết phục họ về sự cần thiết phải tìm ra một số móc nối cho những người dẫn đầu quan điểm không thể tránh khỏi của các nhóm nhỏ học sinh mười bốn tuổi— những người không chắc là những người chuyên nghiệp trong trường. lĩnh vực mong đợi.

Nghiên cứu chính sách trong bài báo này mang tính định lượng nghiêm ngặt. Học sinh học cách thực sự sử dụng những gì họ đã học được trong các lớp học chính thức về phương pháp định lượng. Họ buộc phải vượt ra ngoài những lớp đó. Đối với một số người, sự phức tạp của công việc này sẽ vượt xa những gì họ phải đối mặt trong phần lớn sự nghiệp của mình, nhưng họ cần được trang bị để hiểu và đánh giá công việc đó do các đồng nghiệp trong thế giới làm việc thực hiện.

Phụ lục 9.5:
Các dự án của Đại học NEW YORK U/ W agner S chool C apstone
P

1999- 2000

nhà tài trợ : Sở Bảo tồn và Phát triển Nhà ở NYC (HPD)

dự án : Tác động của Đạo luật Tái đầu tư Cộng đồng (CRA) đối với Thành phố NY nhà tài trợ : Dự án của Ủy ban Cứu trợ Giám lý Thống nhất (UMCOR) : De-mining Mozambique: Phân tích các lựa chọn dành cho UMCOR nhà tài trợ : Chương trình Trickle Up

dự án : Đánh giá dự án Chương trình Trickle Up ở Bangladesh nhà tài trợ : The American International Health Alliance

dự án : Đánh giá Chương trình Đào tạo AIHA/EMS tại Kiev, Moscow và Tashkent

nhà tài trợ : Dự án Liên minh Y tế Quốc tế Hoa Kỳ : Làm cho Sức khỏe Phụ nữ trở nên Bền vững nhà tài trợ : Research Capstone

dự án : Ảnh hưởng của giá cả và các quy định đối với việc tiêu thụ thuốc lá nhà tài trợ : Research Capstone

Dự án : Sec. 8 Giấy chứng nhận và Chứng từ: Phương tiện để Cải thiện Chất lượng Khu dân cư?

nhà tài trợ : Dự án Research Capstone : Phân tích các mô hình cho vay thế chấp ở các quận bên ngoài của NYC nhà tài trợ : Research Capstone

dự án : Chi tiêu Giáo dục và Kết quả Thị trường Lao động

nhà tài trợ : Dự án nghiên cứu Capstone : Ảnh hưởng của khoản nợ được miễn thuế đối với điều kiện tài chính của các bệnh viện phi lợi nhuận

nhà tài trợ : Nghiên cứu Capstone

dự án : Thực hiện tín dụng thuế nhà ở thu nhập thấp: Sự khác biệt giữa các bang

nhà tài trợ : United Methodist Committee on Relief

dự án : Đánh giá các dự án tái thiết nơi trú ẩn ở Bosnia: Chi phí và lợi ích

nhà tài trợ : Dự án của Văn phòng Ngân sách Độc lập NYC : Loại bỏ Biện pháp khắc phục tại các trường Cao đẳng Cao cấp của Đại học Thành phố New York: Phân tích Tác động

nhà tài trợ : Dự án Ủy ban Ngân sách Công dân : Tác động của việc trả lương dựa trên thành tích đối với hiệu suất của giáo viên nhà tài trợ : Văn phòng New Media của NYC

dự án : Chính phủ đang chuyển đổi: Đánh giá việc cung cấp dịch vụ trực tuyến của thành phố

nhà tài trợ : Project Return Foundation

dự án : Con Đường Về Nhà—Triển khai Cơ sở Điều trị Nội trú cho Bà mẹ Lạm dụng Chất gây nghiện và Con cái của họ

nhà tài trợ : Sở Cải Huấn NYC

dự án : Đánh giá Hiệu quả của các Chương trình Điều trị Lạm dụng Chất gây nghiện trong Nhà tù

nhà tài trợ : Dịch vụ nạn nhân, dự án Trung tâm nạn nhân tội phạm Brooklyn : Phân tích cung cấp dịch vụ

2000- 01

nhà tài trợ : Viện Ngân hàng Thế giới

dự án : Chiến lược phi tập trung hóa và phát triển kinh tế địa phương ở Mỹ Latinh

nhà tài trợ : United Towns Organization

dự án : Năng lực tổ chức của các hợp tác xã tái chế ở Rio de Janeiro, Brazil

nhà tài trợ : Quỹ Freeplay & dự án của Tổng cục các Bộ Toàn cầu : Tác động của Radio Freeplay đối với các Khu vực bị ảnh hưởng bởi lũ lụt ở Mozambique

nhà tài trợ : Ngân hàng Thế giới: Dự án Phát triển Đô thị, Văn phòng Khu vực Nam Á : Đánh giá Chương trình Phát triển Đô thị Thứ cấp của Ngân hàng Thế giới tại Vương quốc Bhutan

nhà tài trợ : Dự án của Ủy ban Giám lý Thống nhất về Cứu trợ (UMCOR) : Nhà Thanh niên Bền vững ở Bosnia, Georgia và Tajikistan nhà tài trợ : Capstone Nghiên cứu Ứng dụng

dự án : Trường trung học công lập NYC: Đặc điểm của trường học và nhu cầu về các chương trình chuyên biệt

nhà tài trợ : Nghiên cứu ứng dụng Dự án Capstone : Chuẩn bị cho Nhà nước đối với Suy thoái kinh tế: Quỹ Ngày mưa

nhà tài trợ : Nghiên cứu ứng dụng Dự án Capstone : Doanh thu thuế xăng dầu của tiểu bang và hiệu suất đường bộ

nhà tài trợ : Nghiên cứu Ứng dụng Dự án Capstone : Lý thuyết Tăng trưởng Kinh tế với Mô hình Hội tụ nhà tài trợ : Ủy ban Công dân về Trẻ em New York dự án : Nhà ở Giá phải chăng cho các Gia đình NY: Khuyến nghị cho Vận động Nhà tài trợ : Ủy ban Ngân sách Công dân

dự án : Công nghệ Thông tin và Dịch vụ Thành phố nhà tài trợ : Trung tâm Tư pháp Đô thị: Thanh niên Đồng tính nữ & Đồng tính nam Dự án : Kinh nghiệm của Thanh niên Đồng tính nữ, Đồng tính nam, Song tính và Chuyển giới trong Hệ thống Tư pháp NYC

nhà tài trợ : Hiệp hội Trợ giúp Pháp lý của NY—Bộ phận Dân sự

dự án : Đo lường sự hài lòng của khách hàng

nhà tài trợ : Viện Hành chính công (IPA)

dự án : Phân tích so sánh các Thực hành Triển khai Tăng trưởng Thông minh nhà tài trợ : Sở Y tế NYC, Dịch vụ Kiểm soát Dịch hại

dự án : Phân tích các giao thức theo dõi khiếu nại và phản hồi dịch vụ kiểm soát sinh vật gây hại

nhà tài trợ : Văn phòng Chủ tịch Bronx Borough

dự án : Phân tích Hệ thống Cung cấp Dịch vụ Sức khỏe Tâm thần ở NYC nhà tài trợ : Hiệp hội Nghiên cứu Y tế và Sức khỏe của NYC: MIC—Dịch vụ Sức khỏe Phụ nữ

dự án : Phát triển Khảo sát Sự hài lòng của Bệnh nhân theo Vấn đề Cụ thể và Nhạy cảm về Văn hóa

nhà tài trợ : Công ty Cổ phần Phát triển Chăm sóc Chính (PCDC)

dự án : Một cách tiếp cận mới để đo lường nhu cầu

2001- 02

nhà tài trợ : Sự hợp tác đa cơ quan: Lực lượng đặc nhiệm phòng chống AIDS của Đảo Staten, Tập đoàn Phát triển Kinh tế Đảo Staten, Trung tâm Phát triển Cá nhân NY và Dự án Bảo tàng Trẻ em Đảo Staten : Xác định Tầm quan trọng Kinh tế của các Tổ chức Phi lợi nhuận trên Đảo Staten

nhà tài trợ : NYC Partnership và Phòng Thương mại

dự án: Đánh giá nhu cầu của ngành công nghiệp nhà hàng khu phố Tàu đăng ngày 11 tháng 9

nhà tài trợ : Chương trình Phát triển Liên hợp quốc

dự án : Vai trò và tác động của văn hóa trong quản trị phi tập trung nhà tài trợ : Bộ Kinh tế và các vấn đề xã hội của Liên hợp quốc dự án : Xây dựng năng lực khu vực công và Chính sách thương mại nhà tài trợ : Chương trình phát triển thành phố và Viện Ngân hàng Thế giới dự án : Hỗ trợ các nhu cầu ưu tiên trong việc phát triển chính quyền địa phương: Tài chính và Xoá đói giảm nghèo ở Đông và Nam Phi

nhà tài trợ : Sở chính quyền cấp tỉnh và địa phương ở Nam Phi dự án : Thực hiện chính sách “Dịch vụ cơ bản miễn phí” ở Cộng hòa Nam Phi

nhà tài trợ : United Methodist Committee on Relief

dự án : Giảm Tử vong Bà mẹ ở Nông thôn Mozambique

nhà tài trợ : Tổng Hội Đồng Mục Vụ Toàn Cầu

dự án : Sức khỏe cộng đồng toàn diện dựa vào cộng đồng từ Jamkhead đến San Francisco Libre và ngược lại

nhà tài trợ : Cơ quan Hoa Kỳ, Phát triển Quốc tế

dự án : Điều tra tác động tiêu thụ năng lượng của các địa điểm thay thế để phát triển nhà ở thu nhập thấp ở các khu vực đô thị Nam Phi

nhà tài trợ : Ngân hàng Thế giới

dự án : Chương trình cải cách quản trị đô thị địa phương Indonesia

nhà tài trợ : Capstone Nghiên cứu Ứng dụng

dự án : Kỷ luật tài chính: Chi tiêu của chính quyền địa phương và tiểu bang

nhà tài trợ : Capstone Nghiên cứu Ứng dụng

dự án : Mô hình khỏe mạnh mới của Indonesia: Tác động của các yếu tố khuyến khích và phòng ngừa so với chữa bệnh đối với sức khỏe

nhà tài trợ : Capstone Nghiên cứu Ứng dụng

dự án : Tác động của các biện pháp khuyến khích phát triển kinh tế ở NYC đối với việc làm và thu nhập cá nhân

nhà tài trợ : Capstone Nghiên cứu Ứng dụng

dự án : Ảnh hưởng của thay đổi tiền lương đối với các biện pháp đánh giá chất lượng giáo viên Nhà tài trợ : Capstone Nghiên cứu Ứng dụng

dự án : Các tổ chức duy trì sức khỏe và sức khỏe phụ nữ: Dịch vụ sàng lọc và phòng ngừa

nhà tài trợ : Sở Tư pháp Vị thành niên NYC

dự án : Đánh giá hệ thống GOALS

nhà tài trợ : Tiếng nói cộng đồng được lắng nghe

dự án : Cải cách phúc lợi liên bang: Trải nghiệm của những người nhận phúc lợi sắp đạt đến giới hạn thời gian 5 năm của họ

nhà tài trợ : American Civil Liberties Union và Legal Aid Society—Juvenile Rights Division

dự án : Bất bình đẳng giới trong hệ thống tư pháp vị thành niên

nhà tài trợ : Lenox Hill Neighborhood House

dự án : Đánh giá hiệu suất và kết quả: Cách đo lường nụ cười trên khuôn mặt khách hàng

nhà tài trợ : Sở Y tế NYC

dự án : Đánh giá Chương trình Sức khỏe Bà mẹ, Trẻ sơ sinh và Sinh sản: Chương trình Quản lý Trường hợp Trước khi Sinh

nhà tài trợ : Sở Thanh niên và Phát triển Cộng đồng NYC

dự án : Triển khai Kết quả Phát triển Thanh niên trong các Cơ quan Phi lợi nhuận ở NYC

2002- 03

nhà tài trợ : Hội truyền giáo thành phố New York

dự án : Đánh giá nhu cầu của các Chương trình của Hiệp hội Truyền giáo Thành phố New York nhà tài trợ : Cao đẳng Isabella Thoburn, Lucknow—Uttar Pradesh, Ấn Độ

dự án : Phân tích việc thực thi pháp luật về bạo lực gia đình đối với phụ nữ và bạo lực gia đình liên quan đến của hồi môn

nhà tài trợ : Quỹ Markle và Đại học Eduardo Mondlane, Mozambique dự án : Xây dựng Kỹ năng Công nghệ Thông tin và Truyền thông, và Thay đổi Tổ chức trong Hệ thống Thông tin Y tế Quận ở Mozambique

nhà tài trợ : Cơ quan Phát triển Quốc tế Hoa Kỳ (USAID)— Cục Tăng trưởng Kinh tế, Nông nghiệp & Thương mại

Dự án : Vai trò của quan hệ đối tác và sự tham gia trong phát triển kinh tế địa phương ở Châu Phi

nhà tài trợ : Sở chính quyền cấp tỉnh và địa phương Nam Phi dự án : Xây dựng ma trận tài trợ cho chính quyền địa phương Nhà tài trợ : Cơ quan Phát triển Quốc tế Hoa Kỳ (USAID) và Bộ Tài chính Indonesia

dự án : Phân tích thuế chính quyền địa phương Indonesia

nhà tài trợ : Dự án của Quỹ Phát triển Vốn Liên Hợp Quốc và Ngân hàng Thế giới : Đánh giá Sơ bộ Hệ thống Kế hoạch và Tài chính Địa phương dưới sự Phân cấp Mới nổi của Campuchia

tài trợ : Trung tâm tài nguyên liên bán cầu

Dự án : Việc sử dụng (hoặc lạm dụng) sự tham gia của cộng đồng trong việc thành lập và quản lý các khu bảo tồn ở các nước đang phát triển

nhà tài trợ : Capstone Nghiên cứu Ứng dụng

dự án : Ảnh hưởng của mức lương tối thiểu đối với sự tham gia phúc lợi: Một nghiên cứu theo chiều dọc của tiểu bang

nhà tài trợ : Capstone Nghiên cứu Ứng dụng

dự án : Tác động của Trợ cấp đối với Hiệu quả Chi phí của Hệ thống Vận tải Xe buýt

nhà tài trợ : Capstone Nghiên cứu Ứng dụng

dự án : Dự án nghiên cứu giáo dục đại học: Các đặc điểm của trường đại học có dự đoán thành công của sinh viên không?

nhà tài trợ : Capstone Nghiên cứu Ứng dụng

dự án : Trách nhiệm giải trình tài chính phi lợi nhuận: Tự điều chỉnh có hiệu quả không?

nhà tài trợ : Capstone Nghiên cứu Ứng dụng

dự án : Người nước ngoài sinh ra và ảnh hưởng của họ đối với thu nhập gia đình trung bình ở các quận cộng đồng của thành phố New York

nhà tài trợ : Capstone Nghiên cứu Ứng dụng

dự án : Tác động của viện trợ nước ngoài đối với tỷ lệ tử vong ở trẻ sơ sinh ở các nước đang phát triển

nhà tài trợ : Capstone Nghiên cứu Ứng dụng

dự án : Gentrification ở thành phố New York

nhà tài trợ : Sở cảnh sát NY—Văn phòng phân tích và lập kế hoạch quản lý

dự án : Cải thiện hiệu quả của việc bắt giữ để buộc tội ở NYC

nhà tài trợ : Ủy ban cư dân Bowery

dự án : Đánh giá Tiếp cận Người vô gia cư tại Ủy ban Cư dân Bowery nhà tài trợ : Ủy ban Ngân sách Công dân

dự án : Cơ hội tăng doanh thu thông qua nhượng quyền thương mại, nhượng quyền và sự đồng ý có thể hủy bỏ

nhà tài trợ : UJA-Liên đoàn New York, dự án FEG S : “Partners in Caring,” một Synagogue-Liên đoàn-Cơ quan Hợp tác nhà tài trợ : Trung tâm Bệnh viện Bellevue

dự án : Đánh giá Thời gian Nhập viện của Bệnh nhân Khoa Cấp cứu tại Trung tâm Bệnh viện Bellevue

nhà tài trợ : Hiệp hội nghiên cứu y tế và sức khỏe

dự án : Đo lường hiệu suất và phát triển bảng điều khiển cho các chương trình dịch vụ của hiệp hội nghiên cứu sức khỏe và y tế được nhắm mục tiêu

nhà tài trợ : Planned Parenthood của thành phố New York

dự án : Phân tích KHHGĐ của Khách hàng Đầu tiên của Thành phố New York

ghi chú

Sê-ri Thiết lập các ưu tiên của thành phố được đồng biên tập bởi một thành viên của khoa chính sách công Wagner, Giáo sư Charles Brecher và Giáo sư Raymond Horton của Đại học Columbia.

Cốt lõi cũng bao gồm kinh tế vi mô, thống kê và kiến thức máy tính, phải được thực hiện hoặc miễn trừ dựa trên công việc trước đó.

Sắc thái của việc thay đổi tên là sự chuyển đổi từ lĩnh vực nghiên cứu (hành chính công) sang lĩnh vực thực hành (dịch vụ công).

Mặc dù bài phát biểu của Schall tập trung vào quản lý công, nhưng nó ngụ ý và thiết kế của Sáng kiến Lâm sàng đã làm rõ rằng cách tiếp cận và nguyên tắc tương tự áp dụng cho phân tích chính sách công.

Xem hình 9.2. Thompson sử dụng thuật ngữ “tiêu chuẩn mong muốn” cho các giá trị, được “kết tinh” hoặc “mơ hồ” cho sự đồng thuận và xung đột; đối với công nghệ, niềm tin về kiến thức nguyên nhân/kết quả là “đầy đủ” hoặc “không đầy đủ”.

Sau đó, cũng như bây giờ, thực hiện nghiên cứu độc lập và viết luận văn thạc sĩ để được hai thành viên trong khoa xem xét và phê duyệt là một lựa chọn hiếm khi được sử dụng.

Từ năm 1999, Trường đã sản xuất một tập tài liệu mô tả các dự án capstone và liệt kê các khách hàng và thành viên trong nhóm, để phân phát tại Hội chợ Capstone cuối năm.

Các sinh viên chính sách công phải hoàn thành tất cả các khóa học chuyên môn bắt buộc vào cuối học kỳ đầu tiên của năm học chính, để họ có sẵn kiến thức đó khi họ hoàn thành công việc chính của mình.

R tham chiếu

Amsterdam, Anthony. 1984. Giáo dục pháp luật lâm sàng: Quan điểm của thế kỷ 21. Tạp chí Giáo dục Pháp luật 34, 610-22.

McGraw, Dickinson và Louis Weschler. 1999. Romancing the capstone: Viên ngọc có giá trị công cộng. Tạp chí Giáo dục Hành chính 5(2) (Tháng 4): 89-106.

Schall, Ellen. 1995. Học cách yêu đầm lầy. Tạp chí Chính sách Công và Quản lý 14(2) (Mùa xuân): 202-20.

Schon, Donald A. 1983. Người thực hành suy tư: Cách các chuyên gia suy nghĩ trong hành động . New York: Sách cơ bản.

Thompson, James D. 1967. Các tổ chức đang hành động . New York: Đồi McGraw.

Trang này cố ý để trống

CHƯƠNG 10

D EFINING P OLICY G OALS

QUA CÁC GIAI ĐOẠN CỦA QUÁ
TRÌNH CHÍNH SÁCH P

Thành lập Bộ
Giáo dục Hoa Kỳ

Beryl A. Radin

Từ khóa: chính sách giáo dục, mục tiêu chính sách, chính trị so với phân tích, các giai đoạn của quy trình chính sách

Tóm tắt: Đây là một nghiên cứu điển hình tập trung vào cách mà nhận thức về các giai đoạn của quy trình chính sách tác động đến các mục tiêu chính sách liên quan đến việc thành lập Bộ Giáo dục Hoa Kỳ vào năm 1979. Ẩn chứa trong mỗi mục tiêu là một định nghĩa về vấn đề chính sách để được đối đầu.

Quá trình chính sách đóng vai trò là bối cảnh cho chính sách này chứa đầy nghịch lý. Hệ thống tạo ra các cơ hội lựa chọn thông thường nhưng tính không chắc chắn thay đổi thất thường ảnh hưởng đến môi trường trong đó các quyết định phải được đưa ra.

Nghiên cứu điển hình minh họa một số khía cạnh của quá trình xác định vấn đề bao gồm giả định rằng quá trình này lặp đi lặp lại; rằng bối cảnh ra quyết định phải được hiểu rõ; sự chú ý đó phải được dành cho nhiều tác nhân tham gia; và rằng nhiều vấn đề chỉ có thể được xác định theo nhiều mục tiêu.

GIỚI THIỆU

Như Iris Geva-May đã lưu ý, “Giai đoạn xác định vấn đề trong phân tích chính sách là rất quan trọng đối với việc xác định các điểm đòn bẩy mà dựa vào đó

các giải pháp khả thi có thể hành động” (Geva-May với Wildavsky 1997, 5). Cô lưu ý thêm rằng quá trình xác định vấn đề bao gồm một số cân nhắc chính. Bao gồm các:

(1) liên quan đến quá trình như một quá trình lặp đi lặp lại,

(2) phát triển sự hiểu biết về bối cảnh ra quyết định,

(3) xác định các tác nhân tham gia, và

(4) rõ ràng về các mục tiêu liên quan.

Nghiên cứu điển hình này tập trung vào cách mà nhận thức về các giai đoạn của quy trình chính sách tác động đến các mục tiêu chính sách liên quan đến việc thành lập Bộ Giáo dục Hoa Kỳ vào năm 1979. Ẩn chứa trong mỗi mục tiêu là một định nghĩa về vấn đề chính sách cần giải quyết. Trường hợp này minh họa cho cả bốn vấn đề cần cân nhắc liệt kê ở trên và chỉ ra tầm quan trọng của việc nhà phân tích chính sách phải hiểu rõ về bản chất của quá trình chính sách liên quan.

Có nhiều cách để suy nghĩ về quá trình chính sách. 1 Theo Lasswell, Charles O. Jones (1970) nhấn mạnh những hoạt động hình thành các mẫu như các hệ thống và quy trình có thể xác định được. Những người khác (chẳng hạn như Anderson 1975) đã xác định các yếu tố có thể dự đoán được trong các giai đoạn của quy trình: thiết lập chương trình nghị sự, xây dựng, thông qua, thực hiện và đánh giá. Đối với một số người, quy trình này có chất lượng có thể dự đoán được, tuân theo quy trình tuyến tính theo thời gian. Và đối với những người khác (chẳng hạn như Cohen etal. 1972), phép ẩn dụ về “thùng rác” mô tả đúng nhất quá trình này.

Nghiên cứu trường hợp chi tiết ở đây được xây dựng dựa trên di sản của những người đã viết về quy trình chính sách. Nó mô tả một quy trình chính sách liên tục và có kết thúc mở. Mỗi giai đoạn của quá trình có những yêu cầu chức năng riêng và thiết lập thể chế riêng. Với việc chuyển sang các giai đoạn tiếp theo, các cơ hội mới được tạo ra và các ràng buộc mới được áp đặt. Đồng thời, các quyết định được định hình bởi những gì đã diễn ra trước đó. Vấn đề chính sách di chuyển theo thời gian và qua nhiều lĩnh vực khác nhau, nơi các chủ thể khác nhau có mức độ thẩm quyền và tính hợp pháp khác nhau. Do đó, các sự cố được mở lại dường như đã được giải quyết tại thời điểm trước đó trong quy trình.

Khi bối cảnh phát triển chính sách thay đổi từ giai đoạn này sang giai đoạn khác, những người ra quyết định chính cũng thay đổi theo, phản ánh sự phân mảnh của tiến trình chính trị Hoa Kỳ. Điều này minh họa cho sự khó khăn trong việc tìm kiếm một tác nhân hoặc tập hợp các tác nhân có ảnh hưởng nhất quán đến sự phát triển của một vấn đề theo thời gian.

Ngoài ra, quá trình tạo ra những thay đổi trong mục tiêu của hoạt động chính sách. Khi đấu trường thay đổi và các bên tham gia đảm nhận trách nhiệm, vai trò hoặc quyền hạn mới, các mục tiêu được xác định lại, mới được trình bày hoặc mở lại để tranh luận. Bởi vì các mục tiêu đóng một vai trò quan trọng trong việc xác định đặc điểm của hành động chính trị, các mục tiêu thay đổi củng cố xu hướng trong hệ thống coi mỗi lĩnh vực quyết định như một ngày mới tại tòa án. Quá trình tự cung cấp nguồn cấp dữ liệu cho chính nó—các tác nhân mới đặt ra những câu hỏi mới, những câu hỏi này tạo ra một sự thay đổi trong cách xử lý các mục đích và mục tiêu của vấn đề. Đổi lại, các câu hỏi phục vụ để khuấy động cấu hình của lợi ích, nguồn lực và các vấn đề tạo nên môi trường của hành động chính trị. Khi những thay đổi này xảy ra, chúng tạo ra các mối quan hệ mới, từ đó khiến các tác nhân mới nổi lên, những người đặt câu hỏi mới.

TẠO BỘ PHẬN GIÁO DỤC :
VĂN BẢN LỊCH SỬ

Trong hơn một thế kỷ—ngay cả vào thời điểm mà trách nhiệm quốc gia của Hoa Kỳ trong giáo dục còn rất hạn chế—những lời kêu gọi thành lập một bộ phận cấp nội các riêng biệt đã được lắng nghe. Mặc dù các nỗ lực giáo dục liên bang đã được đặt trong một bộ phận nhỏ, nội các nhỏ vào nửa sau của thế kỷ 19, bộ phận này đã sớm bị hạ cấp thành một văn phòng. Ban đầu nó được giao cho Bộ Nội vụ cho đến khi nó được tách ra khỏi cơ quan đó vào năm 1939 và trở thành một phần của Cơ quan An ninh Liên bang, tiền thân của Bộ Y tế, Giáo dục và Phúc lợi Hoa Kỳ (HEW).

Trong những năm qua, nhiều nỗ lực đã được thực hiện để chuyển văn phòng (đã trở thành Văn phòng Giáo dục) sang một trạng thái độc lập. Những nỗ lực này đã bị cản trở vì sự phản đối của tổng thống hoặc vì xung đột của quốc hội. Bản chất của hệ thống chính trị Hoa Kỳ đòi hỏi cả nhánh hành pháp và nhánh lập pháp phải đồng ý với việc thành lập một bộ phận như vậy.

Mãi cho đến những năm 1960, người ta mới chú ý nghiêm túc đến việc thành lập một bộ giáo dục cấp nội các riêng biệt. Mối quan tâm này xảy ra do sự mở rộng của các chương trình giáo dục liên bang trong suốt thập kỷ đó. Khi các chương trình trong ngành hành pháp mở rộng, một số lập luận rằng hoạt động của cơ quan tăng lên có nghĩa là địa điểm thay đổi chính sách trong lĩnh vực giáo dục chuyển sang ngành hành pháp, cách xa Quốc hội. Ngoài ra, vào cuối những năm 1960 và đầu những năm 1970, số lượng các nhóm lợi ích ở Washington liên quan đến giáo dục đã tăng lên đáng kể. Khi điều này xảy ra, Văn phòng Giáo dục có mối quan hệ ngày càng tách biệt với Quốc hội và các nhóm lợi ích. Mặc dù sơ đồ tổ chức chính thức cho thấy một Ủy viên Giáo dục báo cáo với Trợ lý Bộ trưởng Giáo dục, người này sau đó lại báo cáo với Bộ trưởng HEW, nhưng trên thực tế, Quốc hội thường bỏ qua sơ đồ tổ chức và trao quyền trực tiếp cho Ủy viên Giáo dục.

Đề xuất thành lập một bộ cấp nội các trở nên sống động trong chiến dịch tranh cử tổng thống năm 1976. Xuất phát từ yêu cầu của Hiệp hội Giáo dục Quốc gia (NEA), ứng cử viên tổng thống đảng Dân chủ Jimmy Carter đã đưa ra lời hứa trong chiến dịch tranh cử là thành lập một bộ riêng biệt. Sức nặng chính trị của NEA dường như đã hủy bỏ sở thích cá nhân của Carter (như đã chỉ ra trong nhiệm kỳ Georgia của ông) là củng cố các cơ quan chính phủ hơn là thành lập các cơ quan mới.

Những lập luận ủng hộ việc thành lập khoa năm 1976 cũng tương tự như những lập luận được đưa ra trong nhiều năm. Chúng trở thành cơ sở cho các mục tiêu xuất hiện khi sáng kiến di chuyển theo quy trình chính sách. Họ bao gồm:

(1) Một bộ phận sẽ giúp giáo dục nâng cao vị thế và tầm nhìn.

(2) Một bộ sẽ cung cấp khả năng tiếp cận tốt hơn với Tổng thống trong các vấn đề về chính sách giáo dục.

(3) Một bộ sẽ cho phép điều phối các chương trình giáo dục nằm rải rác giữa các cơ quan của chính phủ liên bang.

(4) Một bộ sẽ đóng vai trò là phương tiện để Tổng thống phát triển một bộ chính sách nhất quán trong giáo dục.

(5) Tình trạng cấp nội các đối với giáo dục sẽ cung cấp phương tiện cho chính phủ liên bang tạo ra sự thay đổi trong hệ thống giáo dục được phân cấp cao.

Các lập luận được sử dụng để chống lại việc thành lập một bộ phận riêng biệt cũng tương đối nhất quán trong những năm qua:

(1) Việc thành lập một bộ giáo dục sẽ báo hiệu một sự gia tăng đáng kể vai trò của liên bang trong giáo dục, lấn át trách nhiệm của tiểu bang và địa phương.

(2) Việc thành lập một bộ giáo dục riêng biệt sẽ chính trị hóa một vấn đề quan trọng của quốc gia và buộc chính sách giáo dục phải chịu sự chi phối của các nhóm lợi ích đặc biệt với lợi ích cá nhân và hẹp hòi trong việc duy trì hiện trạng.

(3) Việc thành lập một bộ giáo dục sẽ phá vỡ sự cân bằng bấp bênh đã xảy ra ở Hoa Kỳ giữa các trường công và trường tư.

M nhiều G oals

Những lập luận này chuyển thành một tình huống chính sách rất phức tạp. Những người ủng hộ việc thành lập một bộ phận mới có thể xác định năm mối quan tâm hoặc mục tiêu chung có liên quan đến đề xuất.

Những mục tiêu này bao gồm cả cách tiếp cận theo quy trình và thực chất, đồng thời phản ánh phạm vi của các bên tham gia và các vấn đề liên quan đến hoạt động vận động của bộ. Khi chúng diễn ra, chúng đã định hình các phương án tổ chức đã được xem xét.

Trạng thái tượng trưng. Những người tranh luận về việc tạo ra một cấu trúc cấp nội các riêng biệt cho giáo dục vì địa vị mang tính biểu tượng của một bộ đang cố gắng giải quyết vấn đề mà họ cho là đơn giản: Hoa Kỳ là quốc gia duy nhất trên thế giới không có một bộ giáo dục hoặc bộ. Do đó, đối với một số người, việc thành lập một bộ phận tự nó đã là một mục đích chính trị. Đối với những người khác, tình trạng của một bộ phận sẽ có giá trị công cụ. Việc thành lập một bộ phận như vậy sẽ mang lại cho ngành giáo dục một vị thế tương đương với các ngành khác trong xã hội đã có vị trí riêng trong nội các của Tổng thống. Một số người ủng hộ quan điểm này tin rằng địa vị cao hơn, khả năng hiển thị và một vị trí trong nội các sẽ chuyển thành nguồn tài trợ của liên bang cho giáo dục trong tương lai và nói chung là sự quan tâm nhiều hơn của công chúng đối với nhu cầu của học sinh và các nhà giáo dục.

Khi câu chuyện của bộ phận mở ra, lập luận cho sự thay đổi này có mặt ở khắp mọi nơi. Mặc dù một số người ủng hộ bộ phận chỉ dựa vào lập luận này, nhưng nó đã hiện diện trong suốt quá trình. Đôi khi mục tiêu địa vị mang tính biểu tượng là động lực duy nhất cho hoạt động và một số người ủng hộ bộ phận sẵn sàng đầu tư đơn giản vào việc đạt được thành tựu của tổ chức, tin rằng địa vị và tầm nhìn là đủ quan trọng để đảm bảo nỗ lực như vậy. Những người khác kết hợp mục tiêu địa vị tượng trưng với các mục tiêu khác; quả thực, họ tin rằng mục tiêu địa vị mang tính biểu tượng không đảm bảo việc tiêu tốn vốn chính trị và việc đạt được mục tiêu này một mình còn tệ hơn là không làm gì cả. Do đó, ít người chơi thừa nhận rằng đây là mục tiêu duy nhất đằng sau nỗ lực thành lập một bộ phận của họ; Tuy nhiên, khi quá trình diễn ra, đây là kết quả của quyết định.

Lợi thế chính trị. Những người ủng hộ việc tổ chức lại các chương trình giáo dục liên bang thường liên kết các lập luận về tình trạng tượng trưng với tính toán của họ về lợi thế chính trị cho các chương trình nghị sự cá nhân, đảng phái và nhóm lợi ích. Mối quan tâm của Carter đối với bộ phận được thúc đẩy bởi sự quan tâm của anh ấy trong việc đạt được sự ủng hộ của NEA trong chiến dịch năm 1976 (sự ủng hộ quan trọng đối với việc anh ấy trở thành Tổng thống). Bí quyết chính trị và nguồn lực của NEA là đáng kể và cung cấp cho Carter một bộ máy chính trị độc đáo có các bộ phận hoạt động trên khắp đất nước. Sau chiến dịch năm 1976, mục tiêu này dường như không còn quan trọng đối với chính quyền Carter cho đến khi hoạch định chiến lược tái tranh cử.

Nhà Trắng cũng toan tính lợi thế chính trị khi làm việc với Quốc hội về vấn đề này. Nhóm của Carter gặp khó khăn trong việc duy trì sự ủng hộ của Quốc hội Đảng Dân chủ trong nhiều vấn đề. Khi đề xuất cho bộ được phát triển, phân tích của Nhà Trắng không thể chỉ giới hạn ở số phiếu đơn giản đối với các đề xuất khác nhau được nâng cao liên quan đến cấu trúc và chức năng của bộ. Tính toán phải bao gồm tác động của phiếu bầu và vị trí của bộ đối với các vấn đề khác trong chương trình nghị sự của Carter được coi là quan trọng hơn.

Lợi thế chính trị cũng là một mục tiêu thiết yếu đối với các thành viên Quốc hội khi họ xác định vị trí của mình trong bộ. Chừng nào vấn đề còn có thể được đặt ra một cách chung chung (nghĩa là chỉ đơn giản là một bộ ), tổ chức và quyền lực của NEA và những người ủng hộ nó đóng vai trò quan trọng trong việc đảm bảo phiếu bầu của nhiều thành viên Quốc hội. Tuy nhiên, ngay sau khi câu hỏi trước các thành viên tập trung vào các chương trình và cấu trúc cụ thể sẽ được đưa vào hoặc loại trừ, thì một loạt vấn đề khác lại được đưa ra trước mắt. Có thể hiểu được rằng các thành viên lo ngại nhiều hơn về sự gián đoạn hỗ trợ lâu dài của họ từ các nhóm khác nhau hơn là về lợi thế ngắn hạn mà họ có thể đạt được khi ủng hộ vị trí của Tổng thống.

Mục tiêu của lợi thế chính trị là một yếu tố - giống như địa vị tượng trưng - không phải lúc nào cũng được các bên tham gia nói rõ một cách công khai. Carter đặc biệt khó thừa nhận rằng ông đang hoạt động trong một môi trường mà sự sống còn của ông phụ thuộc nhiều vào những tính toán chính xác về lợi thế chính trị hơn là vào những ý tưởng “tốt” hoặc “đúng đắn”. Phong cách lãnh đạo chính trị của Carter không phải là phong cách phù hợp với việc tính toán lợi thế chính trị. Ngoài ra, mối quan tâm của anh ấy về chi tiết kết hợp với việc không thể tính đến các quan điểm đối lập. Kết quả là nhận thức về một tổng thống không thể kiểm soát những lời khuyên mà ông nhận được trong Nhà Trắng.

Hiệu quả. Không có gì ngạc nhiên khi những người ủng hộ một bộ cấp nội các sẽ lập luận rằng một động thái như vậy sẽ làm cho bộ máy hành chính giáo dục liên bang hoạt động hiệu quả hơn. Hiệu quả trong bối cảnh này cao làm sáng tỏ các vấn đề về điều phối hành chính. Những lập luận dựa trên sự gia tăng hiệu quả (khẳng định giảm chi phí và hành động nhanh chóng hơn) là những quan điểm công cộng phổ biến nhất được đưa ra để biện minh cho việc tổ chức lại hành chính. Vị trí này khẳng định rằng việc tổ chức lại là cần thiết vì các chức năng chồng chéo và trùng lặp, dẫn đến các quy trình quyết định phức tạp và chậm chạp, tạo ra các dịch vụ tốn kém và không đầy đủ.

Tập hợp các lập luận này chỉ tập trung vào quá trình ra quyết định chứ không tập trung vào kết quả thực chất của chúng. Địa điểm ra quyết định giúp giải thích phần lớn sức hấp dẫn của lập luận hiệu quả. Nó phản ánh sự khác biệt về quan điểm trong Quốc hội giữa các ủy ban nội dung và các ủy ban tập trung vào cách thức , chứ không phải cái gì , hoạt động của chính phủ liên bang.

Tuy nhiên, rất khó để đưa ra một trường hợp cho việc thành lập một bộ phận như bộ phận này nếu chỉ sử dụng các lý lẽ về tính hiệu quả. Nhóm phân tích trong Văn phòng Quản lý và Ngân sách (OMB) làm việc trong nỗ lực này đã nhận ra rằng các lập luận để cải thiện hiệu quả là các mánh khóe quan hệ công chúng tốt và rất khó để bất kỳ ai phản đối chúng. Trong khi họ (và những người khác) sử dụng lập luận hiệu quả , nó không đại diện cho trường hợp thay đổi chính của họ. Các lập luận về tính hiệu quả được sử dụng để hỗ trợ bộ là vô thưởng vô phạt và hơi nhạt nhẽo vì chúng không thể chỉ ra các vụ bê bối, ví dụ về việc chi tiêu sai trái nghiêm trọng hoặc các câu chuyện “kinh dị” khác về quản lý các chương trình giáo dục liên bang.

Hiệu quả. Những người ủng hộ bộ đã lập luận từ mục tiêu này dựa trên niềm tin rằng việc thành lập một bộ riêng biệt sẽ cải thiện chất lượng dịch vụ giáo dục trong cấu trúc hiện có và mức độ nguồn lực đã có trong chính phủ liên bang . Tập trung vào sự hoài nghi ngày càng tăng ở Hoa Kỳ về khả năng của các chương trình hiện có trong việc giải quyết các vấn đề giáo dục, những người tranh luận về quan điểm này đã cáo buộc rằng một bộ phận mới sẽ có thể tiếp nhận các chương trình đã có và làm cho chúng hoạt động “tốt hơn. ”

Các lập luận về tính hiệu quả rất khó để duy trì trong quá trình ra quyết định này. Đầu tiên, những người ủng hộ quan điểm này đã ngầm chỉ trích hiện trạng, ngay cả khi họ chỉ nhìn vào những thay đổi cận biên và gia tăng. Những người ủng hộ hiện trạng thường là những nhóm ủng hộ khái niệm về một bộ phận mới trên cơ sở khác. Các nhóm lợi ích về giáo dục - đặc biệt là NEA - được tìm thấy ở vị trí này. Họ muốn sự chú ý đến các vấn đề giáo dục có thể được phát triển trong một bộ cấp nội các; đồng thời, họ không muốn thay đổi cách quản lý các chương trình và tài nguyên. Lập luận này dường như cũng là một cuộc tấn công vào khả năng thực hiện công việc của các quan chức chuyên nghiệp ở Washington.

Thứ hai, lập luận thường có vẻ tầm thường. Nếu các vấn đề trong giáo dục Mỹ là nghiêm trọng, thì lập luận về tính hiệu quả dường như là đặt một miếng băng cá nhân nhỏ lên vết thương lớn. Người ta lập luận rằng nếu có vấn đề, tại sao không giải quyết chúng theo những cách toàn diện hơn? Những người bị thu hút bởi lập luận này thấy khó mà yên tâm với phạm vi của cách tiếp cận này. Trong khi họ muốn tỏ ra là đang cải thiện nền giáo dục Hoa Kỳ, họ cũng nhận thức được những hạn chế chính trị và không muốn gây ra sự gián đoạn quy mô lớn đối với hệ thống.

Thứ ba, thẩm quyền tài phán đối với các ủy ban khác nhau của quốc hội tham gia vào quá trình này gây khó khăn cho việc đưa ra các lập luận thực chất ở một số địa điểm mà không vi phạm ranh giới thẩm quyền của các ủy ban đó. Thật vậy, nêu ra một số câu hỏi này được cho là đang mở chiếc hộp Pandora. Sau khi mở ra, chiếc hộp đó buông bỏ những lời chỉ trích về các chương trình giáo dục liên bang, các chính sách về quyền công dân và các yêu cầu khác dường như đang hạn chế các nhà hoạch định chính sách của tiểu bang và địa phương.

Vì những lý do này, các lập luận về tính hiệu quả chỉ có sức ảnh hưởng hạn chế đến sự phát triển của bộ phận. Bất chấp sự hấp dẫn cá nhân của Tổng thống Carter đối với kiểu lập luận này, quá trình ra quyết định không bao gồm đấu trường cũng như diễn viên để biến lập luận này thành một điểm tập hợp chính.

Thay đổi nền giáo dục Mỹ. Những người ủng hộ lập luận này có nhiều điểm chung với những người đã chẩn đoán các vấn đề của giáo dục về mặt hiệu quả. Nhưng lập luận này đã làm cho một số yếu tố chẩn đoán trở nên rõ ràng hơn. Những người ủng hộ nó tin rằng một bộ phận riêng biệt sẽ hỗ trợ chính phủ liên bang phát triển một vai trò mới trong cách giải quyết các vấn đề giáo dục của Hoa Kỳ. Họ lập luận rằng những vấn đề đang tồn tại hiện nay phần lớn là do các nhà quản lý trường học và giáo viên có độc quyền chuyên môn trong lĩnh vực này gây ra. Những người chỉ trích này tin rằng những người cung cấp “trường học” quan tâm đến tình trạng và điều kiện nghề nghiệp của chính họ và việc bảo vệ các chính sách thất bại hơn là về thành tích giáo dục của học sinh trong lớp học của họ.

Bởi vì nhiều lập luận được đưa ra bởi những người ủng hộ bộ phận này là những tuyên bố rõ ràng về mối quan tâm tiềm ẩn trong mục tiêu hiệu quả, nên ranh giới giữa hai điều này rất khó để vạch ra . Các nhà phân tích tại OMB bị thu hút bởi quan điểm thay đổi bởi vì nó dường như là kết quả hợp lý của công việc phân tích của họ. Những người sử dụng lập luận thay đổi đã bị thu hút bởi ý tưởng về một bộ phận rộng lớn hơn. Sự hoài nghi cá nhân của Carter về những người trong cuộc ở Washington đã khiến quan điểm này trở nên nổi bật. Nhưng đồng thời, Carter mắc nợ chính trị đối với một trong những nhóm bên trong nhất ở Washington - NEA - chính tổ chức dường như phản ánh lợi ích và nhu cầu của độc quyền nghề nghiệp.

Mặc dù những người ủng hộ bộ phận này đã hạ thấp tầm quan trọng của lập luận thay đổi , nhưng những người phản đối nó đã nhận ra những tác động của cách tiếp cận này. Một số người gièm pha bộ đã lập luận chống lại việc tạo ra nó vì họ tin rằng nó sẽ là nơi giam giữ độc quyền nghề nghiệp mà họ tin rằng nền giáo dục Hoa Kỳ đã thống trị. Lập luận này cũng được sử dụng bởi những người bảo thủ, những người phản đối bộ vì họ tin rằng một bộ cấp nội các sẽ thực sự thay đổi nền giáo dục Mỹ và sẽ làm cho vai trò của liên bang mạnh hơn trong hệ thống liên chính phủ . Khi luật thành lập một bộ được đưa ra tại Hạ viện, những người phản đối lập luận mạnh mẽ rằng việc thành lập một bộ riêng biệt có nghĩa là một sự thay đổi đáng kể trong cấu trúc và nội dung giáo dục.

CÁC GIAI ĐOẠN CỦA QUÁ TRÌNH CHÍNH SÁCH

Quá trình chính sách đóng vai trò là bối cảnh cho sự phát triển của bộ giáo dục cấp nội các đầy nghịch lý. Nó vừa có thể dự đoán vừa hỗn loạn. Nó là tuyến tính nhưng tròn. Các nguồn quyền lực không chính thức xác định hầu hết các mối quan hệ nhưng quyền lực chính thức là điều cần thiết. Hệ thống tạo ra các cơ hội lựa chọn thông thường nhưng tính không chắc chắn thay đổi bất thường ảnh hưởng đến môi trường mà các quyết định phải được đưa ra. Hệ thống – gần như bất chấp chính nó – bị kéo theo bởi hành vi tương đối dễ đoán của nhiều chủ thể, những người phải đối phó với các yêu cầu chính trị cấp bách, thời gian và thời hạn. Nó không hoạt động như một cái máy nhưng cũng không hoàn toàn thất thường.

Khi vấn đề chính sách di chuyển theo thời gian, nó sẽ tuân theo các giai đoạn riêng biệt và tuần tự mà mỗi giai đoạn đều có mệnh lệnh riêng. Mặc dù các giai đoạn có thể dự đoán được theo một số cách, nhưng chúng thực sự có thể chồng chéo lên nhau. Một vài đoạn sau đây tóm tắt hoạt động diễn ra trong bốn giai đoạn riêng biệt nhưng chồng chéo lên nhau.

Giai đoạn thiết lập chương trình nghị sự. Chính sách này bắt đầu với một quá trình thiết lập chương trình nghị sự gắn liền với sự phát triển của sự hỗ trợ cho một ứng cử viên chính trị. Vấn đề được đưa vào chương trình nghị sự chính trị tích cực vì hai lý do: NEA mong muốn chuyển sang lĩnh vực chính trị tổng thống và nhu cầu của Jimmy Carter là giành được sự ủng hộ của một tổ chức cơ sở mạnh với thành viên tích cực và được giáo dục tốt.

Giai đoạn này bắt đầu với bài hùng biện trong chiến dịch tranh cử của Carter. Ông tuyên bố dứt khoát rằng sẽ có một bộ giáo dục nếu ông đắc cử. Và ông khẳng định rằng một bộ phận như vậy là vì “lợi ích công cộng” - một cáo buộc nói lên địa vị mang tính biểu tượng và các mục tiêu lợi thế chính trị liên quan đến việc thành lập bộ phận đó. Thời gian của lời hứa chiến dịch—đủ sớm để có đủ thời gian sử dụng các nguồn lực của NEA nhưng không quá sớm để làm tiêu tan các nguồn lực đó—là một thành phần thiết yếu của giai đoạn này.

Công đoạn pha chế. Sau khi Carter được bầu, những cân nhắc chính cho chính sách này đã chuyển từ các câu hỏi chính trị sang giai đoạn phân tích. Các nhân viên trong OMB chịu trách nhiệm phân tích tình hình tập trung vào hai câu hỏi: Có nên có một bộ giáo dục hay không và nếu có thì bộ phận đó nên bao gồm những gì? Bất chấp lời hứa trong chiến dịch tranh cử, các nhân viên phân tích không mù quáng cho rằng lời hứa sẽ trở thành hiện thực. Giai đoạn này của quy trình làm nổi bật định nghĩa của một vấn đề và đánh giá các cách khác để giải quyết vấn đề đó. Trong quá trình này, các chủ thể mới tham gia thảo luận và các nhà phân tích cố gắng dự đoán tác động của các quyết định thay thế có thể được đưa ra.

Mặc dù các nhân viên của OMB xem Tổng thống như một khách hàng, nhưng họ biết rằng ông không có thẩm quyền chính thức để đưa ra quyết định. Khi ranh giới giữa giai đoạn này và giai đoạn tiếp theo trở nên mờ nhạt, các nhà phân tích lo ngại về phản ứng mà ý tưởng của họ sẽ nhận được. Họ ngày càng cảm thấy bị giằng xé về vấn đề liệu khách hàng cho phân tích của họ nên là Quốc hội hay Tổng thống.

Các nhà phân tích tại OMB là những người đóng vai trò chủ đạo trong giai đoạn này. Chúng thể hiện sự thôi thúc tự nhiên của nhà phân tích là thu thập càng nhiều thông tin và dữ liệu càng tốt. Theo nhiều cách, việc thu thập thông tin tự nó đã kết thúc và các nhà phân tích gặp khó khăn khi nhận ra rằng những người khác nhìn nhận việc tìm kiếm dữ liệu của họ dưới ánh sáng chính trị hơn. Họ tập trung vào hai mục tiêu cơ bản— hiệu quả và thay đổi nền giáo dục Hoa Kỳ —và đôi khi đưa ra các lập luận nhấn mạnh mối quan tâm về hiệu quả . Chỉ khi một số lực lượng bên ngoài nhắc nhở họ rằng họ đang hoạt động trong một môi trường nhạy cảm với lịch, các nhà phân tích này mới nhận ra rằng thời gian là vô cùng quan trọng. Thời hạn buộc các nhà phân tích phải đưa ra quyết định và đẩy họ ra khỏi xu hướng hoạt động chậm rãi và thận trọng. Nhóm các nhà phân tích này muốn tin rằng quá trình ra quyết định dựa trên phân tích hợp lý, mặc dù dữ liệu mà họ đang sử dụng hầu như không đảm bảo độ chính xác như vậy. Với tư duy này, các nhà phân tích đã bị thu hút bởi các khía cạnh thực chất của các mục tiêu tái tổ chức (hiệu quả và thay đổi) hơn là các mục tiêu mang tính biểu tượng hoặc chính trị.

Giai đoạn nhận con nuôi. Bởi vì Quốc hội bắt đầu tập trung vào bộ phận được đề xuất trước khi một đề xuất chính thức thực sự được đưa ra từ Nhà Trắng, nên giai đoạn thông qua trùng lặp với giai đoạn xây dựng về mặt thời gian. Tuy nhiên, hai giai đoạn có các chức năng khác nhau rõ rệt trong quá trình ra quyết định. Các diễn viên đôi khi nhận thấy rằng họ có những quan điểm khác nhau về các vấn đề tùy thuộc vào việc họ tập trung vào các câu hỏi về việc áp dụng hay xây dựng. Ví dụ, khi các nhân viên quốc hội tham gia với tư cách là người chơi phụ trong giai đoạn lập công thức, họ có xu hướng đặt những câu hỏi tương tự như những câu hỏi của nhân viên OMB. Nhưng khi đề xuất chuyển từ giai đoạn phân tích sang Quốc hội để chính thức thông qua, các nhân viên quốc hội đã làm theo hầu hết các thành viên của Quốc hội để tập trung vào một điều: đạt được sự đồng ý về việc thành lập một bộ phận. Do đó, mục tiêu lợi thế chính trị kết hợp với mục tiêu địa vị tượng trưng trong giai đoạn này của quá trình.

Những người ủng hộ bộ đã tìm kiếm các liên minh và ngôn ngữ lập pháp sẽ đạt được sự thông qua. Đối với họ, việc một vấn đề đã được xem xét ở giai đoạn trước hay chưa là không liên quan. Nếu nó giúp những người ủng hộ của bộ nhận được sự ủng hộ, vấn đề sẽ được xem xét lại. Tất nhiên, các chủ thể quốc hội bị hạn chế bởi các quyết định và quy tắc của lĩnh vực lập pháp, thẩm quyền chính thức của họ và thực tế chính trị trong mối quan hệ của họ với các nhóm lợi ích.

Không giống như các tác nhân tham gia vào giai đoạn xây dựng, các chiến lược gia lập pháp chỉ quan tâm đến thông tin và dữ liệu khi nó phù hợp với vị trí cụ thể của các tác nhân quyền lực và khi thông tin đó dự đoán hành vi của các tác nhân đó. Các quá trình ra quyết định trong giai đoạn này được đặc trưng bởi thương lượng và các hình thức tương tác khác giữa nhiều người tham gia. Cũng không giống như giai đoạn lập công thức, thời gian là một hạn chế trong giai đoạn áp dụng. Các thành viên của Hạ viện cảm nhận thời gian theo hình thức bầu cử lại hai năm và tính thường xuyên của các cuộc bầu cử khiến họ cực kỳ nhạy cảm với các chiều thời gian. Nhà Trắng đã không nhận ra ngay tầm quan trọng của thời gian trong giai đoạn này. Ít nhất một phần căng thẳng giữa Quốc hội và Nhà Trắng xoay quanh sự khác biệt trong nhận thức về thời gian. Quốc hội đã tìm kiếm một quyết định theo cách nhanh nhất có thể. Tuy nhiên, vào cuối giai đoạn này, Nhà Trắng đã bắt đầu hoảng loạn về bầu cử lại và sẵn sàng chấp nhận bất kỳ loại bộ phận nào.

Quy trình lập pháp dường như thúc đẩy các đề xuất theo tỷ lệ tăng dần thay vì mở rộng hoặc toàn diện. Các chủ thể lập pháp, nhận ra nhiều lợi ích liên quan, đã tìm cách giảm thiểu mức độ gián đoạn hoặc thay đổi mà những người liên quan cảm nhận được và để giải quyết những xung đột tồn tại giữa những người tham gia. Những người ủng hộ của bộ trong Quốc hội đã tìm cách hạ thấp các mục tiêu thay đổi và hiệu quả , thay vào đó, nhấn mạnh các mục tiêu khác khi họ tìm kiếm sự ủng hộ cho biện pháp này.

Vào ngày 17 tháng 10 năm 1979, Tổng thống Jimmy Carter đã ký đạo luật được đưa ra từ Quốc hội. Luật pháp là một cái bóng mờ nhạt của những hiện thân trước đó và thay đổi tối thiểu cấu hình của các chương trình. Nó đã chuyển giao 152 chương trình giáo dục từ HEW và từ năm cơ quan liên bang khác. Hầu như tất cả các chương trình đã được chuyển giao cho Bộ Giáo dục mới là những chương trình đã có trong Văn phòng Giáo dục.

Giai đoạn thực hiện. Quá trình thực hiện bắt đầu với một tập hợp các hoạt động riêng biệt cho phép chuyển từ việc thông qua luật sang hoạt động của một bộ phận mới. Trách nhiệm thực hiện một cách hiệu quả nằm trong tay cá nhân được bổ nhiệm làm Thư ký mới, chịu trách nhiệm mở bộ vào tháng 5 năm 1980. Mặc dù một nhóm chuyển tiếp đã hoạt động ngay cả trước khi dự luật cuối cùng được thông qua, nhưng hoạt động đã hết. của OMB, khi một Thư ký được bổ nhiệm, nỗ lực đó đã bị quan chức nội các mới vượt qua.

Trong suốt cuộc tranh luận về việc thành lập bộ phận, cả những người ủng hộ và phản đối đã đưa ra một số giả định về cách thức thực hiện bộ phận mới. Nhưng khi luật thực sự được thông qua và đi đến giai đoạn thực thi, bản chất của quá trình ra quyết định đã chuyển từ việc đảm bảo sự nhất trí về các tuyên bố tương đối chung sang việc xác định các vấn đề quản lý cụ thể, kỹ thuật và chi tiết.

Quá trình thực hiện đã tạo cơ hội cho những người thực hiện nêu ra nhiều vấn đề tương tự mà dường như đã được giải quyết trong các giai đoạn trước. Hai mục tiêu cơ bản lại xuất hiện trong giai đoạn này: Các quan chức mới quan tâm đến việc thay đổi nền giáo dục Mỹ và tính hiệu quả . Tuy nhiên, tại thời điểm này, các vấn đề thường được nêu ra dưới vỏ bọc của các quyết định kỹ thuật về các vấn đề hành chính và chính sách cụ thể. Việc tìm kiếm trong giai đoạn này là tìm kiếm những gì “hiệu quả”. Đó là một quá trình đòi hỏi sự chú ý đến từng chi tiết và kiến thức về bản chất chậm chạp của các tổ chức lại phức tạp.

Mỗi giai đoạn của quy trình chính sách quay trở lại các vấn đề đã được giải quyết trước đó. Đôi khi việc “tái chế” này xảy ra do giai đoạn mới đòi hỏi những người ra quyết định phải xem xét vấn đề theo những cách mới. Đôi khi nó xảy ra bởi vì các tác nhân mới đã tham gia vào quá trình này. Trong khi động lực chiếm ưu thế trong hệ thống di chuyển theo kiểu phân mảnh, có vẻ như có những lực liên kết các yếu tố lại với nhau. Trong trường hợp này, các nhóm lợi ích – vốn không bao giờ có thẩm quyền chính thức để đưa ra các quyết định về chính sách công – có thể cung cấp các mối liên kết truyền thông giữa các giai đoạn.

Tóm lại, nếu người ta tin rằng một bộ cấp nội các sẽ hoàn thành việc nâng cao vị thế biểu tượng cho giáo dục, thì mục tiêu đó đã đạt được chỉ bằng việc thành lập một bộ như vậy. Nếu một người nghĩ rằng việc thành lập một bộ phận có thể mang lại lợi thế chính trị, thì có vẻ như mục tiêu này đã được đáp ứng một phần, tùy thuộc vào tác nhân tham gia. Rất khó để đánh giá liệu các lập luận về tính hiệu quả có thể đã được hoàn thành hay không vì khung thời gian ngắn dành cho chính quyền Carter trước khi ông thua Reagan vào năm 1980. Việc hoàn thành các mục tiêu hiệu quả và thay đổi cũng rất khó đánh giá. Có vẻ như chính quyền Reagan đã có thể thực hiện những thay đổi trong chương trình và ngân sách của bộ máy giáo dục liên bang chỉ vì một bộ cấp nội các đã cung cấp cơ sở cho sự chú ý này. Trớ trêu thay, bộ phận này đã trở thành “bục giảng” cho các lập luận về sự thay đổi ngay cả khi chính sự tồn tại của nó đang bị chính quyền Reagan tấn công.

BÀI HỌC CHO CHÍNH SÁCH Một nhà phân tích

Nghiên cứu trường hợp này chỉ ra rằng các nhà phân tích chính sách chắc chắn thấy mình xung đột với những người sống trong thế giới chính trị. Hai quan điểm không tương thích một cách tự nhiên. Thách thức đối với các nhà phân tích là thừa nhận sự căng thẳng giữa hai quan điểm và tìm cách xây dựng cầu nối giữa chúng.

Ít nhất một phần của việc xây dựng cầu nối đó có thể bắt đầu khi các nhà phân tích chính sách có cái nhìn thực tế về môi trường chính sách mà họ đang làm việc . Đối với nhiều chính sách, môi trường đó được mô tả tốt nhất là hỗn loạn và không chắc chắn. Ranh giới giữa chính sách được xem xét và các vấn đề khác không rõ ràng và khó xác định. Mối quan hệ qua lại giữa các vấn đề dường như không liên quan có thể dự đoán được—nhưng thường không dự đoán được.

Các thể chế tham gia vào việc phát triển chính sách có những mệnh lệnh riêng của họ. Những người trong các tổ chức đó có thể có những nhận thức về sự tồn tại của tổ chức mà có vẻ không hợp lý đối với nhà phân tích, tuy nhiên, những nhận thức này thúc đẩy hành vi của những người bị ảnh hưởng bởi sự thay đổi. Các nhà phân tích chính sách phải sẵn sàng tham gia vào điệu nhảy tư vấn theo nghi thức, mặc dù điệu nhảy đó có thể giống với môn quyền anh trong bóng tối.

Nhà phân tích chính sách tìm kiếm sự gắn kết, giải thích và đơn giản hóa sự phức tạp của môi trường chính sách. Nhưng điều này có thể nguy hiểm khi nhà phân tích cố gắng đánh giá tính khả thi về mặt chính trị . Hành động tượng trưng không giống như các dạng hành động khác. Mặc dù nó có cơ sở lý luận riêng, nhưng những lời giải thích về dạng hành vi đó đòi hỏi ý nghĩa hoàn toàn khác với cách giải thích của các dạng hành động khác.

Thừa nhận môi trường chính trị xung quanh hoạt động có thể giúp nhà phân tích hiểu được những khó khăn liên quan đến làm việc trong môi trường “vựa cá”. Rất khó để bảo vệ nhà phân tích khỏi sự giám sát chính trị. Ngay cả việc xem xét một ý tưởng cũng là một tín hiệu cho thế giới bên ngoài rằng việc xác định vấn đề đang được xem xét một cách nghiêm túc.

Nghiên cứu trường hợp này đã cố gắng minh họa một số khía cạnh của quy trình xác định vấn đề, bao gồm cả giả định rằng quy trình này lặp đi lặp lại; rằng bối cảnh ra quyết định phải được hiểu rõ; sự chú ý đó được dành cho nhiều tác nhân tham gia; và rằng nhiều vấn đề chỉ có thể được xác định theo nhiều mục tiêu. Hy vọng rằng trường hợp này cho thấy tầm quan trọng của việc một nhà phân tích chính sách hiểu rõ về bản chất của quá trình chính sách liên quan.

GHI CHÚ

1. Nghiên cứu trường hợp này được rút ra từ Radin và Hawley 1988.

R tham chiếu

Anderson, James E. 1975. Hoạch định chính sách công . New York: Praeger.

Cohen, Michael, James March và Johan Olsen. Năm 1972. Một mô hình lựa chọn tổ chức có thể bỏ rác. Khoa học Hành chính Quý 17 (Tháng 3): 1-25.

Geva-May, Iris, với Aaron Wildavsky. 1997. Một cách tiếp cận thực tế để phân tích chính sách: The Craft . Boston, MA: Nhà xuất bản học thuật Kluwer.

Jones, Charles O. 1970. Giới thiệu về Nghiên cứu Chính sách Công . Belmont, CA: Công ty xuất bản Wadsworth, Inc.

Radin, Beryl A. và Willis D. Hawley. 1988. Chính trị của Tổ chức lại Liên bang: Thành lập Bộ Giáo dục Hoa Kỳ . New York: Nhà xuất bản Pergamon.

C CHƯƠNG 11

C ASE S TUDY M ĐẠO ĐỨC VÀ CHÍNH SÁCH

PHÂN TÍCH

Leslie A. Pal

Từ khóa: nghiên cứu trường hợp, cách tiếp cận nghiên cứu trường hợp so sánh, độ phức tạp, bài kiểm tra quan trọng, khái quát hóa, thành ngữ, Internet, Tổng công ty Internet về Tên và Số được gán (ICANN), danh pháp, đơn vị phân tích

Tóm tắt: Nghiên cứu tình huống là một phần quan trọng trong xương sống của nghiên cứu và phân tích chính sách. Chương này minh họa phương pháp nghiên cứu trường hợp bằng một ví dụ cụ thể được rút ra từ nghiên cứu hiện tại của tác giả về quản trị Internet.

Các vấn đề trong thế giới thực được nhúng trong các hệ thống phức tạp, trong các thể chế cụ thể và được các chủ thể chính sách khác nhau nhìn nhận khác nhau. Phương pháp nghiên cứu tình huống góp phần phân tích chính sách theo hai cách. Đầu tiên, nó cung cấp một phương tiện để định nghĩa vấn đề theo ngữ cảnh đầy đủ. Ví dụ, để đối phó với tỷ lệ tội phạm gia tăng ở một thành phố nhất định, phương pháp tiếp cận theo trường hợp cho phép nhà phân tích xây dựng bức chân dung về tội phạm ở thành phố đó, cho thành phố đó và cho những người ra quyết định của thành phố đó. Thứ hai, các nghiên cứu điển hình có thể làm sáng tỏ các câu hỏi liên quan đến chính sách (giống như nghiên cứu hơn là phân tích) và cuối cùng có thể đưa ra lời khuyên thiết thực hơn trong tương lai. Chương này xem xét mối quan hệ giữa nghiên cứu trường hợp nghiên cứu và nguyện vọng của khoa học xã hội mang tính danh nghĩa hơn (khái quát hóa giống như luật). Nghiên cứu một trường hợp không phải là nghiên cứu một hiện tượng duy nhất, mà là nghiên cứu cung cấp cái nhìn sâu sắc về phạm vi hiện tượng rộng lớn hơn.

Ví dụ về ICANN của tác giả minh họa các vấn đề liên quan đến liên minh toàn cầu , quản trị toàn cầu và quốc tế hóa các quy trình chính sách.

GIỚI THIỆU

Nghiên cứu trường hợp rất quan trọng đối với khoa học xã hội, và như chương này sẽ lập luận, nó đặc biệt quan trọng trong phân tích chính sách và nghiên cứu về

hành chính công. Do đó, sẽ rất hữu ích nếu hiểu được nền tảng phương pháp luận của phương pháp nghiên cứu trường hợp, những đóng góp cụ thể của nó đối với tài liệu chính sách, cũng như những hạn chế của nó. Chương này trước tiên sẽ khám phá những điểm khác biệt của nghiên cứu tình huống với các phương pháp tiếp cận khác trong khoa học xã hội, sau đó thảo luận tại sao phương pháp nghiên cứu tình huống lại quan trọng đối với phân tích chính sách và kết thúc bằng cách minh họa một số điểm lý thuyết này bằng một tình huống thực tế.

Mặc dù chúng ta đảm nhận vai trò của nghiên cứu tình huống trong phân tích chính sách ở phần thứ hai của chương này, nhưng cũng đáng để làm nổi bật vai trò đó ngay từ đầu. Phân tích chính sách là “một nghệ thuật vì nó đòi hỏi trực giác, sự sáng tạo và trí tưởng tượng để xác định, xác định và đưa ra các giải pháp cho các vấn đề, và nó là một nghề thủ công vì nó đòi hỏi phải nắm vững kiến thức về phương pháp luận, kỹ thuật và liên ngành trong các lĩnh vực từ kinh tế và xã hội. pháp luật đến chính trị, truyền thông, hành chính và quản lý. Nhìn chung, đó là một cách tiếp cận thực tế hướng đến khách hàng” (Geva-May với Wildavsky 1997, xxiii). Nói cách khác, phân tích chính sách “mang ý tưởng cung cấp cho những người ra quyết định các giải pháp hành động” (Geva-May với Wildavsky 1997, xxvii). Phân tích chính sách cố gắng giúp giải quyết các vấn đề chung ở đây và bây giờ . Nghiên cứu khoa học xã hội thường không hướng đến khách hàng hoặc tập trung vào thực tế. Ở mức độ này, phân tích chính sách dựa trên lý thuyết và nghiên cứu khoa học xã hội trong nỗ lực giúp xác định và giải quyết các vấn đề chính sách hiện có . Các vấn đề thực tế trong thế giới thực được nhúng trong các hệ thống phức tạp, trong các thể chế cụ thể và tất nhiên được các chủ thể chính sách khác nhau nhìn nhận khác nhau. Phương pháp nghiên cứu tình huống góp phần phân tích chính sách theo hai cách. Đầu tiên, nó cung cấp một phương tiện để định nghĩa vấn đề theo ngữ cảnh đầy đủ. Ví dụ, khi cố gắng đối phó với tỷ lệ tội phạm gia tăng ở một thành phố nhất định, phương pháp tiếp cận theo trường hợp cho phép nhà phân tích xây dựng bức chân dung về tội phạm ở thành phố đó, cho thành phố đó và cho những người ra quyết định của thành phố đó. Thứ hai, các nghiên cứu điển hình có thể làm sáng tỏ các câu hỏi liên quan đến chính sách (giống như nghiên cứu hơn là phân tích) và do đó, cuối cùng có thể đưa ra lời khuyên phân tích chính sách thiết thực hơn trong tương lai.

C ase S nghiên cứu R esearch

Để đặt các phương pháp nghiên cứu trường hợp vào ngữ cảnh phù hợp của chúng, chúng ta nên nhắc nhở bản thân về mức độ phổ biến của việc sử dụng “nghiên cứu trường hợp” trên thực tế, đặc biệt là ngoài các ngành khoa học xã hội được định nghĩa thông thường và sự đa dạng của các định nghĩa về “trường hợp”. Chẳng hạn, việc nghiên cứu luật hiển nhiên phụ thuộc vào “các vụ án”. Thật vậy, truyền thống thông luật giả định rằng cơ quan pháp luật tồn tại tại bất kỳ thời điểm nào đều bị ảnh hưởng chủ yếu bởi các quyết định tư pháp riêng lẻ trong các trường hợp cụ thể. Ở đây “trường hợp” có nghĩa là một sự kiện hoặc một trường hợp có liên quan đến pháp luật. Y học cũng dựa vào “ca bệnh”, nhưng với một ý nghĩa khác. Một số nghiên cứu y học dựa trên việc nghiên cứu các rối loạn cụ thể, chẳng hạn như ở một người hoặc một nhóm nhỏ người. Một trường hợp ở đây thường là một cá nhân. Công tác xã hội cũng được tổ chức xung quanh các trường hợp, và thực sự nhân viên xã hội thường tự gọi mình là “nhân viên trường hợp”. Nghiên cứu tình huống cũng rất quan trọng trong phân tích chính sách—chúng bổ sung cho phân tích thống kê (ví dụ: nguyên nhân vô gia cư) với phân tích chuyên sâu về các trường hợp cụ thể của một vấn đề chính sách (ví dụ: tình trạng vô gia cư ở Thành phố New York).

Chúng ta sẽ khám phá nền tảng phương pháp luận chi tiết của nghiên cứu trường hợp nghiên cứu bên dưới, nhưng hiện tại chúng ta có thể nói rằng nghiên cứu trường hợp dựa trên một đơn vị phân tích duy nhất. Điều này không giống như nói rằng nó dựa trên một quan sát đơn lẻ hoặc một cơ sở dữ liệu đơn lẻ. “Các quan sát” có thể là nhiều và dữ liệu được phân tích xung quanh một trường hợp có thể rất đồ sộ và xuất phát từ nhiều nguồn khác nhau. 1 Vấn đề là dữ liệu và các quan sát được kết nối rõ ràng với một đơn vị phân tích duy nhất và không được so sánh với hoặc gộp chung với dữ liệu tương tự từ một đơn vị phân tích tương đương khác. Ví dụ, tôi có thể có một cuộc phỏng vấn dài với một nhà hoạch định chính sách nổi tiếng về một báo cáo chăm sóc sức khỏe gần đây. Tôi có thể thăm dò các sắc thái, mâu thuẫn, quan điểm , giả định cơ bản, v.v. Trên cơ sở cuộc phỏng vấn đó, tôi có thể sắp xếp khá nhiều bằng chứng về suy nghĩ của cá nhân về báo cáo và lý do tại sao. Rất nhiều dữ liệu, rất nhiều quan sát, rất nhiều phân tích—nhưng chỉ một trường hợp duy nhất theo nghĩa là tôi đã thăm dò quan điểm của một người. 2 Ngược lại, nếu tôi khảo sát 300 người—bao gồm cả người cung cấp thông tin ban đầu của tôi—về cùng một báo cáo, tôi sẽ có thể tổng hợp quan điểm của họ, so sánh thái độ dựa trên một số đặc điểm xác định như giới tính hoặc mức thu nhập và đưa ra một số tuyên bố hợp lý về quan điểm của toàn bộ dân số trái ngược với quan điểm của một cá nhân.

Mặc dù điều này sẽ được thảo luận chi tiết hơn trong một vài trang, nhưng điều quan trọng cần lưu ý là một trường hợp—với tư cách là một đơn vị phân tích đơn lẻ—thường có ý nghĩa theo hai cách. Đầu tiên, các trường hợp đôi khi được coi là trường hợp của các hiện tượng tổng quát hơn, không nhất thiết theo nghĩa đại diện thống kê, mà giống như các ví dụ. Ví dụ, khi nghiên cứu việc sử dụng ma túy ở thanh thiếu niên, một phương pháp khả thi có thể là thực hiện khảo sát học sinh ở hai hoặc ba trường trung học “điển hình”. Cuộc khảo sát sẽ không phải là một mẫu thống kê, nhưng ở mức độ các trường hợp thực sự điển hình, nó sẽ cung cấp thông tin hữu ích. Thứ hai, các trường hợp có thể rút ra ý nghĩa của chúng trong mối quan hệ với lý thuyết. Đây là điều mà Yin gọi là “khái quát hóa phân tích”—dữ liệu từ các nghiên cứu điển hình có thể cung cấp thông tin cho lý thuyết trái ngược với khái quát hóa thống kê.

Cho rằng có các phương pháp khác—thống kê, thử nghiệm, lịch sử—để tiến hành nghiên cứu thực nghiệm, tại sao và khi nào thì một người chọn phương pháp nghiên cứu trường hợp thay vì các phương pháp khác, hoặc ít nhất là kết hợp với chúng? Đôi khi những lý do hoàn toàn là thực tế: Không đủ nguồn lực để tiến hành các cuộc khảo sát quy mô lớn, thiếu thời gian hoặc khả năng tiếp cận. Chúng tôi sẽ đặt những điều này sang một bên, mặc dù cần lưu ý rằng các nghiên cứu trường hợp nghiêm ngặt có thể đòi hỏi về chuyên môn, thời gian và nguồn lực như các nghiên cứu quy mô lớn hơn. Về mặt phương pháp thuần túy , tại sao lại chọn cái này mà không phải cái khác? Yin lập luận rằng ba điều kiện chính của nghiên cứu xác định tính hữu ích của nghiên cứu tình huống trái ngược với các phương pháp tiếp cận khác. Ba điều kiện là loại câu hỏi nghiên cứu được đặt ra, mức độ kiểm soát của người điều tra đối với các sự kiện hành vi thực tế, và sự tập trung vào đương đại thay vì các sự kiện lịch sử (Yin 1989, 16-17). Yin gợi ý rằng các loại câu hỏi “ai, cái gì, ở đâu và bao nhiêu” giúp ích nhiều hơn cho các thí nghiệm, khảo sát, phân tích lưu trữ và lịch sử. Về mặt kiểm soát hành vi, thử nghiệm có ý nghĩa về phương pháp luận khi loại kiểm soát đó tồn tại; khi không, các thí nghiệm gần như không thể thực hiện được và nhà nghiên cứu sẽ phải dựa vào các phương pháp khác. Cuối cùng, các phương pháp lịch sử và lưu trữ rõ ràng có ý nghĩa hơn nếu một người đang khám phá các sự kiện trong quá khứ. Do đó, Yin lập luận rằng phương pháp nghiên cứu trường hợp có một lợi thế cụ thể khi “câu hỏi 'làm thế nào' hoặc 'tại sao' được đặt ra về một tập hợp các sự kiện đương thời, mà điều tra viên có rất ít hoặc không kiểm soát được” (Yin 1989, 20) .

Theo Yin, các câu hỏi “làm thế nào” và “tại sao” “xử lý các liên kết hoạt động cần được truy tìm theo thời gian, chứ không chỉ là tần suất hoặc tần suất” (Yin 1989, 18). Đây là manh mối quan trọng đối với đặc điểm của hầu hết các nghiên cứu tình huống, vì nó chỉ ra mức độ phức tạp và mật độ giải thích thường không phải là đặc điểm của các phương pháp tiếp cận khác. Trong định nghĩa của mình về nghiên cứu trường hợp, Yin nói rằng đó là một cuộc điều tra thực nghiệm “điều tra một hiện tượng đương thời trong bối cảnh đời thực của nó; khi ranh giới giữa hiện tượng và bối cảnh không rõ ràng; và trong đó nhiều nguồn bằng chứng được sử dụng” (Yin 1989, 23). Trước đó trong cuốn sách, Yin đề cập đến tiện ích của nghiên cứu tình huống trong việc hiểu các hiện tượng xã hội phức tạp, và phương pháp nghiên cứu tình huống “cho phép một cuộc điều tra giữ lại các đặc điểm toàn diện và có ý nghĩa của các sự kiện trong đời thực” (Yin 1989, 14). Như ông chỉ ra, các thí nghiệm được thiết kế có chủ ý để tách các hiện tượng ra khỏi bối cảnh và chỉ tập trung vào một vài biến số, trong khi các cuộc khảo sát tập trung vào một tập hợp các biến số được trình bày có chủ ý nhưng vẫn còn hạn chế. Điều quan trọng là không nên châm biếm những phương pháp khác này, nhưng công bằng mà nói thì các nghiên cứu điển hình mang tính đặc trưng hơn và dày đặc hơn về các biến được khám phá. Ý tưởng về một cách tiếp cận tổng thể cũng không nên bị lạm dụng, nhưng một lần nữa gợi ý về tư thế nghiên cứu quan tâm đến các mối liên kết phức tạp giữa các biến số được nêu bật để phân tích và các bối cảnh phức tạp, rộng lớn hơn mà các biến số đó hoạt động trong đó. Cần lưu ý rằng những bối cảnh phức tạp này có thể đưa chúng ta vào phân tích lịch sử hoặc mô tả chi tiết về một trường hợp để cung cấp thông tin cơ bản và kết cấu. Điều này cũng đúng với “ý nghĩa” của các sự kiện hoặc hiện tượng khác đối với các chủ thể xã hội. Như Stake đã nói: “Một trường hợp là một điều cụ thể, phức tạp, có chức năng ” (Stake 1995, 2). Feagin et al. đưa ra quan điểm tương tự: “Vì nghiên cứu tình huống tìm cách nắm bắt con người khi họ trải nghiệm những hoàn cảnh tự nhiên, hàng ngày của họ, nên nó có thể mang lại cho nhà nghiên cứu những lợi ích về lý thuyết và thực nghiệm trong việc hiểu những phức hợp xã hội lớn hơn của các chủ thể, hành động và động cơ . . . [Nó] có thể cho phép nhà nghiên cứu xem xét không chỉ sự phức tạp của cuộc sống mà con người có liên quan mà còn cả tác động đối với niềm tin và quyết định của mạng lưới tương tác xã hội phức tạp” (Feagin et al. 1991, 8-9). Một cách khác để hiểu chất lượng của các nghiên cứu tình huống là xem chúng như những nỗ lực đan xen các câu chuyện nhân quả phức tạp đại diện cho một loạt các biến số phong phú hơn so với cách tiếp cận thống kê tiêu chuẩn (Abbot 1992).

Về nguyên tắc, đơn vị phân tích trong một nghiên cứu trường hợp là số ít. Một “nghiên cứu trường hợp” dường như hiển nhiên là về một trường hợp. Tuy nhiên, như đã lưu ý trước đó , có một số khó khăn trong việc vạch ra các ranh giới xác định tính duy nhất của trường hợp cụ thể đang được phân tích. Một manh mối là việc sử dụng tên riêng hoặc số nhận dạng cụ thể để xác định một trường hợp: cải cách khu vực công ở Ukraine khác với cải cách khu vực công nói chung; nghiên cứu về Son of Sam có đặc điểm khác với nghiên cứu về những kẻ giết người hàng loạt nói chung. Tuy nhiên, người ta có thể hình dung ra một nghiên cứu điển hình về cải cách khu vực công ở Trung và Đông Âu, hoặc một nghiên cứu điển hình về một nhóm sát nhân hàng loạt cụ thể. Tuy nhiên, đơn vị phân tích trong nghiên cứu trường hợp có xu hướng được xác định theo thời gian và không gian, và thường được xác định bằng tên riêng. Để làm phức tạp thêm vấn đề, cũng có thể và khá phổ biến khi có các thiết kế nghiên cứu kêu gọi nhiều nghiên cứu điển hình được kết nối với một chủ đề hoặc câu hỏi lớn hơn—ví dụ, một chuỗi các nỗ lực nhằm bãi bỏ quy định trong ngành viễn thông trong hơn 20 năm qua . năm có thể tập trung vào ba hoặc bốn sự kiện then chốt dưới dạng các nghiên cứu trường hợp đơn lẻ về cùng một hiện tượng. Tuy nhiên, cho dù một trường hợp đơn lẻ hay nhiều trường hợp được sử dụng, rõ ràng là tại sao các nghiên cứu trường hợp lại “đậm đặc” và phức tạp hơn so với các phương pháp tiếp cận phương pháp luận khác—chính sự khác biệt của đơn vị phân tích có nghĩa là nghiên cứu đi sâu vào đơn vị đơn lẻ đó. Cảm hứng của nó không phải là so sánh, cũng không phải là trường hợp đầu tiên.

Điều này đưa chúng ta đến câu hỏi cốt yếu về mối quan hệ của các phương pháp nghiên cứu trường hợp với sự hình thành và khái quát hóa lý thuyết trong các ngành khoa học xã hội. Như Przeworski và Teune đã tranh luận hơn ba mươi năm trước, trong các ngành khoa học xã hội vẫn tiếp tục có một sự căng thẳng vừa phải giữa các cách tiếp cận mang tính tượng trưng và cách tiếp cận theo danh nghĩa. Các phương pháp tiếp cận thành ngữ được minh họa rõ nhất bằng các nghiên cứu lịch sử thuộc loại khám phá các sự kiện hoặc cá nhân cụ thể từ quá khứ đó và cố gắng xây dựng một bức chân dung phong phú và “thực”. Tuy nhiên, bức chân dung đó chỉ nói về những sự kiện hoặc con người đó, và không thể khái quát hóa. Bản thân một nghiên cứu thành ngữ nghiêm ngặt về Nội chiến Hoa Kỳ sẽ không có bất cứ điều gì để nói về các cuộc nội chiến nói chung, xuyên không gian và thời gian. Các cách tiếp cận theo thuyết nomothetic được minh họa rõ nhất trong các ngành khoa học tự nhiên, dựa trên các phát biểu có dạng: “bất cứ khi nào và bất cứ nơi nào X xảy ra, X đều có mối quan hệ nhất định với Y (Przeworski và Teune 1970, 6).” Lưu ý rằng các câu thuộc loại này không bị giới hạn bởi không gian hoặc thời gian, và hơn nữa, mối quan hệ được đặt ra giữa các biến là bất biến và giống như quy luật. Chúng cũng giúp giải thích (X xảy ra vì Y hiện diện) và dự đoán (nếu Y, thì X). Przeworski và Teune nuôi hy vọng về một khoa học xã hội danh nghĩa, trong đó “mục tiêu của nghiên cứu so sánh là thay thế tên của các biến số cho tên của các hệ thống xã hội, chẳng hạn như Ghana, Hoa Kỳ, Châu Phi hoặc Châu Á” (Przeworski và Teune 1970 , số 8). Trở lại với ví dụ của chúng ta về Nội chiến Hoa Kỳ, mục tiêu sẽ là nghiên cứu cuộc nội chiến đó và những cuộc nội chiến khác, và không chỉ đi đến kết luận về từng trường hợp đó, mà còn đưa ra các giả thuyết giải thích các cuộc nội chiến ở mọi thời đại và địa điểm với tham chiếu đến các biến không có đặc tính không gian-thời gian (ví dụ: mối quan hệ giai cấp, mức độ phát triển kinh tế, sự phân chia dân tộc).

Rất ít người sẽ ủng hộ một bài tập thực chứng chặt chẽ như vậy, nhưng dù sao cũng có một động lực mạnh mẽ trong các ngành khoa học xã hội hiện đại hướng tới một mức độ khái quát hóa nào đó và nhấn mạnh vào tầm quan trọng của việc xây dựng lý thuyết. Ví dụ, có thể thực hiện khái quát hóa về thời gian và địa điểm rộng lớn, và đôi khi các yếu tố đơn lẻ có thể được xác định là quan trọng đối với một số hiện tượng mà không cần sa đà vào các tuyên bố chủ nghĩa cứng rắn. Đồng thời, trong hầu hết các ngành, lý thuyết được coi là quan trọng với cả vai trò là hướng dẫn phân tích — xét về khía cạnh cô lập các câu hỏi chính và tập trung vào nghiên cứu — và như một đóng góp cho cuộc trò chuyện rộng lớn hơn về các hiện tượng xã hội. Ví dụ, nếu một nghiên cứu về Nội chiến Hoa Kỳ hoàn toàn không nói, hoặc không thể nói theo bất kỳ cách nào, đối với các cuộc chiến nói chung hoặc xung đột quân sự, thì điều đó khiến những người không phải là sinh viên của Hoa Kỳ không thể hiểu được. Nội chiến để tham gia vào việc phân tích. Các lý thuyết và khái quát hóa tạo thành siêu ngôn ngữ cho phép các thành viên của cộng đồng khoa học xã hội gắn kết với nhau trong nghiên cứu và là nền tảng của những đóng góp tích lũy cho kho kiến thức.

Làm thế nào để các nghiên cứu trường hợp kết nối với khái quát hóa và cụ thể với lý thuyết? Mặc dù vẫn tiếp tục có định kiến chống lại nghiên cứu trường hợp là nghiên cứu lý thuyết, nhưng trên thực tế, nghiên cứu trường hợp được kết nối chặt chẽ với sự khái quát hóa lý thuyết, một cách chính xác và nghịch lý bởi vì chúng không phải là “mẫu” có thể đại diện cho bất cứ điều gì như vậy về các quần thể lớn hơn.

Câu trả lời ngắn gọn là các nghiên cứu tình huống, giống như các thí nghiệm, có thể áp dụng chung cho các mệnh đề lý thuyết chứ không phải cho quần thể hay vũ trụ. Theo nghĩa này, nghiên cứu trường hợp, giống như thí nghiệm, không đại diện cho một “mẫu” và mục tiêu của người điều tra là mở rộng và khái quát hóa các lý thuyết (khái quát hóa phân tích), chứ không phải liệt kê các tần suất (khái quát hóa thống kê) (Yin 1989, 21).

Yin tiếp tục giải thích thêm về điểm này bằng cách lập luận rằng các trường hợp được lựa chọn tốt có thể được coi là thí nghiệm chứng thực hoặc bác bỏ một giả thuyết lý thuyết cụ thể. Thật vậy, các nghiên cứu trường hợp có thể được thiết lập theo cách đặt ra các giả thuyết lý thuyết đối nghịch nhau về cùng một hiện tượng và khám phá tính ưu việt của cái này so với cái kia. Theo quan điểm của Yin, nhiều trường hợp chứng thực cho cùng một giả thuyết có thể được coi là sự lặp lại các thí nghiệm mang lại sự tin cậy cao hơn về tính xác thực của giả thuyết. Tất nhiên, khả năng của một trường hợp làm sáng tỏ lý thuyết phụ thuộc vào mối quan hệ tiên nghiệm giữa trường hợp và lý thuyết đó. Một trường hợp được chọn ngẫu nhiên không thể nói lên bất kỳ sự khái quát hóa lý thuyết cụ thể nào, và do đó, rõ ràng là theo một nghĩa nào đó, lý thuyết đi trước trường hợp đó trong việc xác định các câu hỏi chính, giả thuyết, giải thích đối thủ, dữ liệu thích hợp và cuối cùng, các tình huống dẫn đến trường hợp đó có thể làm sáng tỏ các mệnh đề. Do đó, lý thuyết theo nghĩa mạnh có trước sự lựa chọn trường hợp, và khả năng của một trường hợp nói lên lý thuyết phụ thuộc vào việc trường hợp đó được lựa chọn cẩn thận như thế nào. Như Yin đã chỉ ra, sự phù hợp chặt chẽ nhất giữa một trường hợp và một đề xuất lý thuyết là nếu trường hợp đó có thể được coi là một “trường hợp quan trọng” hoặc thử nghiệm quan trọng của lý thuyết.

Lý thuyết đã chỉ rõ một tập hợp rõ ràng các mệnh đề cũng như hoàn cảnh trong đó các mệnh đề được cho là đúng. Để khẳng định, thách thức hoặc mở rộng lý thuyết, có thể tồn tại một trường hợp duy nhất, đáp ứng tất cả các điều kiện để kiểm tra lý thuyết. Sau đó, trường hợp đơn lẻ có thể được sử dụng để xác định xem các mệnh đề của một lý thuyết có đúng hay không, hoặc liệu một số giải thích thay thế có thể phù hợp hơn hay không. (Ân 1989, 47)

Yin bổ sung thêm hai lý do hợp lý khác cho các nghiên cứu đơn lẻ. Thay vì chỉ trích, trường hợp này có thể cực đoan hoặc độc nhất. Các ví dụ của anh ấy đến từ nghiên cứu y khoa, nơi nghiên cứu về một ví dụ cực đoan về một chứng rối loạn hoặc hội chứng cụ thể rất có ý nghĩa. Trong các ngành khoa học xã hội, lý do cơ bản này có vẻ kém hợp lý hơn một chút, nhưng trên thực tế là khá phổ biến. Việc sử dụng một trường hợp duy nhất để minh họa cho một hiện tượng hoặc loại rộng hơn không phải là bất thường. Trường hợp càng sắc nét, nó càng minh họa. Đồng thời, trong khoa học xã hội, việc sử dụng các tình huống để làm sáng tỏ những phát triển mới hoặc thực tế mới nổi thường là một chiến lược được sử dụng khi toàn bộ hệ thống chưa được phát triển hoặc chưa sẵn sàng để phân tích. Theo một nghĩa nào đó, đây là cơ sở lý luận của Marx khi nghiên cứu chủ nghĩa tư bản Anh - đó là một trường hợp cực đoan của một trật tự xã hội mới vừa xuất hiện ở những nơi khác, và vì vậy nghiên cứu biểu hiện của nó ở Anh sẽ cho phép ông khám phá thêm về cấu trúc bên trong của chủ nghĩa tư bản. Cơ sở lý luận thứ ba của Yin là cái mà ông gọi là nghiên cứu tình huống mặc khải, “khi một nhà điều tra có cơ hội quan sát và phân tích một hiện tượng trước đây không thể tiếp cận được với nghiên cứu khoa học” (Yin 1989, 48). Chúng ta cũng có thể bổ sung lý do thứ tư—không phải trường hợp đó là cực đoan hay duy nhất, mà trên thực tế bằng cách nào đó đại diện cho một quần thể lớn hơn của hiện tượng tương tự (Feagin et. 1991, 15). Điều này gần giống với việc nói rằng trường hợp này là một “mẫu” của một quần thể lớn hơn, nhưng lẽ thường cho thấy rằng đây là một chiến lược hợp lý khi kiểm tra hành vi hoặc quy trình của con người mà chúng ta có thể cho rằng có những động cơ chung, ngay cả khi bối cảnh khác nhau. Vì vậy, khi xem xét một trường hợp tham nhũng trong một chính phủ đầy tai tiếng—miễn là trường hợp đó được lựa chọn cẩn thận—sẽ không phải là vô lý khi cho rằng đó sẽ là một ví dụ điển hình cho các hành vi tham nhũng khác của cùng một chính phủ. Eckstein cung cấp một cách phân loại phức tạp hơn của Yin về các nghiên cứu trường hợp và mối quan hệ của chúng với lý thuyết. Ở đây chúng tôi sẽ chỉ làm nổi bật những điểm chính (Eckstein 1975). ³

Nghiên cứu trường hợp kỷ luật-cấu hình. Đây là những nghiên cứu tình huống vẫn tập trung vào một hiện tượng duy nhất (do đó, mang tính cấu hình) nhưng dù sao cũng cố gắng giải thích trường hợp đó theo các quy luật chung. Loại nghiên cứu trường hợp này vẫn chủ yếu là mô tả, nhưng yếu tố diễn giải xuất hiện thông qua nỗ lực giải thích những gì đã xảy ra trong trường hợp đó. Đây là ứng dụng và giải thích lý thuyết, không phải thử nghiệm. Nghiên cứu trường hợp heuristic. Các nghiên cứu tình huống thuộc loại này là cái mà Yin có thể gọi là khám phá—chúng rõ ràng hướng tới việc hình thành lý thuyết, tìm kiếm các câu đố, minh họa và làm sáng tỏ các vấn đề lý thuyết. Do đó, trường hợp này ít cấu hình và mô tả hơn, đồng thời được thiết kế có ý thức hơn để giải quyết các câu hỏi lý thuyết và tạo ra những hiểu biết mới và một số câu trả lời cho các câu hỏi, đồng thời giải quyết các câu hỏi hóc búa. Đầu dò hợp lý. Trong trường hợp này, các trường hợp được sử dụng làm đầu dò đầu tiên về khả năng của một hoặc một giả thuyết hoặc lý thuyết khác có giá trị. Trường hợp này có thể cho thấy rằng cấu trúc lý thuyết thực sự đủ vững chắc để đảm bảo cho việc nghiên cứu thêm; nó có thể tránh được chi phí nghiên cứu toàn diện khi có nghi ngờ về đề xuất lý thuyết.

Nghiên cứu trường hợp quan trọng. Đây thực chất là cùng một loại trường hợp mà Yin gọi là “trường hợp nghiêm trọng” (Yin 1989). Eckstein đưa ra trường hợp, mặc dù ông không sử dụng ngôn ngữ này, về tính có thể sai của các định đề lý thuyết . Theo thuật ngữ “Popperian”, một phép thử quan trọng xảy ra khi một lý thuyết phát biểu một mệnh đề hoặc một giả thuyết, và một phép thử có thể được xây dựng có khả năng mâu thuẫn với mệnh đề đó. Không có số lượng trường hợp hoặc trường hợp xác nhận nào có thể hỗ trợ một cách hợp lý tính xác thực của một mệnh đề. Ví dụ nổi tiếng “Tất cả thiên nga đều màu trắng” của Popper minh họa rằng không có số lần quan sát thiên nga trắng nào có thể phủ nhận khả năng tồn tại ít nhất một con thiên nga không phải màu trắng ở đâu đó trên thế giới. Lập luận của ông là kiểm tra lý thuyết không thể được xây dựng dựa trên những xác nhận , mà dựa trên những nỗ lực làm sai lệch. Điều tốt nhất chúng ta có thể làm là chứng minh một số lý thuyết là sai, và những lý thuyết khác tạm thời đúng trong khi chờ đợi sự sai lệch. Eckstein và Yin gợi ý rằng các nghiên cứu tình huống có thể thực hiện chức năng này . Nếu được lựa chọn phù hợp để “phù hợp” chặt chẽ với cấu trúc lý thuyết, chúng có thể dùng làm phương tiện để kiểm tra các lý thuyết. Về khía cạnh này, mối quan hệ tiềm năng giữa lý thuyết và nghiên cứu tình huống thực sự rất mạnh mẽ.

Tóm lại, rõ ràng là nghiên cứu trường hợp nghiên cứu có những phẩm chất và phương pháp đặc trưng riêng của nó. Về bản chất, các nghiên cứu tình huống được tổ chức xung quanh một đơn vị phân tích duy nhất, một “cá nhân” (một người hoặc một tập thể). Như đã lưu ý ở trên, một cách để nắm bắt điều này là nhận ra rằng nhiều nghiên cứu điển hình liên quan đến tên riêng hơn là hiện tượng chung. Các nghiên cứu điển hình tập trung vào câu hỏi “làm thế nào” và “tại sao”, tức là vào các liên kết hoạt động cần được truy tìm theo thời gian, thay vì tần số. Điều này cũng gợi ý lý do tại sao hầu hết các nghiên cứu tình huống đều có bản chất tượng hình và tượng hình mạnh mẽ—chúng là những kiểm tra sâu hơn và mãnh liệt hơn đối với một đơn vị phân tích duy nhất và giữ được hương vị tổng thể. Mặc dù Yin chỉ gợi ý về nó, nhưng anh ấy cũng gợi ý rằng các nghiên cứu điển hình cho phép chúng ta khám phá “các đặc điểm có ý nghĩa của các sự kiện trong đời thực”. Nếu “ý nghĩa” biểu thị một hệ thống niềm tin phức tạp, thì đôi khi việc nắm bắt điều đó thông qua một nghiên cứu điển hình sẽ dễ dàng hơn là thông qua các phương pháp khảo sát hoặc phân tích tài liệu. Và cuối cùng, nghiên cứu tình huống có thể góp phần hình thành lý thuyết và kiểm tra lý thuyết.

Sau khi khám phá bản chất của nghiên cứu tình huống, giờ đây chúng ta có thể xem xét những lý do khiến nghiên cứu tình huống đặc biệt hấp dẫn trong nghiên cứu chính sách công.

NGHIÊN CỨU TÌNH HUỐNG VÀ PHÂN TÍCH CHÍNH SÁCH

Nghiên cứu trường hợp điển hình là một phương thức nghiên cứu nổi bật, thậm chí chiếm ưu thế trong các ngành khoa học chính sách. 4 Đương nhiên, các phương pháp khác cũng được trình bày rõ ràng trong các tài liệu về chính sách. Tuy nhiên, khi chúng ta xem xét định nghĩa về nghiên cứu tình huống được phát triển ở trên, rõ ràng là phần lớn các bài viết về chính sách tập trung vào một đơn vị phân tích duy nhất. Mặc dù có một số điểm mơ hồ về ý nghĩa của từ “độc thân” trong ngữ cảnh này, nhưng các gợi ý thường là việc sử dụng tên riêng (ví dụ: bảo trợ xã hội ở Singapore) hoặc một số dấu phân cách không gian-thời gian khác. Dấu phân cách đó có thể khá rộng—ví dụ, sự phát triển kinh tế ở Ba Lan trong thế kỷ 19. Nhưng vấn đề không phải là bảo vệ xã hội hay phát triển kinh tế mọi lúc, mọi nơi. Nó hiếm khi được mệnh danh. Hơn nữa, chúng ta nên nhớ rằng phân tích so sánh của nhiều nghiên cứu trường hợp vẫn là một phương pháp nghiên cứu trường hợp; nó chỉ đơn giản liên quan đến một số lượng lớn hơn các quan sát để hỗ trợ sao chép. Một manh mối khác là một trường hợp không nên có ý nghĩa đại diện theo nghĩa lấy mẫu. Các trường hợp thường được hình thành theo một số lý thuyết nền tảng. Lý thuyết đó cô lập trường hợp hoặc là một thử nghiệm quan trọng (và do đó, trường hợp được khái quát hóa cho lý thuyết chứ không phải cho dân số ), hoặc là một minh họa đặc biệt về điều gì đó có tầm quan trọng về mặt lý thuyết. Như Yin nói, một nghiên cứu điển hình tốt là nghiên cứu trong đó trường hợp đó có ý nghĩa quan trọng theo nghĩa là “không bình thường và mang lại lợi ích chung cho công chúng” và/hoặc làm gương cho các vấn đề cơ bản “có tầm quan trọng quốc gia—về mặt lý thuyết của chính sách hoặc về mặt thực tiễn. điều kiện” (Yin 1989, 146). Mặc dù tài liệu về chính sách bao gồm rất nhiều công việc khảo sát, phân tích thống kê và thậm chí cả các phương pháp tiếp cận danh nghĩa (chủ yếu trong kinh tế học chính thống), nhưng công bằng mà nói thì một tỷ lệ đáng kể công việc trong lĩnh vực này bao gồm các nghiên cứu điển hình như chúng tôi đã định nghĩa về chúng. Tại sao?

Lý do đầu tiên là một lý do tương đối vô thưởng vô phạt. Yin chỉ ra rằng nghiên cứu trường hợp phổ biến hơn trong một số ngành khoa học xã hội, chẳng hạn như hành chính công, xã hội học và khoa học chính trị, và chính những ngành này đóng góp đáng kể cho tài liệu chính sách. Ngay cả trong trường hợp kinh tế học, các phân tích thường có xu hướng được áp dụng cho các trường hợp cụ thể về thuế hoặc quy định, nhằm tìm kiếm hiệu quả hoặc cải tiến.

Lý do thứ hai có thể thực chất hơn, và liên quan đến trọng tâm của rất nhiều nghiên cứu chính sách về các quy trình chính sách thay vì hoàn toàn trái ngược với kết quả. Đầu ra và kết quả rõ ràng là quan trọng trong công tác chính sách, và phần lớn công việc tập trung vào việc cố gắng khám phá tác động thực tế của một số sáng kiến chính sách (ví dụ: giảm thuế, chiến dịch chống hút thuốc, chương trình giáo dục mới). Tuy nhiên, khi câu hỏi “tại sao” được đặt ra cho những kết quả này, thì tài liệu chính sách cũng có khả năng, nếu không muốn nói là hơn thế, để tìm kiếm những nguyên nhân gần đúng trong các quy trình chính sách tạo ra những kết quả đó, khác biệt với những biến số tổng quát hơn chẳng hạn như trình độ phát triển kinh tế hoặc giáo dục. Có những trường hợp ngoại lệ, tất nhiên. Khảo sát Giá trị Thế giới là một minh họa nổi bật của một lý thuyết rất rộng, được hỗ trợ bởi các kỹ thuật lấy mẫu và khảo sát, nhằm mục đích giải thích rất nhiều về kết quả chính sách và động lực chính sách về mức độ công nghiệp hóa và mức độ đồng thời của chủ nghĩa duy vật và chủ nghĩa hậu duy vật (Abramson và Inglehart 1995). Một minh họa khác cho cách tiếp cận ngược lại là mối quan tâm hiện tại đối với vốn xã hội, cả về cách các chính phủ có thể nuôi dưỡng và phát triển nó cũng như về mức độ ảnh hưởng của các mức tồn tại trước đó đến các động lực và kết quả chính sách (Hall 1999; Putnam 2000). Người ta cũng có thể bao gồm các nghiên cứu về tác động lâu dài của những thay đổi nhân khẩu học trong dân số, cũng như các ví dụ khác. Có lẽ với sự đóng góp của các nhà khoa học chính trị, xã hội học và sinh viên quản lý công, phần lớn tài liệu về chính sách dù sao cũng có xu hướng tập trung vào các quá trình dẫn đến những kết quả nhất định. Chính sự tập trung vào quy trình này thường có xu hướng khuyến khích phương pháp nghiên cứu tình huống, vì các quy trình bắt nguồn từ các cấu hình không-thời gian của các quốc gia và hệ thống nhà nước. Người ta có thể viết về vai trò của các nhóm lợi ích hoặc phương tiện truyền thông một cách chung chung và không cụ thể hơn, nhưng với mục tiêu phổ biến rộng rãi trong tài liệu chính sách về cải thiện kết quả chính sách, các mối liên kết có xu hướng được thực hiện cụ thể hơn. Nếu một chương trình lương hưu hoặc một sáng kiến môi trường không đạt được mục tiêu của nó, hoặc bị hiểu sai hoặc bị cản trở theo một cách nào đó, thì con đường cải thiện không phải là con đường chung mà là con đường cụ thể cho khu vực tài phán đó, thời gian đó và địa điểm đó . Vì các chính sách là sản phẩm của ý định, và ý định đó được khúc xạ và định hình trong các quy trình cụ thể, nên việc hiểu rõ các quy trình sẽ giúp giải thích và có thể cải thiện các chính sách. Định hướng chính sách ít quan tâm đến việc giải thích tỷ lệ tội phạm ở thế giới phương Tây hơn là quan tâm đến việc giải quyết tội phạm ở Canada, Hoa Kỳ hoặc Thụy Điển. Cách tiếp cận nghiên cứu trường hợp so sánh có thể hữu ích khi xem xét ba quốc gia này để xem liệu có thể vay mượn hoặc tránh một số ý tưởng nhất định hay không, nhưng đây vẫn sẽ là những nghiên cứu trường hợp. Quy trình của Canada sẽ khác rất nhiều so với quy trình của Mỹ, v.v.; ở mức độ mà chính sách được coi là có liên quan đến quy trình, và ở mức độ mà động lực thúc đẩy là cải thiện và điều chỉnh, thì bản năng trong khoa học chính sách sẽ là nghiên cứu các nghiên cứu tình huống hơn là các thí nghiệm, số liệu thống kê hoặc các mẫu lớn.

Lý do thứ ba được liên kết với lý do thứ hai. “Quy trình” là một thuật ngữ khá chung chung và có thể bao gồm các nhóm lợi ích, phương tiện truyền thông, phong trào xã hội, các chính phủ khác, cá nhân, v.v. Nhưng tất nhiên, chính sách được tạo ra trong lò luyện kim của chính phủ và các quốc gia, tuy nhiên, lò thử thách đó bị thấm nhuần bởi các lực lượng và yếu tố phi chính phủ. Các tài liệu về chính sách – một lần nữa có lẽ chủ yếu dành cho sự đóng góp của các nhà khoa học chính trị và sinh viên hành chính công – rất quan tâm đến các thể chế. Trong khi phân tích thể chế có thể mang tính danh nghĩa, 5 có một truyền thống mạnh mẽ về chủ nghĩa thể chế lịch sử6 làm nền tảng cho một tập hợp con quan trọng của công việc được thực hiện về chính sách công. Ở mức độ mà các chính sách được tạo ra trong các cấu hình thể chế cụ thể—một hệ thống Westminster thuộc một loại cụ thể, hoặc một hệ thống tổng thống kiểu Mỹ, một liên bang so với một hệ thống thống nhất—các cấu hình này sẽ có tác động quan trọng đến các kết quả. Giả định là áp lực đối với các phản ứng chính sách nhất định là tương tự nhau ở các quốc gia có hoàn cảnh kinh tế xã hội gần giống nhau, do đó, sự khác biệt nảy sinh trong chính sách đến từ cách thức mà những áp lực đó được truyền vào và thông qua các thể chế chính phủ (Pal và Weaver 2003). Nhưng một lần nữa, những thể chế đó là cụ thể cho một thời gian và địa điểm nhất định (mặc dù có nghiên cứu về tác động chính sách của một số cấu hình thể chế chung nhất định). Điều này thúc đẩy một cách tiếp cận nghiên cứu trường hợp, một cách tiếp cận nghiên cứu khá sâu vào cấu trúc, logic và sự phát triển lịch sử của các thể chế đó vì chúng đã ảnh hưởng đến các quá trình chính sách và cuối cùng là các kết quả chính sách. Điểm này thậm chí còn áp dụng mạnh mẽ hơn nếu người ta coi trọng khái niệm về sự phụ thuộc vào con đường (Pierson 1993), trong đó các quyết định tại một thời điểm ảnh hưởng đến các quyết định tiếp theo, đặc biệt nếu những quyết định đó dẫn đến việc thành lập các thể chế mà sau đó chính họ sẽ tham gia vào các quyết định tiếp theo . quá trình tạo ra quyết định. “Nghiên cứu trường hợp cho phép các nhà nghiên cứu khám phá các tập hợp quyết định phức tạp và kể lại ảnh hưởng của các quyết định theo thời gian” (Feagin et al. 1991, 10). Đồng thời, ở mức độ mà chính sách được tạo ra trong bối cảnh tổ chức, nghiên cứu trường hợp cho phép phân tích sắc thái hơn về các đặc điểm tinh tế của các tổ chức đó và việc ra quyết định diễn ra trong đó (Sjoberg et al. 1991).

Lý do thứ tư mà các nghiên cứu điển hình rất quan trọng đối với nghiên cứu chính sách đã được Yin đề cập một cách ngắn gọn nhưng không được phát triển. Anh ấy gợi ý, như chúng tôi đã lưu ý trước đó, rằng các nghiên cứu điển hình cho phép chúng tôi khám phá “các đặc điểm có ý nghĩa của các sự kiện trong đời thực”. Điều này cực kỳ quan trọng đối với nghiên cứu chính sách vì tầm quan trọng của “ý nghĩa” trong hoạch định chính sách và tranh luận chính sách. Định nghĩa vấn đề được công nhận rộng rãi là giai đoạn quan trọng trong quá trình phát triển chính sách, vì các chính sách công nói chung là phản ứng đối với các vấn đề hoặc cơ hội công. Xác định vấn đề một cách chính xác, hoặc theo một nghĩa nào đó có sự đồng thuận, là điều quan trọng trong cả việc xây dựng sự hỗ trợ và phát triển các chính sách hiệu quả. Khía cạnh thứ hai phù hợp hơn với những người nhấn mạnh định hướng kỹ thuật hơn đối với việc phát triển chính sách, nhưng khía cạnh thứ nhất lại là trung tâm đối với những người coi việc phát triển chính sách công là một quá trình chính trị cố hữu liên quan đến sự khớp nối của các ý tưởng, diễn ngôn và ngôn ngữ (Schon và Rein 1994; Stone 1997). Từ quan điểm này, hoạch định chính sách không phải là tạo ra một số giải pháp kỹ thuật cho một vấn đề, mà là phát triển và thu hút các lập luận về những gì nên làm, các lập luận xoay quanh ý tưởng, thế giới quan, giả định đạo đức và một loạt các tuyên bố và bảo đảm phức tạp. Nói xa hơn một chút, tất cả các chính sách công đều thấm nhuần ý nghĩa, một loạt các ý tưởng và giả định xác định phần lớn cách mọi người định hướng chính sách và nhà nước. Hôn nhân đồng giới là một ví dụ cực đoan minh họa cho quan điểm: “giải quyết” vấn đề trong trường hợp này có nghĩa là giải quyết một loạt các giả định và yêu cầu chuẩn mực. Điều tương tự cũng có thể xảy ra đối với các chính sách về người vô gia cư, hoặc ở Canada, quan điểm về Medicare và hệ thống y tế.

Ý nghĩa là vô cùng ngẫu nhiên, phức tạp, cục bộ và nhiều sắc thái. Tất nhiên, nó có thể được khai thác thông qua nghiên cứu khảo sát, nhưng một “hệ thống ý nghĩa” dày đặc hầu như không thể tiếp cận được trừ khi nó được xem xét theo cách gần như nhân học, có tính hình tượng cao. Một lần nữa, điều này khuyến khích cách tiếp cận nghiên cứu trường hợp, như Yin và Eckstein chỉ ra, là toàn diện và tập trung sâu hơn vào một đơn vị phân tích. Ví dụ, người ta có thể tưởng tượng hai phân tích khác nhau liên quan đến chính sách về “ý nghĩa” mà người dân Canada gắn với hệ thống chăm sóc sức khỏe. Người ta có thể tập trung vào một nghiên cứu điển hình về dư luận Canada, trên các tài liệu, các cuộc tranh luận trên phương tiện truyền thông, v.v., điều đó sẽ vẽ nên một bức chân dung phức tạp và chi tiết về sự nhạy cảm của người Canada đối với chủ đề này. Một cách tiếp cận khác có thể là thực hiện một cuộc khảo sát quốc gia về thái độ. Cái sau sẽ mang tính đại diện hơn, có thể đưa ra tuyên bố về những gì người Canada thực sự nghĩ và có thể liên kết những suy nghĩ đó với các đặc điểm nhân khẩu học nhất định. Cái trước sẽ thiếu kiểu khái quát hóa đó, nhưng sẽ cung cấp một bức chân dung phức tạp hơn.

Lý do cuối cùng mà nghiên cứu trường hợp quan trọng đối với khoa học chính sách là sự nổi bật của việc đánh giá các chương trình. Đánh giá là một nhánh cụ thể, kỹ thuật hơn và ứng dụng nhiều hơn của khoa học chính sách, và định hướng của nó chắc chắn là hướng tới phân tích nghiên cứu trường hợp về các chương trình hoặc chính sách đơn lẻ (Weiss 1998). Tất nhiên, các kỹ thuật đánh giá khác nhau, chẳng hạn như phân tích tổng hợp (lấy mỗi đánh giá của một chương trình nhất định làm một quan sát đơn lẻ và sau đó tiến hành phân tích thống kê về các xu hướng trung tâm trong kết luận của các đánh giá đó) và các thử nghiệm ở xa nhất. một cách tiếp cận nghiên cứu trường hợp. Nhưng về cơ bản, đánh giá là của một chương trình duy nhất được phân định theo thời gian và không gian. Nó tập trung vào một đơn vị phân tích duy nhất và đặt câu hỏi về chương trình đó: Nó có hiệu quả không? Nó đã đáp ứng các mục tiêu của nó tốt như thế nào? Hiệu suất của tổ chức trong việc cung cấp đầu ra tốt như thế nào? Loại đánh giá mang tính kỹ thuật hơn này được bổ sung bởi định hướng đánh giá lỏng lẻo hơn trong nghiên cứu chính sách nhằm tìm cách trả lời các câu hỏi về lý do tại sao và làm thế nào các kết quả nhất định được tạo ra—điều này đưa chúng ta trở lại một số tài liệu định hướng theo quy trình và thể chế hơn đã trích dẫn ở trên.

Thật thú vị khi lưu ý rằng một loại nghiên cứu tình huống không được sử dụng nhiều trong tài liệu là bài kiểm tra quan trọng hoặc phản biện. Điều này có thể là do sự nghèo nàn của các lý thuyết kiểu nomothetic hoặc sự khái quát hóa rộng rãi về chính sách công, nhưng dù sao thì nó cũng đảm bảo cho việc bình luận. Mặc dù có thể khó xây dựng các trường hợp thử nghiệm quan trọng theo thuật ngữ của Eckstein hoặc Popper, nhưng vẫn có thể thiết kế các nghiên cứu trường hợp có thể thăm dò các giải thích cạnh tranh về các lý thuyết nhất định, miễn là người ta có thể tách ra một số dự đoán rõ ràng từ các lý thuyết đó hoặc các phát biểu về điều mà những lý thuyết đó tuyên bố là không thể hoặc không thể xảy ra (Pal 1988). Tuy nhiên, điều này cũng ngụ ý một định hướng về giải thích nhân quả. Định hướng chính sách, ở mức độ mà nó có lập trường ứng dụng và thực tế hơn một chút, có thể ít quan tâm đến việc giải quyết các giải thích lý thuyết cạnh tranh hơn là thăm dò thực tế của quá trình phát triển chính sách và lý do khiến mọi thứ trở nên sai lầm.

Như một minh họa về cách một người có thể tiếp cận thiết kế và phát triển một nghiên cứu điển hình xung quanh một vấn đề chính sách, phần tiếp theo đề cập đến một dự án nghiên cứu hiện tại đang được tác giả thực hiện: một nghiên cứu về Tập đoàn Internet về Tên và Số được gán (ICANN) . Chắc chắn nó sẽ có tính cách cá nhân, vì nhiều vấn đề về phương pháp thảo luận ở trên đã được tác giả giải quyết trong quá trình định hình dự án. Theo đó, việc sử dụng “ ngôi thứ ba aca dem” sẽ bị loại bỏ để chuyển sang kể chuyện ở ngôi thứ nhất.

ICANN: A n I minh họa phương pháp luận C ase S hoc
M ⁷

ICANN được thành lập vào năm 1998 với tư cách là một tổ chức phi lợi nhuận hợp nhất được xếp hạng theo luật của California (các văn phòng chính của ICANN ở Marina del Rey). 8 Như nó mô tả chính nó:

Tập đoàn Internet về Tên và Số được gán (ICANN) chịu trách nhiệm điều phối các hệ thống đặt tên, phân bổ địa chỉ và gán tham số giao thức của Internet. Các hệ thống này cho phép các số nhận dạng duy nhất trên toàn cầu và có thể tương tác phổ biến vì lợi ích của Internet và người dùng. Các hệ thống này có tính phân tán cao: hàng trăm cơ quan đăng ký, công ty đăng ký và những hệ thống khác, nằm trên khắp thế giới, đóng vai trò thiết yếu trong việc cung cấp các dịch vụ đặt tên và phân bổ địa chỉ cho Internet. Mối quan tâm hàng đầu của ICANN là tính ổn định của các dịch vụ mạnh mẽ này. Với tư cách là người điều phối tổng thể các hệ thống số nhận dạng duy nhất của Internet, vai trò của ICANN, mặc dù được xác định và giới hạn, bao gồm cả chức năng vận hành và hoạch định chính sách. ⁹

Chức năng chính của ICANN là quản lý Hệ thống tên miền (DNS) là nền tảng của Internet. Tóm lại, trước những năm 1960, máy tính là những cỗ máy hoàn toàn độc lập không thể giao tiếp với nhau. Bộ Quốc phòng Hoa Kỳ (thông qua Dự án Nghiên cứu Tiên tiến Quốc phòng, hay DARPA) trong giai đoạn này đã lo ngại về tác động của một cuộc tấn công hạt nhân của Liên Xô đối với các hệ thống liên lạc của Mỹ và đã ký hợp đồng với một số nhà khoa học để phát triển một hệ thống liên lạc phi tập trung có thể tự định tuyến xung quanh. các nút trong hệ thống đã bị phá hủy hoặc bị xâm phạm. Giải pháp là phát minh ra TCP/IP, hoặc một giao thức Internet cho phép các mạng máy tính nói chuyện với nhau, bất kể kiến trúc và phần mềm của chúng, và gửi dữ liệu dưới dạng gói thông qua một hệ thống bộ định tuyến, mỗi bộ định tuyến sẽ xác định con đường tốt nhất đến đích , thời gian và hoàn cảnh nhất định trong phần đó của mạng. Một yếu tố quan trọng khác của hệ thống là mỗi máy tính trên Internet có một số nhận dạng hoặc địa chỉ cụ thể và duy nhất. Đây là cách mạng xác định rằng một tin nhắn gửi tới leslie_pal@carleton.ca sẽ đến được Leslie Pal. Địa chỉ thực chất là một chuỗi số duy nhất, nhưng để thân thiện hơn với người dùng, hệ thống cho phép mọi người sử dụng tên riêng. Cơ sở dữ liệu chính khớp tên với số, vì vậy, chẳng hạn như khi tôi trỏ trình duyệt của mình tới www.carleton.ca , máy tính sẽ tham khảo cơ sở dữ liệu, xác định mã định danh số duy nhất cho tên riêng đó, rồi truy cập trang web .

DNS được quản lý trong hầu hết ba mươi năm đầu tiên bởi Cơ quan cấp số được gán Internet (IANA), về cơ bản là một người đàn ông, một nhà vật lý người California tên là Jon Postel. Postel duy trì cơ sở dữ liệu và gán các khối cho các số DNS cho các tình nguyện viên trên khắp thế giới đóng vai trò là nhà đăng ký Internet. Chính phủ Hoa Kỳ hầu như không tham gia, ngoại trừ khoản tài trợ mà họ cung cấp cho các nhà nghiên cứu và sự hỗ trợ của họ cho đường trục chính của Internet thông qua Quỹ Khoa học Quốc gia. Tổ chức đã ký hợp đồng chức năng này với Network Solutions Inc. (NSI), công ty này cũng đã trở thành công ty đăng ký độc quyền cho tên miền .com. Dot.com là một trong bảy tên miền chung cấp cao nhất (gTLD) được phát minh vào năm 1983 như một phần của DNS mới (các tên miền khác là .int, .mil, .gov, .edu, .org và .net). Ban đầu, các dịch vụ của NSI miễn phí cho người dùng và được Quỹ Khoa học Quốc gia trả tiền. Khi Internet phát triển thành một hiện tượng toàn cầu thực sự vào giữa những năm 1990, thỏa thuận đã được sửa đổi và NSI bắt đầu tính phí hàng năm đối với những người đăng ký. Khoản phí này thể hiện sự không hài lòng trong cộng đồng Internet về việc phải đối mặt với tình trạng độc quyền, nhưng cũng phản ánh những lo ngại về nhu cầu về gTLD mới (về nguyên tắc, không có giới hạn kỹ thuật đối với số lượng). Bắt đầu từ năm 1996, Postel đã làm việc với Hiệp hội Internet (ISOC) và IANA để thành lập Ủy ban Internet Ad Hoc (IAHC) để đưa ra các khuyến nghị về quản trị Internet và DNS nói chung, đặc biệt là về các vấn đề thương hiệu và bản quyền. IAHC cuối cùng đã khuyến nghị mở rộng DNS, một hệ thống đăng ký cạnh tranh và một ủy ban chính sách, với toàn bộ cấu trúc được ký kết bởi các chính phủ, nhiều tổ chức phi chính phủ dựa trên Internet, Liên minh Viễn thông Quốc tế và Tổ chức Sở hữu Trí tuệ Thế giới. Đề xuất được gọi là gTLD-MoU.

Đề xuất gặp rắc rối gần như ngay lập tức vì một số lý do. NSI đã chiến đấu hết mình để giữ được vị trí đặc quyền của mình. Cộng đồng Internet lo lắng về một cấu trúc dường như bị chi phối bởi các lợi ích công ty và các tổ chức chính phủ. Quan trọng nhất, chính phủ Hoa Kỳ đã phản đối một phần vì các tổ chức mới sẽ có trụ sở tại châu Âu và một phần vì họ không thoải mái với mô hình quản trị khá tập trung. Việc chính phủ Hoa Kỳ chấp nhận bất kỳ kế hoạch nào là rất quan trọng, vì NSI có quyền kiểm soát hoạt động đối với gốc “A” (lõi của hệ thống địa chỉ DNS) và thỏa thuận của họ với chính phủ Hoa Kỳ đã tuyên bố rõ ràng rằng không thể thực hiện thay đổi nào trong “ A” mà không có sự chấp thuận của chính phủ. Sau đó, chính phủ đã ban hành Giấy xanh đề xuất thành lập một tập đoàn phi lợi nhuận để vận hành DNS và mạng máy chủ gốc, cũng như tạo ngay 5 TLD mới. Bốn tháng sau, nó phát hành Sách trắng từ bỏ ý tưởng tạo TLD mới, nhưng tiếp tục ủng hộ ý tưởng về một công ty phi lợi nhuận. Chính phủ hết sức ủng hộ một tổ chức đại diện rộng rãi sẽ phản ánh các thành phần khác nhau trên Internet—bao gồm người dùng, chuyên gia kỹ thuật, tập đoàn và chính phủ . Jon Postel đã giúp phát triển một bản ghi nhớ thành lập ICANN, Hội đồng quản trị đầu tiên và các điều khoản thành lập của nó. Có khả năng Postel ít nhiều sẽ điều hành tổ chức giống như IANA, nhưng ông ấy đột ngột qua đời, ngay sau khi ICANN được thành lập, và vì vậy tổ chức mới phải hoạt động rất nhanh. Rõ ràng ngay từ đầu đây là một kiểu tổ chức hoàn toàn mới . Đó là một tập đoàn phi lợi nhuận với những gì thực tế là các quyền hạn quy định ảnh hưởng đến hệ thống thông tin liên lạc toàn cầu. Nó có tương đối ít đòn bẩy đối với các đối tác khác nhau của mình, vì về mặt kỹ thuật có thể phát triển một hệ thống DNS khác—gốc “A” chỉ là nền tảng của hệ thống địa chỉ Internet vì mọi người đều đồng ý xử lý nó theo cách đó và vì các trình duyệt được định cấu hình để truy cập gốc “A” trước để tìm địa chỉ duy nhất của bất kỳ máy tính hoặc trang web cụ thể nào. Nó không phải là một cơ quan chính phủ, mặc dù như sẽ được trình bày dưới đây, nó có đại diện từ các chính phủ trên khắp thế giới. Mặc dù phần lớn quá trình ra quyết định của nó mang tính kỹ thuật cao, nhưng nhiều quyết định có hiệu lực là các quyết định chính sách (ví dụ: quyết định chính xác về cách mở rộng gTLD). Nó cũng phục vụ các chức năng gần như tư pháp trong việc giải quyết các tranh chấp xung quanh DNS (ví dụ: vi phạm nhãn hiệu). Trong khi những nỗ lực trước đây để điều chỉnh các hệ thống thông tin liên lạc quốc tế đã được giải quyết thông qua các hiệp ước liên bang và thành lập các cơ quan quốc tế, do chính phủ chi phối (ví dụ: Liên minh Viễn thông Quốc tế hoặc Tổ chức Sở hữu Trí tuệ Thế giới), ICANN là một cơ quan phi chính phủ.

Ban đầu, tôi bắt đầu quan tâm đến ICANN do kết quả của một dự án nghiên cứu trước đó về tác động của Internet đối với vận động chính trị. 10 Vào thời điểm đó (khoảng năm 1997), tôi đang nghiên cứu tác động của các công nghệ thông tin và truyền thông mới (ICT), đặc biệt là web, đối với khả năng tổ chức của các nhóm lợi ích trong nước và quốc tế trong quá trình chuyển đổi, và tạo ra một sự phối hợp lớn hơn, có trật tự hơn. mối đe dọa được xác định và thông báo cho các nhà hoạch định chính sách của chính phủ. Khi tiến hành công việc, điều quan trọng là phải đi sâu vào một số khía cạnh phức tạp hơn của quản trị và quy định Internet, chỉ đơn giản là biết một số điều về cách hệ thống vận hành, nó đến từ đâu và nó được quản lý như thế nào. Thật thú vị, khi tiến hành những gì thoạt đầu tôi nghĩ chỉ là nghiên cứu nền tảng, tôi đã phát hiện ra rằng có một cộng đồng phi chính phủ quốc tế sôi nổi quan tâm sâu sắc đến tương lai của Internet với tư cách là “của chung toàn cầu” và đối lập với lợi ích của các công ty (và các chính phủ) . , đặc biệt là chính phủ Hoa Kỳ) đã hỗ trợ phiên bản web thương mại hơn. 11 Web chỉ mới ra đời vào năm 1994, 12 sau nhiều năm trong đó giao tiếp điện tử phần lớn là lĩnh vực của các giáo sư và sinh viên đại học, các nhà vật lý và các nhà khoa học khác, và những người đam mê máy tính. Với nhận thức ban đầu rằng Internet có thể là một phương tiện thương mại quan trọng, đồng thời là phương tiện vi phạm bản quyền, và với ý thức ngày càng tăng rằng các nền kinh tế hiện đại thành công sẽ phụ thuộc vào CNTT-TT, cả các tập đoàn và chính phủ đều trở nên quan tâm sâu sắc đến Internet và web. Tuy nhiên, bất chấp sự quan tâm này, thậm chí vào cuối những năm 1990, Internet phần lớn được quản lý bởi một cộng đồng tự nguyện gồm các nhà khoa học đã tham gia vào những đổi mới ban đầu xung quanh e-mail và các nhóm tin vào những năm 1970, và một số tổ chức phi chính phủ quốc tế đã được thành lập . để đảm bảo các tiêu chuẩn kỹ thuật chung—một lần nữa, phần lớn do các tình nguyện viên và nhà khoa học chi phối. Mặc dù chính phủ Hoa Kỳ đã tham gia mật thiết vào nghiên cứu ban đầu dẫn đến kiến trúc truyền thông phân tán độc đáo của Internet thông qua các bộ định tuyến, nhưng chính phủ đã rút lui và cho phép các tình nguyện viên quản lý hệ thống. Vào cuối những năm 1990, khi các chính phủ và tập đoàn nhận ra tầm quan trọng của Internet và khi hệ thống bắt đầu mở rộng nhanh chóng ngoài thiết kế ban đầu, áp lực bắt đầu tăng lên để phát triển một hệ thống quản trị mới.

Ở giai đoạn nghiên cứu trường hợp này, tôi đã nhận thức được một số vấn đề lý thuyết thú vị nằm trong câu chuyện của ICANN, nhưng tôi hầu như không nắm bắt được trường hợp này vì ý nghĩa lý thuyết của nó. Ban đầu tôi quan tâm một cách gần như tình cờ, như một sản phẩm phụ của nghiên cứu khác. Tuy nhiên, đồng thời, có những quan sát phù hợp về mặt lý thuyết - nếu không muốn nói là do lý thuyết thúc đẩy - đã thu hút tôi đến với nghiên cứu điển hình, những quan sát tương tự như quan điểm của Yin rằng một nghiên cứu điển hình tốt phải có ý nghĩa hoặc thú vị. Đầu tiên, tôi bị ấn tượng bởi thực tế là một thứ gì đó có phạm vi quốc tế, rõ ràng là có liên quan rất lớn đến các chính phủ, trên thực tế lại không được các chính phủ kiểm soát hoặc điều chỉnh. Mặc dù quan điểm cho rằng Internet hoàn toàn nằm ngoài tầm với của chính phủ hiện đã bị mất uy tín, nhưng vẫn đúng là cấu trúc và logic của Internet với tư cách là một phương tiện truyền thông quốc tế chống lại sự kiểm soát của chính phủ. Nhưng ở giai đoạn đầu này, thậm chí không có bất kỳ cơ quan quốc tế nào có thể tuyên bố hợp lý rằng có thể điều chỉnh công nghệ mới. Thứ hai, phù hợp với mối quan tâm nghiên cứu trước đó, tôi rất ngạc nhiên về mức độ chính trị hóa của các cuộc tranh luận về quản trị trên Internet. Tôi đã ngây thơ cho rằng lĩnh vực này sẽ mang tính kỹ thuật tương đối, nhưng trên thực tế, công nghệ Internet đã được đóng khung về mặt ý thức hệ trong nhiều thập kỷ, bắt nguồn từ e-mail. Thực tế là những gì đã trở thành Internet được phát triển lần đầu tiên như một dự án quốc phòng của Hoa Kỳ đã có rất ít tác động đến đám đông chủ yếu là bài trừ biểu tượng, theo chủ nghĩa cá nhân, chống thành lập vốn là những người sử dụng chính của nó trong những năm 1970 và 1980. Internet được coi là một lĩnh vực hoàn toàn mới của truyền thông tự do , với lượng thông tin vô tận sẽ phân tán các tổ chức lớn, có thứ bậc và sẽ được điều chỉnh bởi logic của hàng hóa chung và hàng hóa tự do trái ngược với trao đổi thương mại. Khi các chính phủ và đặc biệt là các tập đoàn bắt đầu quan tâm đến Internet vào cuối những năm 1990, sự xung đột về quan điểm thế giới không thể gay gắt hơn. Cuối cùng, tôi chợt nhận ra rằng vì Internet là thứ hiếm có - một thứ hoàn toàn mới và khác biệt - nên cần phải tạo ra một thứ hoàn toàn mới và khác biệt về chính sách công và quản trị. Theo nghĩa này, bản năng của tôi (hoặc có lẽ tốt hơn, trực giác đã được rèn luyện của tôi) là bất kỳ hình thức quản lý nào xuất hiện (cuối cùng là ICANN) từ các cuộc thảo luận sôi nổi vào cuối những năm 1990, nó sẽ là một dạng lai ghép, một thứ không hoàn toàn giống với bất kỳ hình thức quản lý nào. cấu hình hiện tại của chế độ quy định hoặc quản trị.

Quá nhiều cho bản năng. Như Yin và Eckstein đã chỉ ra, lý thuyết là cực kỳ quan trọng đối với nghiên cứu trường hợp, vì nó hướng dẫn phân tích và giúp tập trung sự chú ý vào các biến hoặc khía cạnh chính của trường hợp cần được khám phá. Nếu có một vũ trụ trong mỗi hạt cát, thì trong mỗi trường hợp nghiên cứu đều có vô hạn, dù nhỏ đến đâu. Lý thuyết giúp giảm sự vô tận đó thành một thứ gì đó có thể quản lý được về mặt chương trình nghiên cứu và một bộ câu hỏi cốt lõi cần được khám phá và trả lời. Những quan sát đầu tiên của tôi rõ ràng không phải là không có lý thuyết, và thực sự, những gì tôi chú ý phần lớn có thể đã được lọc qua lớp trầm tích của những sở thích lý thuyết và đào tạo học thuật chuyên nghiệp. Dù sao đi nữa, giai đoạn đó khá vô hình và nó mang lại cảm giác trực quan và gần như thuần túy là quan sát. Điều làm nên sự khác biệt trong giai đoạn tiếp theo là công việc khó khăn, có hệ thống nhằm cố gắng xem xét cách thức vụ án ICANN có thể được định hình theo các lý thuyết quan trọng và các câu hỏi thú vị bắt nguồn từ những lý thuyết đó. Nhà nghiên cứu ở giai đoạn này đang làm việc với một tập hợp con của toàn bộ kho lý thuyết khoa học xã hội, vì chỉ một tập hợp con sẽ có liên quan từ xa đến trường hợp hiện tại. Tuy nhiên, có phạm vi rất lớn cho sự sáng tạo và lựa chọn, và cách thức xây dựng trường hợp về mặt lý thuyết sẽ khác nhau tùy theo từng nhà nghiên cứu.

Thật thú vị, tôi chưa bao giờ nghĩ rằng ICANN là một thử nghiệm quan trọng hoặc quan trọng đối với bất kỳ điều gì và tôi nghi ngờ rằng ít nhà nghiên cứu chính sách sẽ làm như vậy. Một phần tôi nghĩ rằng điều này phản ánh bản chất quy nạp tương đối của việc lựa chọn trường hợp; các trường hợp quan trọng sẽ có xu hướng được tạo ra từ lý thuyết và sẽ không tự đề xuất theo cách mà ICANN đã làm cho tôi. Cách tiếp cận theo bản năng của tôi là xem ICANN như một cái gì đó mới, một cái gì đó kết nối với công nghệ nhưng cũng là một ví dụ rõ ràng về toàn cầu hóa thông qua công nghệ và một cái gì đó đã đưa ra một số ánh sáng thú vị về các vấn đề quản trị ở cấp độ quốc tế. Thay vì kiểm tra quan trọng một lý thuyết, tôi đã tiếp cận ICANN vì có thể đưa ra một số minh họa về một số khía cạnh này và một số cuộc tranh luận lý thuyết trong tài liệu chính sách. Tôi quyết định lập tam giác ba lĩnh vực lý thuyết như một phương tiện để nghiên cứu ICANN.

Đầu tiên là lý thuyết toàn cầu hóa. Tài liệu về toàn cầu hóa rất rộng lớn, nhưng có một số chủ đề chính đặc biệt liên quan đến nghiên cứu điển hình về ICANN. Đầu tiên là mức độ mà các lực lượng toàn cầu hóa hiện đại trên thực tế được thúc đẩy bởi công nghệ, và chính xác hơn là công nghệ thông tin và truyền thông mà Internet là ví dụ điển hình. Có một cuộc tranh luận quan trọng về thuyết quyết định công nghệ và mức độ toàn cầu hóa thực sự là kết quả của các lựa chọn chính sách có chủ ý của các chính phủ. Những người có quan điểm tất định hơn có xu hướng làm nổi bật sức mạnh không thể lay chuyển của sự thay đổi công nghệ, và giảm thiểu khả năng của các chính phủ trong việc chống lại những áp lực đó. Những người coi toàn cầu hóa là vấn đề lựa chọn chính sách cũng có thể lập luận rằng toàn cầu hóa do đó có thể bị chống lại và thậm chí bị đẩy lùi. Đây không phải là một cuộc tranh luận có thể được giải quyết bằng cách xem xét ICANN, nhưng ICANN có vị trí đặc biệt để làm sáng tỏ cuộc tranh luận này. Thứ nhất, nó là một tổ chức được tạo ra một cách có chủ ý thông qua các lựa chọn chính sách và tranh luận về chính sách, nhưng được giao trách nhiệm quản lý một khía cạnh kỹ thuật cao của Internet. Tóm lại, nó cung cấp một quang học trên cả hai khía cạnh—bản thân công nghệ, cấu trúc và quy định của nó, cũng như động lực tổ chức trong việc đưa ra các lựa chọn về công nghệ. Một bài học quan trọng về kinh nghiệm của ICANN là các lựa chọn thực sự luôn được đưa ra và những lựa chọn này có tác động quan trọng đến nhịp điệu và chiều sâu của toàn cầu hóa. Ví dụ: Chính sách giải quyết tranh chấp thống nhất của ICANN giúp giải quyết tranh chấp nhãn hiệu đối với tên miền—thiết kế và hoạt động của nó có ảnh hưởng quan trọng đến phạm vi và sự mở rộng của Internet cũng như chính DNS.

Toàn cầu hóa bị vướng mắc theo nhiều cách khác nhau trong hai lĩnh vực lý thuyết khác mà tôi cho là có liên quan đến nghiên cứu điển hình của ICANN. Lĩnh vực rộng lớn thứ hai của lý thuyết liên quan là quản trị, đặc biệt là các hình thức quản trị quốc tế hóa hỗn hợp dường như ngày càng hấp dẫn khi toàn cầu hóa đặt ra những vấn đề và thách thức mới không dễ dàng phù hợp với bộ máy tiêu chuẩn của các quốc gia và các thể chế quốc tế do nhà nước thống trị. Đã có một số ví dụ về quản trị bán tư nhân hóa ở cấp độ quốc tế, đặc biệt là trong lĩnh vực tài chính quốc tế (Mittelman 2000, 233-4; Pauly 1997). Để sử dụng mô phỏng của Ruggie , một thế giới toàn cầu hóa là một thế giới tạo ra một “không gian của các dòng chảy” cùng tồn tại với một “không gian của các không gian” (Ruggie 1998). Nhà nước ở trong nước sau này, và vẫn là một thể chế được xác định theo lãnh thổ nhằm tìm cách áp đặt và bảo vệ chủ quyền của mình đối với các công dân trong một không gian xác định. Một “không gian của các dòng chảy” bỏ qua các ranh giới lãnh thổ này và, chủ yếu thông qua công nghệ như Internet, di chuyển các bit dữ liệu (dù là giao dịch tài chính hay thông tin liên lạc) một cách dễ dàng và liên tục. Thật vậy, không gian của các dòng chảy tăng tốc đến mức chúng ta có thể coi khái niệm “toàn cầu” của Scholte là tính đồng thời (Scholte 2002)—các thị trường tài chính ở Tokyo về cơ bản hoạt động đồng thời và trên cùng một thông tin, như các thị trường ở New York hoặc New York. London. Một sự kiện như vụ tấn công Trung tâm Thương mại Thế giới 11/9 được xem và thảo luận đồng thời trên toàn thế giới—nó trở thành một trải nghiệm toàn cầu thực sự vì nó được chia sẻ ít nhiều cùng một lúc. Đáng chú ý, bức tranh toàn cầu này phụ thuộc chủ yếu vào công nghệ như Internet, vì vậy một lần nữa chúng ta có thể thấy rằng ICANN là tâm điểm của một đặc điểm chính của toàn cầu hóa cũng như quản trị.

Ai cũng nhận ra rằng ICANN là duy nhất về mặt quản trị—không có tổ chức nào giống như tổ chức này từng tồn tại và nhiệm vụ của nó là quản lý một công nghệ tương đối mới (Internet chỉ thực sự cất cánh với sự phát triển của World Wide Web Vào đầu những năm 1990). Stuart Lynn, Chủ tịch sắp mãn nhiệm của ICANN lưu ý:

Nhiệm vụ được giao của ICANN—tạo ra một quy trình phát triển chính sách khu vực tư nhân hiệu quả có khả năng quản lý hành chính và chính sách đối với các hệ thống phân bổ địa chỉ và đặt tên của Internet—là một tham vọng vô cùng lớn . Không có gì như thế này đã từng được thực hiện trước đây. ICANN phục vụ như một giải pháp thay thế cho mô hình truyền thống, tiền Internet của một tổ chức hiệp ước chính phủ đa quốc gia. Hy vọng là một cơ quan thuộc khu vực tư nhân sẽ giống như chính Internet: hiệu quả hơn - nhanh nhẹn hơn - có khả năng phản ứng kịp thời hơn với môi trường đang thay đổi nhanh chóng, đồng thời, cởi mở hơn với sự tham gia có ý nghĩa của nhiều bên liên quan hơn, phát triển chính sách thông qua sự đồng thuận từ dưới lên . Người ta cũng kỳ vọng rằng một thực thể như vậy có thể được thành lập và hoạt động nhanh hơn một cơ quan chính phủ đa quốc gia. ¹³

Chính quyền Clinton có công trong việc làm chệch hướng sáng kiến gTLD-MoU của ISOC vì họ cho rằng hệ thống quản trị được đề xuất của họ sẽ quá mờ đục, không đủ tính đại diện và có thể bị chi phối bởi các tổ chức quốc tế như ITO và Liên minh Châu Âu. Tất nhiên, bằng cách kết hợp ICANN ở California và bằng cách duy trì quyền kiểm soát đối với các máy chủ gốc, chính phủ Hoa Kỳ đã thành công trong việc biến mình thành trọng tài cuối cùng về sự phát triển của hệ thống DNS. Tuy nhiên, hy vọng ban đầu là ICANN sẽ là một cái gì đó mới.

Trong bối cảnh đó, Tập đoàn Internet cấp số và tên miền (ICANN) có trụ sở tại Hoa Kỳ giống như một dự án thí điểm cho một mô hình quản trị mới trong một thế giới toàn cầu hóa. Ở đây, nhà cung cấp và người sử dụng dịch vụ Internet đại diện cho các cơ quan ra quyết định chính sách, với các chính phủ quốc gia được giao cho khả năng tư vấn. Một mặt, sự ra đời của ICANN là kết quả của nhu cầu thực tế rất cấp bách nhằm ổn định và toàn cầu hóa việc quản lý các tài nguyên kỹ thuật quan trọng của Internet, mặt khác, nó phản ánh nhu cầu khái niệm về sự phát triển của toàn cầu mới. các cơ chế quản trị , và các cấu trúc chính trị và pháp lý vượt ra ngoài một hệ thống dựa trên các quốc gia-quốc gia và quy định liên chính phủ (Kleinwachter 2001, 260).

Kleinwachter lưu ý rằng ICANN chịu trách nhiệm về một trong những nguồn tài nguyên toàn cầu quan trọng của thế kỷ 21, nhưng không phải là một cơ quan điều ước quốc tế, một tổ chức phi chính phủ cổ điển hay một tập đoàn xuyên quốc gia tạo ra lợi nhuận. Đồng thời, mục đích ban đầu là có một tổ chức đại diện rộng rãi—thậm chí hoàn toàn thừa nhận rằng điều này sẽ liên quan đến phạm vi toàn cầu chưa từng thấy trước đây. Tuyên bố sứ mệnh ban đầu của ICANN đã nắm bắt một cách độc đáo sự nhiệt tình ban đầu này đối với việc ra quyết định có sự tham gia từ dưới lên bằng cách nêu bật, trong số những giá trị khác, các giá trị sau:

(c) Trong phạm vi khả thi, hãy ủy quyền các chức năng điều phối cho các đơn vị chịu trách nhiệm phản ánh lợi ích của các bên bị ảnh hưởng.

(d) Thúc đẩy sự tham gia quốc tế ở tất cả các cấp ra quyết định và hoạch định chính sách.

(e) Tìm kiếm sự tham gia rộng rãi, có hiểu biết phản ánh sự đa dạng về chức năng và địa lý của Internet. ¹⁴

Cấu trúc ban đầu của ICANN phản ánh nỗ lực đưa các giá trị này vào thực tế. Hội đồng quản trị của ICANN bao gồm mười chín cá nhân (tất cả đều được bổ nhiệm ban đầu), bao gồm một chủ tịch do Hội đồng quản trị lựa chọn. Ở cấp độ tiếp theo là ba tổ chức hỗ trợ: Tổ chức hỗ trợ tên miền (DNSO), Tổ chức hỗ trợ địa chỉ (ASO) và Tổ chức hỗ trợ giao thức (PSO) (hình 11.1). Mỗi trong số này được tạo thành từ các hiệp hội chủ sở hữu cổ phần. Đồng thời, mỗi người trong số này đề cử ba thành viên vào Hội đồng quản trị. Các tổ chức hỗ trợ có thẩm quyền chính đối với các vấn đề chính sách trong các lĩnh vực tương ứng của họ. Khi mới thành lập, chín thành viên khác của Hội đồng quản trị được cho là những thành viên “đông đảo”, đại diện cho cộng đồng người dùng Internet trên khắp thế giới. Trên thực tế, tổng số thành viên đã giảm xuống còn 5 thành viên, được bầu trong các cuộc bầu cử toàn cầu năm 2000. Cuối cùng, ICANN bao gồm một nhóm các ủy ban tư vấn , trong đó quan trọng nhất là Ủy ban Cố vấn Chính phủ và là phương tiện chính để đưa vào. quan điểm của chính phủ đối với quá trình ra quyết định của ICANN (luật của ICANN cấm thành viên của chính phủ ngồi trong Hội đồng quản trị).

Từ góc độ quản trị, ICANN đặt ra nhiều vấn đề hấp dẫn. Một là nó có tư cách là một cơ quan hành chính, nhưng không có tính hợp pháp của các cơ quan được thành lập bởi các chính phủ được bầu cử dân chủ (Weinberg 2000). Một vấn đề khác là nội dung của chính sách thực tế — trái ngược với các quyết định kỹ thuật — do ICANN đưa ra. Một

ví dụ chính và gây tranh cãi là quyết định của ICANN vào năm 1999 áp đặt (thông qua hợp đồng với các nhà đăng ký DNS) Chính sách giải quyết tranh chấp thống nhất (UDRP). UDRP là một hệ thống giải quyết tranh chấp thay thế, có phạm vi toàn cầu, tìm cách giải quyết nhanh chóng và không tốn kém các trường hợp trong đó các tên miền bị chủ sở hữu nhãn hiệu thách thức là vi phạm bản quyền . Đây không chỉ đơn thuần là một quyết định kỹ thuật; như Mueller

Sơ đồ tổ chức ICANN

2002

Hình 11.1 Sơ đồ tổ chức của ICANN, 2002

Nguồn: ICANN (tổ chức đã thay đổi vào năm 2003, xem < www.icann.org > ).

chỉ ra rằng, “Việc giải quyết tranh chấp toàn cầu liên quan đến tên đặt ra câu hỏi về quyền tự do ngôn luận, sự công bằng về thủ tục trên trường toàn cầu, vai trò của việc sử dụng hợp lý và phi thương mại trong thương mại điện tử, quyền đối với tên cá nhân, quyền đối với địa danh và tính nhất quán của các tiền lệ ” (Mueller 2001). Cuối cùng là mối quan hệ cụ thể của các bên liên quan khác nhau—đặc biệt là chính phủ và vai trò của chính phủ Hoa Kỳ và các cơ quan quốc tế như Tổ chức Sở hữu Trí tuệ Thế giới (WIPO) và Liên minh Viễn thông Quốc tế (ITU)—và ICANN. Tổ chức đã trải qua một bài tập lớn tìm kiếm linh hồn về tổ chức lại (được giải quyết chi tiết hơn bên dưới), phần lớn là do họ cảm thấy rằng các thủ tục này đã không được thực hiện tốt và trên thực tế cản trở khả năng của ICANN trong việc ứng phó linh hoạt, nhanh chóng với các vấn đề phát sinh. Như chủ tịch sắp mãn nhiệm của ICANN đã nói:

Tôi đã đi đến kết luận rằng khái niệm ban đầu về một cơ quan hoàn toàn thuộc khu vực tư nhân, dựa trên sự đồng thuận và nhất trí, đã được chứng minh là không thực tế. Thực tế là nhiều người trong số những người quan trọng đối với quốc gia điều phối toàn cầu vẫn không sẵn sàng tham gia đầy đủ và hiệu quả vào quy trình ICANN là bằng chứng rõ ràng cho thực tế này. Nhưng tôi cũng tin rằng, đối với một nguồn tài nguyên có thể thay đổi và năng động như Internet, một cách tiếp cận truyền thống của chính phủ như một giải pháp thay thế cho ICANN vẫn là một ý tưởng tồi. Internet cần sự phối hợp toàn cầu hiệu quả, gọn nhẹ và hợp lý trong một vài khu vực hạn chế, cho phép có nhiều chỗ cho sự đổi mới và thay đổi khiến cho nguồn tài nguyên độc đáo này trở nên hữu ích và có giá trị.

ICANN cần cải cách cơ cấu đáng kể

Tôi đã kết luận rằng ICANN cần cải cách: cải cách cơ cấu sâu sắc, có ý nghĩa, dựa trên sự hiểu biết rõ ràng về những thành công và thất bại trong ba năm qua. Nếu ICANN thành công, cải cách này phải thay thế nền tảng thể chế không ổn định của ICANN bằng quan hệ đối tác công tư hiệu quả, bắt nguồn từ khu vực tư nhân nhưng với sự hỗ trợ và tham gia tích cực của chính phủ các quốc gia.

Tóm lại, ICANN đang ở ngã ba đường. Quá trình chuyển chức năng từ chính phủ Hoa Kỳ sang ICANN đang bị đình trệ. Vì nhiều lý do được mô tả trong tài liệu này, tôi tin rằng khả năng đạt được tiến bộ xa hơn của ICANN bị cản trở bởi những điểm yếu về cấu trúc của nó. Nói một cách thẳng thắn: Trong lộ trình hiện tại, ICANN không thể hoàn thành nhiệm vụ được giao. Một con đường mới - một cấu trúc mới và cải cách - là cần thiết. ¹⁵

Lĩnh vực lý thuyết rộng lớn cuối cùng có liên quan đến trường hợp ICANN là các phong trào xã hội quốc tế và khả năng xuất hiện của một xã hội dân sự quốc tế. Một lần nữa, vấn đề này vướng mắc với toàn cầu hóa, và một lần nữa ICANN, do tầm quan trọng của Internet đối với sự xuất hiện của một xã hội dân sự như vậy—hay các xã hội dân sự toàn cầu—là một phương tiện đặc biệt và có lẽ là duy nhất để kiểm tra động lực của sự xuất hiện đó . Như đã lưu ý trước đó, ICANN được thiết kế để trở thành đại diện theo một cách nào đó chứ không chỉ cho lợi ích thương mại tham gia vào Internet. Cần phải nhớ rằng Internet đã xuất hiện và phát triển trong ba mươi năm đầu tiên như một lĩnh vực của những người đam mê máy tính, học giả, sinh viên, nhà nghiên cứu, cộng đồng và tin tặc. Nguồn gốc của nó bắt nguồn từ chủ nghĩa tự nguyện, thể hiện qua thực tế là cho đến ICANN, toàn bộ Internet ít nhiều được quản lý bởi các tình nguyện viên và cộng đồng chuyên gia kỹ thuật hoạt động trên cơ sở đồng thuận.

Có hai khía cạnh cần được khám phá trong mối liên hệ này với ICANN. Đầu tiên là tính năng động của việc đại diện trong ICANN và số lượng thành viên lớn. Ban đầu, Hội đồng ICANN hy vọng tránh được các cuộc bầu cử năm ghế lớn, nhưng sự phản đối kịch liệt trên toàn thế giới đã buộc họ phải ra tay và vào năm 2000 đã có những cuộc bầu cử toàn cầu hiệu quả cho năm ghế. Thế giới được chia thành năm khu vực bầu cử (Châu Á-Thái Bình Dương, Châu Mỹ Latinh, Bắc Mỹ, Châu Âu và Châu Phi). Cử tri phải đăng ký trên trang ICANN, và cuối cùng khoảng 76.000 người đã đăng ký, trong đó 34.000 người thực sự đã bỏ phiếu (Klein 2001). Nhiều tổ chức phi chính phủ cũng tham gia vào các cuộc bầu cử và cùng nhau thành lập Diễn đàn Internet Xã hội Dân sự, một tổ chức dành riêng cho việc dân chủ hóa triệt để hơn ICANN thông qua các cuộc bầu cử tiêu chuẩn cho các thành viên lớn. Nhiệm kỳ của các thành viên Hội đồng được bầu đã kết thúc vào tháng 10 năm 2002 và là một phần trong kế hoạch cải cách và phát triển gây nhiều tranh cãi, ICANN đã quyết định không tổ chức các cuộc bầu cử mới cho các thành viên lớn mà thành lập một Ủy ban Cố vấn Toàn diện (ALAC), ban đầu với mười thành viên được chỉ định đại diện cho năm khu vực toàn cầu của ICANN (hai khu vực cho Châu Phi, Châu Á-Thái Bình Dương, Châu Âu, Châu Mỹ Latinh/Caribe và Bắc Mỹ). ALAC tạm thời là để giúp phát triển các Tổ chức lớn trong khu vực (RALO), “các tổ chức này sẽ đóng vai trò là diễn đàn chính và các điểm điều phối ở mỗi khu vực trong số năm khu vực địa lý của ICANN cho ý kiến đóng góp của công chúng đối với ICANN. Các RALO này sẽ đáp ứng các yêu cầu về tính cởi mở, cơ hội có sự tham gia, tính minh bạch, trách nhiệm giải trình và sự đa dạng trong cấu trúc và thủ tục của họ. Sau khi các RALO này được thành lập, mỗi RALO sẽ chọn hai thành viên của ALAC để thay thế những người được Hội đồng chọn trên cơ sở tạm thời.” 16 Có một loạt các hoạt động gây tranh cãi gay gắt của Hội đồng ICANN đã xúc phạm cộng đồng Internet quốc tế và cung cấp mảnh đất màu mỡ để phân tích tiềm năng dân chủ hóa của các cơ quan quản lý toàn cầu.

Khía cạnh thứ hai là phong trào NGO rộng lớn hơn xung quanh các quyền tự do dân sự trên Internet và mối liên hệ của nó với ICANN và các vấn đề quản trị Internet. Hầu hết các tổ chức này đều có trước ICANN, chẳng hạn như Hiệp hội Truyền thông Tiến bộ, 17 Trung tâm Dân chủ và Công nghệ, 18 Chuyên gia Máy tính vì Trách nhiệm Xã hội, 19 và các cơ quan giám sát dành riêng cho ICANN như ICAANWatch 20 và ICANN.blog 21 (sau này thực tế là một trang web được quản lý bởi một cá nhân, nhưng được theo dõi chặt chẽ bởi những người quan tâm đến quản trị Internet).

Phạm vi các vấn đề có thể được khám phá theo phiếu tự đánh giá lý thuyết này thông qua phân tích một nghiên cứu điển hình về ICANN là khá rộng: sự hình thành bản sắc (mọi người trên khắp thế giới có coi mình là “cư dân mạng” hay không, với sự liên kết quốc gia lỏng lẻo hơn; khái niệm của họ về quyền công dân có phát triển không?), phong trào chính trị (trong trường hợp này, trên toàn cầu) và động lực của phong trào dân chủ toàn cầu trong bối cảnh phần lớn được thúc đẩy bởi các lợi ích thương mại mạnh mẽ và sự quan tâm ngày càng tăng của các chính phủ và các cơ quan quốc tế.

C : L kiếm A phân tích
TỪ C ases

Quay trở lại phần đầu tiên của cuộc thảo luận này, phương pháp nghiên cứu trường hợp có phù hợp hơn cho nghiên cứu về ICANN so với các phương pháp khác không? Chúng ta nên thừa nhận rằng không có lý do gì mà một số kỹ thuật định lượng hơn không thể hoặc không nên được sử dụng để phân tích một số khía cạnh của các hoạt động và sự kiện của ICANN. Ví dụ, UDRP tạo ra những gì có hiệu lực lên tới hàng nghìn trường hợp án lệ có thể được xem xét theo thống kê về kết quả và các yếu tố góp phần vào những kết quả đó (Mueller 2001). Các kỹ thuật tương tự có thể được sử dụng để nghiên cứu ý kiến của cử tri trong các cuộc bầu cử lớn vào năm 2000. Những kỹ thuật này không thể phủ nhận là hữu ích, nhưng sẽ chỉ tập trung vào một hoặc hai khía cạnh của ICANN. Như Yin đã chỉ ra, nỗ lực thực hiện phân tích “hoàn chỉnh” (tất nhiên là không bao giờ có thể hoàn thành, nhưng mong muốn phân tích tổng thể hơn về toàn bộ tổ chức) đòi hỏi phải coi ICANN là một thực thể đơn lẻ và khám phá càng nhiều kích thước của nó (với một số thống nhất theo chủ đề) càng tốt. Đồng thời, việc nhấn mạnh vào ngữ cảnh—trong trường hợp này là công nghệ và chính trị—là chìa khóa để hiểu ICANN và không thể dễ dàng tách rời hoặc phân biệt với nó. Khía cạnh ý nghĩa mà nghiên cứu điển hình được cho là sẽ tạo điều kiện thuận lợi cũng nằm ở đây—trong các quan điểm và tranh luận giữa các nhà hoạt động Internet và những người ủng hộ ICANN về việc xây dựng đúng đắn một kế hoạch quản lý quốc tế để đối phó với DNS.

Còn lý thuyết thì sao? Rõ ràng là trường hợp nghiên cứu về ICANN sẽ không phải là một thử nghiệm quan trọng đối với bất kỳ lý thuyết nào. Theo một cách nào đó, tính độc đáo của ICANN sẽ khiến nghiên cứu điển hình nói theo những cách đặc biệt đối với lý thuyết. Vì nghiên cứu điển hình sẽ mang tính tiến hóa nên nó có thể khám phá những khó khăn của ICANN trong việc hình thành một tổ chức chịu những áp lực khác nhau trong bối cảnh toàn cầu hóa. Rất có khả năng vụ việc sẽ chứng minh rằng các chính phủ vẫn là những người đóng vai trò quan trọng ngay cả trong một lĩnh vực được cho là “không thể kiểm soát” như Internet. Nói cách khác, vụ việc nên làm sáng tỏ cuộc tranh luận lý thuyết về bản chất của nhà nước và chủ quyền của nhà nước dưới sự toàn cầu hóa. Nó cũng sẽ giúp chúng ta hiểu một số vấn đề về quản trị quốc tế trong các điều kiện (có thể lan sang các lĩnh vực khác) nơi nhiều chủ thể tham gia vào quản trị đa cấp. Cuối cùng, như chúng tôi đã lưu ý ở trên, nghiên cứu điển hình sẽ làm sáng tỏ động lực của ít nhất một loại phong trào xã hội quốc tế—dân chủ hóa Internet.

Cuối cùng, có những lý do chính đáng để kỳ vọng rằng một nghiên cứu thuộc loại này có thể đóng góp vào sự hiểu biết của chúng ta về chính sách công và quá trình ra quyết định, cũng như việc đào tạo chuyên nghiệp cho các nhà phân tích chính sách. Các nghiên cứu tình huống nổi bật trong các tài liệu về chính sách bởi vì tài liệu đó không chỉ quan tâm đến lý thuyết mà còn quan tâm đến thực tiễn và các cải tiến thực tế. Tất cả các loại phương pháp đều có thể hỗ trợ nỗ lực đó, nhưng ở mức độ mà một người quan tâm đến việc ra quyết định và các tổ chức, nghiên cứu tình huống trở nên gần như không thể thiếu. Chúng làm sáng tỏ bối cảnh—điều rất quan trọng đối với các quyết định trong thế giới thực—các áp lực đối kháng và các kiểu hậu quả phức tạp thường mang lại kết quả mà chính những người ra quyết định không bao giờ lường trước được. Ở mức độ mà ICANN đại diện cho một trường hợp của một loại tổ chức nhất định mà chúng tôi biết tương đối ít nhưng chúng tôi kỳ vọng sẽ trở nên quan trọng hơn theo thời gian, một nghiên cứu điển hình đúng đắn có thể cung cấp một số bài học chung vượt ra ngoài các chi tiết cụ thể của chính trường hợp đó .

Từ góc độ đào tạo chuyên nghiệp hoặc lâm sàng trong phân tích chính sách, nghiên cứu tình huống mang lại những lợi ích nhất định. Rõ ràng, những lợi ích không dành riêng cho các kỹ thuật cần thiết khác. Một sinh viên nghiên cứu tình huống định hướng chính sách thiếu các kỹ năng định lượng khá vững chắc, hoặc thiếu nắm bắt các nguyên tắc cơ bản của đánh giá chính sách, có thể sẽ không tạo ra được công việc phân tích mạnh mẽ. Tuy nhiên, với những kỹ năng đó, các nghiên cứu điển hình làm phong phú thêm phân tích chính sách theo nhiều cách. Đầu tiên, sự phức tạp và mô tả dày đặc của chúng mang lại tiếng vang hữu ích về sự phức tạp của thế giới thực. Thứ hai, chúng thường minh họa các khía cạnh hài hước cũng như bi kịch của các quá trình chính sách, và là một sự điều chỉnh hữu ích đối với các cách tiếp cận quá máy móc. Thứ ba, như một phần của sự phức tạp mà chúng minh họa, các nghiên cứu tình huống cho thấy ảnh hưởng của các yếu tố con người trong quá trình ra quyết định chính sách và cung cấp một bài học về bối cảnh xã hội cho các can thiệp chính sách.

ghi chú

Nghiên cứu được trình bày trong chương này về ICANN được hỗ trợ bởi một khoản trợ cấp từ Hội đồng Nghiên cứu Khoa học Xã hội và Nhân văn, Các Sáng kiến Nghiên cứu Hợp tác Chính, cho một dự án mang tên Toàn cầu hóa và Tự chủ, #412-2001-1000. Tôi xin cảm ơn Tatyana Teplova, tiến sĩ. ứng cử viên tại Trường Chính sách Công và Quản trị tại Đại học Carleton, vì đã hỗ trợ nghiên cứu của cô ấy, và Michael Barzelay và Donald Swartz vì những nhận xét có giá trị về bản thảo. Tôi cũng rất biết ơn chương trình Thạc sĩ Chính sách Công tại Đại học Simon Fraser, Vancouver, Canada, vì đã có cơ hội vào tháng 1 năm 2003 để lần đầu tiên thử nghiệm một số ý tưởng được phát triển trong bài báo.

So sánh định nghĩa của một nghiên cứu trường hợp được cung cấp bởi Feagin et al. (1991, 2): “ Nghiên cứu trường hợp ở đây được định nghĩa là một cuộc điều tra chuyên sâu, nhiều mặt, sử dụng các phương pháp nghiên cứu định tính, về một hiện tượng xã hội đơn lẻ.” Nhấn mạnh trong bản gốc.

Thật vậy, một cuộc phỏng vấn với một cá nhân có thể sẽ tạo ra “dữ liệu” định tính thông qua việc quan sát tính cách—ví dụ như ngôn ngữ cơ thể hoặc thói quen nói năng—có thể cung cấp mức độ hiểu biết cực kỳ phong phú về “quan điểm” của người đó về một vấn đề. Tôi mang ơn Donald Swartz vì cái nhìn sâu sắc này.

Bốn loại nghiên cứu tình huống được trình bày ở đây dựa trên sự phân loại của Eckstein trong phần đóng góp của ông cho cuốn Strategies of Inquiry năm 1975 .

Đây là một tuyên bố hơi táo bạo, chỉ dựa trên bằng chứng giai thoại từ các tạp chí và các ấn phẩm định hướng chính sách khác.

Ví dụ, xem Walter Hettich và Stanley L. Winer, Lựa chọn Dân chủ và Thuế (Cambridge: Nhà xuất bản Đại học Cambridge, 1999).

Ví dụ, xem Carolyn Hughes Tuohy, Accidental Logics: The Dynamics of Change in the Health Care Arena in the United States, Britain, and Canada (Oxford: Oxford University Press, 1999).

Nghiên cứu này là một phần của Dự án Nghiên cứu Hợp tác Nhiều Hội đồng Nghiên cứu Khoa học Xã hội và Nhân văn lớn hơn về Toàn cầu hóa và Tự chủ. Để biết thêm thông tin về dự án, hãy xem < http:// www.humanities.mcmaster.ca/~global/global.htm > . Để biết mô tả về dự án của tác giả, hãy xem < www.carleton.ca/~lpal/ Globalization > .

Để biết tổng quan về lịch sử của ICANN đến năm 2001, xem Milton L. Mueller, Ruling the Root: Internet Governance and the Taming of Cyberspace (Cambridge, MA: The MIT Press, 2002).

< www.icann.org/General/toward-mission-statement-07mar02.htm > .

Một số kết quả của công trình này đã được xuất bản trong Digital Democracy: Policy and Politics in the Wired World , Cynthia J. Alexander và Leslie A. Pal, chủ biên. (Toronto: Nhà xuất bản Đại học Oxford, 1998).

Để biết thêm về quan điểm cũ, xem Howard Rheingold, The Virtual Community (Reading, MA: Addison-Wesley, 1993).

Để biết lịch sử của web, xem Katie Hafner và Matthew Lyon, Where Wizards Stay Up Late: The Origins of the Internet (New York: Simon và Schuster, 1996).

ICANN, Báo cáo của Tổng thống: Trường hợp Cải cách (24 tháng 2 năm 2002). Trực tuyến:       < http://www.icann.org/general/lynn-reform-

đề xuất-24feb02.htm >

ICANN, “Working Paper on ICANN Core Mission and Values” (6 tháng 5 năm 2002). Trực tuyến: < http://www.icann.org/committees/evol-reform/working-paper-mission-06may02.htm >

ICANN, Báo cáo của Tổng thống: Trường hợp Cải cách (24 tháng 2 năm 2002).

Trực tuyến:       < http://www.icann.org/general/lynn-reform-proposal-

24feb02.htm >

< www.icann.org/committees/alac/ > .

< www.apc.org > .

< www.cdt.org > .

< www.cpsr.org > .

< www.icannwatch.org > .

< www.icann.blog.us > .

R tham chiếu

Trụ trì, Andrew. 1992. Các trường hợp làm gì? Một Số Lưu Ý Về Hoạt Động Trong Phân Tích Xã Hội Học. Trong Trường hợp là gì? Khám phá nền tảng của điều tra xã hội . Charles C. Ragin và Howard S. Becker, chủ biên. Cambridge: Nhà xuất bản Đại học Cambridge.

Abramson, PR và R. Inglehart. 1995. Thay đổi Giá trị trong Quan điểm Toàn cầu . Ann Arbor, MI: Nhà xuất bản Đại học Michigan.

Eckstein, Harry. 1975. Nghiên cứu trường hợp và lý thuyết trong khoa học chính trị. TRONG

Chiến lược điều tra, Sổ tay khoa học chính trị . tập 7. Fred I.

Greenstein và Nelson W. Polsby, chủ biên. Công viên Menlo, CA: Addison-Wesley. Feagin, Joe R., Anthony M. Orum và Gideon Sjoberg, biên tập. 1991. Trường hợp nghiên cứu điển hình . Chapel Hill, NC: Đại học Bắc Carolina.

Geva-May, Iris với Aaron Wildavsky. 1997. Một cách tiếp cận thực tế để phân tích chính sách: The Craft . Boston, CA: Nhà xuất bản học thuật Kluwer.

Hafner, Katie và Matthew Lyon. 1996. Nơi các phù thủy thức khuya: Nguồn gốc của Internet . New York: Simon và Schuster.

Hall, Peter A. 1999. Vốn xã hội ở Anh. Tạp chí Khoa học Chính trị Anh 29 (Tháng 7): 417-61.

Hettich, Walter và Stanley L. Winer. 1999. Lựa chọn Dân chủ và Đánh thuế . Cambridge: Nhà xuất bản Đại học Cambridge.

ICANN. 2002. Báo cáo của Tổng thống: Trường hợp cải cách. Trực tuyến ngày 24 tháng 2       năm 2002: < http://www.icann.org/general/lynn-reform-

đề xuất-24feb02.htm > .

ICANN. 2002. Tuyên bố sứ mệnh. Trực tuyến ngày 7 tháng 3 năm 2002: < www.icann.org/ general/toward-mission-statement-07mar02.htm > .

———. 2002. Tài liệu làm việc về sứ mệnh và giá trị cốt lõi của ICANN. Trực tuyến ngày 6 tháng 5 năm 2002: < http://www.icann.org/committees/evol-reform/working- paper-mission-06may02.htm > .

Klein, Hans. 2001. Tính khả thi của nền dân chủ toàn cầu: Tìm hiểu các cuộc bầu cử quy mô lớn của ICANN. thông tin 3 (tháng 8): 333-45.

Kleinwachter, Wolfgang. 2001. Cuộc lật đổ thầm lặng: ICANN và quản trị toàn cầu mới. thông tin 3 (tháng 8): 259-78.

Mittelman, James H. 2000. Hội chứng toàn cầu hóa: Chuyển đổi và kháng cự . Princeton, NJ: Nhà xuất bản Đại học Princeton.

Mueller, Milton. 2001. Tư pháp thô bạo: Đánh giá thống kê về Chính sách giải quyết tranh chấp thống nhất của ICANN. Xã hội thông tin 17: 151-63.

———. 2002. Xử lý tận gốc: Quản trị Internet và kiểm soát không gian mạng . Cambridge, MA: Nhà xuất bản MIT.

Pal, Leslie A. 1988. Nhà nước, giai cấp và bộ máy quan liêu: Chính sách công và bảo hiểm thất nghiệp của Canada . Montreal: Nhà xuất bản Đại học McGill-Queen.

Pal, Leslie A. và R. Kent Weaver, chủ biên. 2003. Chính phủ Thu hồi:

Chính trị của Nỗi đau ở Hoa Kỳ và Canada . Washington, DC: Nhà xuất bản Đại học Georgetown.

Pauly, LW 1997. Ai đã bầu chọn các chủ ngân hàng? Giám sát và kiểm soát trong nền kinh tế thế giới . Ithaca, NY: Nhà xuất bản Đại học Cornell.

Pierson, Paul. 1993. Khi hiệu ứng trở thành nguyên nhân: Phản hồi chính sách và thay đổi chính trị. Chính Trị Thế Giới 45: 595-628.

Przeworski, Adam và Henry Teune. 1970. Logic của điều tra xã hội so sánh . New York: Wiley-Interscience.

Putnam, RD 2000. Chơi bowling một mình: Sự sụp đổ và hồi sinh của cộng đồng người Mỹ . New York: Simon và Schuster.

Rheingold, Howard. 1993. Cộng đồng ảo . Reading, MA: Addison-Wesley.

Ruggie, John Gerard. 1998. Xây dựng chính thể thế giới: Tiểu luận về thể chế hóa quốc tế . Luân Đôn: Routledge.

Scholte, Nghệ thuật tháng Giêng. 2002. Toàn cầu hóa: Giới thiệu . Basingstoke: Palgrave.

Schon, David và Martin Rein. 1994. Khung phản chiếu. New York: Sách cơ bản.

Sjoberg, Gideon, Norma Williams, Ted R. Vaughan và Andrée F. Sjoberg. 1991. Phương pháp tiếp cận tình huống trong nghiên cứu xã hội: Các vấn đề cơ bản về phương pháp luận. Trong một trường hợp cho nghiên cứu điển hình . Joe R. Feagin, Anthony M. Orum và Gideon Sjoberg, biên tập. Chapel Hill, NC: Đại học Bắc Carolina.

Giáo khu, Robert E. 1995. Nghệ Thuật Nghiên Cứu Trường Hợp Điển Hình . Thousand Oaks, CA: Nhà xuất bản Sage.

Đá, Deborah. 1997. Nghịch lý chính sách: Nghệ thuật ra quyết định chính trị . New York: Thế chiến Norton.

Tuohy, Carolyn Hughes. 1999. Logic tình cờ: Động lực của sự thay đổi trong lĩnh vực chăm sóc sức khỏe ở Hoa Kỳ, Anh và Canada . Oxford: Nhà xuất bản Đại học Oxford.

Weinberg, J. 2000. ICANN và vấn đề về tính hợp pháp. Tạp chí Luật Duke 50: 187-260.

Weiss, Carol. 1998. Đánh giá: Phương pháp Nghiên cứu Chương trình và Chính sách . Thượng nguồn sông Saddle, NJ: Prentice-Hall.

Yin, Robert K. 1989. Nghiên cứu điển hình: Thiết kế và phương pháp . Công viên Newbury, CA: Nhà xuất bản Sage.

Trang này cố ý để trống

C CHƯƠNG 12

Tôi không T nhau bởi C ase

Eugène Smolensky

Từ khóa: Phương pháp tình huống, Goldman School, phân tích chính sách, giảng dạy

Tóm tắt: De gustibus non disputandum est . Hãy tự ý thức và quan tâm đến học sinh của bạn, quan sát sự lơ là lành tính. Khi quyết định cách dạy học sinh chính sách của bạn, hãy chọn bromide của bạn. Các giao thức cứng nhắc của chúng tôi để đánh giá các biện pháp can thiệp chưa bao giờ được áp dụng cho việc giảng dạy trong các trường chính sách. Do đó, không trường hợp nào có thể được tạo ra để dạy theo phương pháp tình huống, hoặc không dạy theo phương pháp tình huống. Để thuyết phục đồng nghiệp của bạn về phương pháp giảng dạy là tiết lộ rằng bạn không biết những gì bạn không biết. Chacun à con gút. Than ôi.

TẠI SAO TÔI KHÔNG DẠY byTHE

phương pháp C ase M

Tôi không dạy theo phương pháp tình huống vì hai lý do. Đầu tiên, tôi không muốn dạy theo phương pháp tình huống - nó không cho phép tôi khai thác lợi thế so sánh của mình (tổ chức ngăn nắp nhưng trình bày khoa trương) trong lớp học. Thứ hai, không có bằng chứng nào cho thấy rằng nếu tôi dạy theo phương pháp tình huống, học sinh sẽ học được nhiều hơn trong cùng một khoảng thời gian hoặc cùng một lượng thời gian trong thời gian ngắn hơn. Đảm nhận vị trí tự phục vụ này không mang lại lợi ích gì cho tôi; đúng hơn, nó là một lời quở trách đối với doanh nghiệp chính sách công hàn lâm.

Tất cả các chương trình trong phân tích chính sách đều dạy điều gì đó về đánh giá chương trình và tôi nghi ngờ rằng gần như tất cả những người dạy nó đều rất vui khi phá hủy chương trình này sang chương trình khác bằng bảng tính của họ được chiếu trong PowerPoint với màn hình 10 x 10 foot. Tuy nhiên, theo như tôi có thể nói, không có hỏa lực nào trong số này được kích hoạt bằng các phương pháp dạy phân tích chính sách. Tôi là một giáo viên tận tâm. Tôi chấp nhận rằng việc truyền đạt các kỹ năng giải quyết vấn đề thực tế là quan trọng trong các khóa học phân tích, bắt buộc và tự chọn. Có bằng chứng thực nghiệm hoặc thậm chí

một lập luận lý thuyết chặt chẽ để hỗ trợ việc giảng dạy với các tình huống, ít nhất tôi sẽ cố gắng kìm nén sự thôi thúc giải trí có lẽ không thể kìm nén được của mình và học cách giả vờ rằng việc chạy đua trên ba phần tiểu thuyết dài ba mươi trang phục vụ tốt nhất cho mục đích xã hội cao cả là giúp hình thành tốt hơn các nhà phân tích chính sách. ¹

Về bằng chứng

Phần trong Tạp chí Chính sách công và Quản lý có tên là “Chương trình giảng dạy và Ghi chú trường hợp” không hỗ trợ trường hợp cho các trường hợp — nó chỉ thuyết giảng cho những người đã cải đạo. Không có dữ liệu thử nghiệm, hành chính, lịch sử hoặc theo chiều dọc nào được trình bày trong nhiều trang của nó. Tôi đã tìm kiếm bằng chứng ở đây, ở đó và mọi nơi một cách vô ích rằng các cách giảng dạy khác nhau trong các trường chính sách hoặc trường kinh doanh tạo ra sự khác biệt có thể đo lường và đo lường được trong kết quả. Giai thoại nối tiếp giai thoại, nguyên tắc nối tiếp nguyên tắc, và trong một tình huống trớ trêu không được công nhận, việc liệt kê các nguyên tắc thường bắt đầu bằng việc nhắc đến câu châm ngôn của Herb Simon rằng các nguyên tắc hành chính công xung đột với nhau. Tuy nhiên, việc liệt kê các nguyên tắc mâu thuẫn nhau phục vụ cho một mục đích vô nguyên tắc. Họ ở đó để xác định rằng vì các nguyên tắc xung đột, nên chính những xung đột này sẽ trở thành đối trọng và lực đẩy của các sinh viên đấu kiếm để giải trí và giáo dục trong lớp hoặc tốt hơn là trong các quán cà phê gần đó về các vụ án đẫm máu của Trường Kennedy. Từ sự ngăn cản và lực đẩy này, các kỹ năng quản lý và lãnh đạo được cho là sẽ xuất hiện mà không môi trường nào khác có thể làm được. Chúng tôi trở lại với các học sinh của Talmud Torahs.

Hãy xem xét cuộc thảo luận hay nhất về giảng dạy theo phương pháp tình huống mà tôi đã tìm thấy trong các cuộc tìm kiếm định kỳ của mình để tìm kiếm sự hiển linh, Robert D. Behn's (1988) “Bản chất của kiến thức về quản lý công: Bài học cho nghiên cứu và giảng dạy từ kiến thức của chúng ta về cờ vua và chiến tranh .” Behn lập luận như sau (hầu hết theo cách nói của anh ấy, do tôi chắp nối):

Trong việc giảng dạy quản lý công, mục tiêu là lưu trữ trong trí nhớ dài hạn một kho tàng phức tạp về các tình huống, hành động và kết quả quản lý cùng với các phân tích về lý do tại sao các phản ứng cụ thể trong các tình huống cụ thể lại tạo ra kết quả cụ thể. 2 Biến trí nhớ thành kho chứa có mục đích này sẽ tạo ra sự thành thạo. Sự thành thạo đến từ việc phát triển một loạt các bước di chuyển phản ánh kiến thức về nhiều tình huống và thay đổi các hành động bản địa tốt nhất cho từng tình huống như vậy. Các hành động cụ thể trước đó cần được in sâu vào trí nhớ dài hạn vì các nguyên tắc quản lý công là chung chung, mơ hồ và thường rất mâu thuẫn. Vì vậy, cần phải có các ví dụ về hành động (nghĩa là người quản lý đẩy giấy hoặc đá vào mông để đáp lại hành động khiêu khích). 3 Thật không may, quản lý công thiếu những ví dụ điển hình. Có rất nhiều trường hợp giảng dạy tồn tại, nhưng hiếm khi những trường hợp này đi kèm với một bài phân tích bằng văn bản đặt ra các nguyên tắc mà tác giả hoặc một số học giả khác cho rằng có thể suy ra từ ví dụ. Về bản chất, nghiên cứu về quản lý công đã thất bại trong việc cung cấp cho các nhà quản lý công thực hành bất cứ điều gì gần với các phân tích, nguyên tắc và công việc mà người chơi cờ vua hoặc chỉ huy chiến trường có được. Trong mọi trường hợp, hiếm khi rõ ràng những nguyên tắc nào được minh họa bằng một ví dụ cụ thể. ⁴

Tuy nhiên, Behn kết luận theo cách này:

Muốn thành thạo quản lý công thì phải vừa làm, vừa phải học. Không phải là đủ. Cả hai đều cần thiết. Mục tiêu là mã hóa trong trí nhớ dài hạn một tiết mục quản lý: một loạt lớn các tình huống quản lý đa dạng và các chiến lược khả thi cùng với sự hiểu biết về cách mỗi chiến lược có thể phản ứng với các đặc điểm của tình huống để tạo ra kết quả. Đó là bản chất của kiến thức - và là mục tiêu của cả nghiên cứu và giảng dạy - về quản lý công.

Hoan hô. Nhưng với những hạn chế của các trường hợp hiện có và những hạn chế này không thể khắc phục được nếu không có nghiên cứu đáng kể cho đến nay vẫn chưa được thực hiện, làm sao phương pháp trường hợp có thể là cách tốt nhất để đạt được các mục tiêu đáng khen ngợi của ông? Behn tận tâm với phương pháp trường hợp đến nỗi anh ấy không bao giờ đặt câu hỏi! Trong suy nghĩ của Behn, tôi đoán, là một sự mất kết nối—việc giải quyết vấn đề trong môi trường thể chế phải được giảng dạy, trên cơ sở tiên nghiệm rằng có vẻ như phương pháp tình huống có thể thực hiện được công việc, nhưng chúng tôi gặp phải vấn đề triển khai này (nghiên cứu đó đã không cung cấp cho chúng tôi bất cứ thứ gì giống như đủ trường hợp tốt), điều này có lẽ không phải là không thể vượt qua, chúng tôi chưa thực sự nỗ lực. ⁵

Nếu đó là trường hợp trí tuệ cho phương pháp trường hợp, thì đối với tôi, nó có vẻ có giá trị, nhưng nó chắc chắn không hấp dẫn. Có vẻ như hầu hết các chương trình chính sách công đều đặt sinh viên làm việc trong thời gian thực về các vấn đề thực tế với một số nỗ lực dành cho việc rút ra các bài học tập thể từ trải nghiệm đó. 6 Một số chương trình liên quan đến việc học sinh mô phỏng trên máy tính các vấn đề ra quyết định phức tạp theo đề xuất của Lee Friedman (1987). Các giáo sư kinh tế và thống kê trên khắp đất nước cung cấp các bộ vấn đề dựa trên các vấn đề chính sách trong thế giới thực khi chúng xuất hiện trên các tờ báo hàng ngày. Các giáo sư mang vào lớp học công việc tư vấn của họ để truyền đạt mức độ phù hợp của các công cụ mà sinh viên đang cố gắng tiếp thu một cách chi tiết sống động hơn nhiều so với bản tóm tắt hốc hác của một trường hợp đã được tiêu hóa trước. Các lựa chọn thay thế cho phương pháp tình huống rất phong phú và khá bổ sung cho việc giảng dạy tình huống. Không có mục đích nào được phục vụ bằng cách học thuyết. Tranh luận về việc có nên giảng dạy bằng

phương pháp tình huống hay không, với điều kiện là không có dữ liệu nào tồn tại để hỗ trợ hoặc bác bỏ lựa chọn của nó, chỉ đơn giản là một đại diện cho hai luồng học bổng do Adam Smith khởi xướng. Các nhà kinh tế chọn con đường trừu tượng, các nhà khoa học chính trị chọn con đường phức tạp hóa. 7 Bây giờ tất cả là lựa chọn. Khoa có sở thích trừu tượng trở thành nhà kinh tế học và nói chung là tránh xa phương pháp tình huống. Những người có sở thích về sự phức tạp đi theo con đường khoa học chính trị và thường là con đường tình huống, bản thân nó đã là một điều gì đó nghịch lý. Các trường hợp là một sự đơn giản hóa của một tình huống phức tạp. Vì vậy, rõ ràng một số mức độ trừu tượng là cần thiết, nhưng không quá nhiều. số 8

Tôi giảng dạy từ chính sự thiếu bằng chứng thực nghiệm mà tất cả các giảng viên chính sách công khác giảng dạy từ đó. Tôi tin rằng, dù không có bất kỳ bằng chứng nào chứng minh điều đó, rằng việc giảng dạy sẽ khiến sinh viên phấn khích, rằng nên có nhiều ví dụ đương đại, rằng sinh viên nên ghi nhớ những ký ức sống động được gói gọn trong ký ức dài hạn của họ. Đối với tôi, điều đó có nghĩa là dạy học theo tình huống là một cách, nhưng chỉ một cách và trên thực tế, có lẽ không phải là cách tốt nhất. Những ai thấy việc đọc trong thư viện tình huống Harvard sống động và hấp dẫn cần được giới thiệu đến bất kỳ hiệu sách nào ở sân bay. ⁹

Nếu tôi đã mô tả chính xác tình trạng hiện tại của cuộc tranh luận, thì nó không ở trạng thái cân bằng thỏa đáng hoặc ổn định. Chúng tôi là những người đánh giá, và chúng tôi nên đưa ra giả thuyết và đo lường hậu quả của các lựa chọn giảng dạy mà chúng tôi đưa ra. Nếu chúng ta có thể nghiên cứu kết quả nhận thức đối với trẻ mới biết đi của các quy trình thay thế trong các trung tâm chăm sóc ban ngày, thì chúng ta chắc chắn có thể làm điều tương tự đối với các học sinh trưởng thành của mình—thậm chí cả những CEO lớn tuổi của chúng ta trong các trung tâm chăm sóc ban ngày cuối tuần của Harvard. Có lẽ chúng tôi đang làm như vậy bởi vì chúng tôi sợ kết quả. Hãy đối mặt với nó. Một số người trong chúng ta muốn tham gia vào lĩnh vực kinh doanh thông tin giải trí và sẽ không bao giờ hy sinh lợi nhuận từ các chương trình đào tạo giám đốc điều hành của mình ngay cả khi các trường hợp được phát hiện là một phương pháp kém hiệu quả trong việc cải thiện các hoạt động quản lý của các nhà quản lý cấp cao.

Tôi làm gì _ _

“Nhập môn Phân tích Chính sách” (IPA) đã được thiết lập tốt khi tôi đến trường chính sách công lần đầu tiên vào năm 1988. Khóa học cốt lõi này, tương đối chuẩn trong các trường chính sách công, là của Eugene Bardach; Tôi chỉ đơn thuần là kibitz khi anh ấy điều chỉnh và điều chỉnh khóa học theo thời gian, địa điểm, số lượng sinh viên và nền tảng cũng như kinh nghiệm trong năm trước. (Thật may mắn, Bardach là một người phức tạp hạng nhất. Anh ấy sẽ không bao giờ mơ ước được rời đi một mình đủ tốt.) Khóa học này ở đây, và ở hầu hết các trường công lập, nhằm mục đích là cơ hội đầu tiên để học sinh tích hợp những gì họ đã học vào bài học của mình. các khóa học công cụ, và đôi khi và đối với một số sinh viên thì đúng như vậy. Trọng tâm của nó là các nghiên cứu được đề xuất bởi các cơ quan chính phủ hoặc tổ chức phi lợi nhuận mà các nhóm gồm ba hoặc bốn sinh viên mỗi người tiến hành trong suốt học kỳ. Bardach dành kỳ nghỉ Giáng sinh của mình để gọi điện phân loại qua một “danh sách dài” các đề xuất, đảm bảo rằng mỗi nghiên cứu sẽ là một phân tích chính sách dẫn đến một khuyến nghị chính sách (có thể được chuyển hoặc không cho khách hàng) trong đó khách hàng tiềm năng có một cam kết mạnh mẽ. Ba mươi đề xuất trong số này lọt qua màn hình của anh ấy. Các sinh viên đăng ký sở thích của họ và, được hỗ trợ bởi thuật toán máy tính, sinh viên được chỉ định vào một nhóm giải quyết một trong những vấn đề ưa thích của họ. Không phải tất cả các nghiên cứu theo yêu cầu của khách hàng tiềm năng đều được chọn.

Trong suốt thời gian các sinh viên đang nghiên cứu thực địa, mỗi nhóm tạo ra một bản ghi nhớ về cùng một bước của lộ trình tám bước—phương pháp kinh nghiệm dựa trên toàn bộ quá trình giảng dạy của bậc thầy tại Trường Goldman—cách mỗi tuần hoặc lâu hơn ( Bardach 2000). Những bản ghi nhớ này là cơ sở của cuộc thảo luận sôi nổi trong lớp và cấu trúc các báo cáo cuối cùng. Chúng cũng phục vụ mục đích rút ra các nguyên tắc phù hợp với thực tiễn. Gần đây, các sinh viên đã được khuyến khích đưa kết quả của họ lên các phương tiện truyền thông. Điều đó không làm thị trưởng Brown của San Francisco và Oakland xúc động, nhưng Thị trưởng Brown của Oakland hiện yêu cầu tất cả các báo cáo do sinh viên GSPP thực hiện cho các tổ chức trong thành phố của ông. Cuối cùng, mỗi nhóm sẽ quay video phần trình bày về kinh nghiệm của mình, với mục tiêu truyền đạt cho cả lớp ít nhất một nguyên tắc quan trọng đã học được trong quá trình tiến hành nghiên cứu, viết ra và trình bày cho khách hàng. 10 Các nguyên tắc có thể mâu thuẫn hoặc không.

Rõ ràng, khóa học này có nhiều thuộc tính làm cho các nghiên cứu tình huống trở nên hấp dẫn và các nghiên cứu tình huống có thể được thay thế cho nghiên cứu thực địa. Phương pháp trường hợp sẽ cung cấp một số lợi thế rõ ràng. Trong lịch sử ban đầu của Trường, sinh viên thường đến với chúng tôi trực tiếp từ các chương trình đại học của họ và cần tìm hiểu thế giới công việc của họ sẽ như thế nào. Hầu hết các sinh viên đăng ký hiện nay đều đã có một số kinh nghiệm làm việc tương tự và vì vậy khóa học không còn phục vụ một trong những mục đích ban đầu của nó nữa—đó là, như một phần giới thiệu về thế giới công việc của nhà phân tích chính sách. Đối với mục đích ban đầu của nó, cấu trúc của khóa học có vẻ lý tưởng một cách tiên nghiệm. Tích hợp quản lý, chính trị và kinh tế trong bối cảnh giải quyết vấn đề hiện là chức năng gần như độc quyền của khóa học. Đối với chức năng này, việc tổ chức khóa học hiện tại là rất tốn kém. Các sinh viên dành nhiều thời gian hơn cho việc này so với bất kỳ khóa học nào khác có cùng số tín chỉ. Hai giảng viên nhận được tín chỉ giảng dạy toàn khóa học. Một số khách hàng bị xa lánh theo cách này hay cách khác trong suốt quá trình, chắc chắn là với những hậu quả chưa biết nhưng có lẽ không lành tính đối với Trường. Lúc nào cũng có một hoặc hai dự án không như mong đợi và những sinh viên được giao cho những dự án đó không những không hài lòng mà còn không học được nhiều điều mặc dù họ đã rất nỗ lực. Tuy nhiên, những lợi ích mà tôi chắc chắn không cần phải liệt kê chi tiết ở đây, theo như chúng tôi có thể nói, vượt trội hơn rất nhiều so với chi phí cao hơn. Các sinh viên đang giải quyết các vấn đề thực tế, trong thời gian thực, cho các khách hàng thực sự trong bối cảnh hội thảo nơi các đồng nghiệp của họ là khán giả chiếm ưu thế. Họ trở nên gắn kết hoàn toàn. Quan trọng nhất, các sinh viên đang tự kiểm tra một cách có ý thức về mức độ phù hợp của các môn học và kinh nghiệm trước đây của họ và thường thấy rằng các môn học của họ không phù hợp. Chúng tôi đã cố gắng chứng minh rằng lợi ích của khóa học này vượt quá chi phí khi phản chứng sẽ là một loạt các trường hợp của trường Kennedy chưa? Cần câu hỏi thậm chí được đặt ra?

“Chống lại tình trạng mất an ninh kinh tế: Sàn nhà và Lưới, Cà rốt và Cây gậy” là một khóa học tự chọn phát triển từ một khóa học ngắn hạn mà tôi đã tập hợp cho các nhà phân tích cấp cao của Ngân hàng Thế giới khi họ đang chuyển các nguồn lực từ đầu tư cơ sở hạ tầng sang cái mà họ gọi là “bảo vệ xã hội”. sự." Với nguồn gốc của nó, có lẽ không có gì ngạc nhiên khi trong khóa học này, tôi sử dụng kinh nghiệm tư vấn và chính phủ của mình để phục vụ các chức năng mà phương pháp tình huống được ca ngợi. Gần đây nhất, tôi đã lôi kéo các sinh viên của mình tham gia vào một cuộc đánh giá của Chương trình Phát triển Liên Hợp Quốc về những đánh giá mà họ đã thực hiện đối với các chương trình chống đói nghèo của họ trong thập kỷ qua. Đặc biệt, tôi đã đưa cho sinh viên báo cáo cuối cùng của mình cùng với các tài liệu mà tôi dựa vào đó để viết báo cáo và yêu cầu họ phê bình những gì tôi đã kết luận. Đó là, họ đã đánh giá một đánh giá của sáu đánh giá. Bài tập này giúp những sinh viên này nhận thức được các chủ đề không được giảng dạy ở nơi nào khác trong chương trình giảng dạy của chúng tôi nhưng lại có tầm quan trọng tiềm năng to lớn đối với họ trong tương lai: lý thuyết tăng trưởng nội sinh và lý thuyết khuyến khích.

Dạy tài liệu này theo cách này có giá trị sư phạm đáng kể (mặc dù tất nhiên là chưa được chứng minh). Nó báo hiệu cho các sinh viên rằng tôi đang tích cực tham gia vào việc phân tích chính sách và không ngày càng trở nên không liên quan, bị cô lập như khi tôi đang ở trong tháp ngà. Hơn nữa, họ có bằng chứng rằng những gì họ học được không chỉ phù hợp và quan trọng trong việc hoạch định chính sách, mà họ đã có được lợi thế so sánh mà họ có thể khai thác trong thị trường việc làm nếu muốn. Họ học được rằng năng lực kỹ thuật ít nhất cũng quan trọng bằng việc có những giá trị đúng đắn. Họ cũng học được từ bài tập dày đặc và khó khăn khi đấu tranh để nắm vững hai nội dung tài liệu kinh tế mới đối với họ mà nhiều khi họ sẽ không biết đủ ngay sau khi tốt nghiệp đại học để thực hiện công việc, nhưng họ có thể nắm vững đủ về nó trong một thời gian ngắn. thời gian ngắn. Thật vậy, họ học được rằng lợi thế so sánh của họ nằm ở tốc độ mà họ có thể quyết định mình cần học cái gì và học nó.

Cuối cùng, họ có thể loại bỏ ý tưởng rằng họ đang ở gần giới hạn của ngành học của mình và họ có thể tự tin đối mặt với những thách thức mà họ thậm chí còn không biết là có tồn tại. Sẽ là một lợi thế lớn cho sinh viên nếu tôi dành vài tháng để biến bài báo của mình và các tài liệu hỗ trợ thành một trường hợp cổ điển gồm ba phần? Quan điểm của riêng tôi là tôi sẽ phục vụ sinh viên tốt hơn bằng cách bắt đầu một công việc tư vấn mới và tạo ra trải nghiệm mới cho lớp sinh viên tiếp theo. Trường Kennedy sẽ biến bài tập này thành một trường hợp có thể được dạy bởi những người khác để phục vụ lợi ích công cộng? Có lẽ.

Một sinh viên, người hướng dẫn thảo luận về tài liệu này, đã biến tài liệu thành một bài tập buộc phải đưa ra quyết định. Anh ấy đã “phát minh ra” ba quốc gia kém phát triển, đưa ra cho mỗi quốc gia những đặc điểm khác nhau mà anh ấy tìm thấy trong các ấn phẩm khác nhau và trình bày tình huống sau đây trước lớp (hiện được chia thành ba nhóm):

LHQ nhận thức được hoàn cảnh của bạn và sẵn sàng giúp đỡ. Liên Hợp Quốc nên tập trung vào những vấn đề gì để giảm nghèo ở nước bạn? Để trả lời câu hỏi này, hãy xem xét những điều sau đây:

Loại chương trình nào của Liên Hợp Quốc giải quyết vấn đề vốn nhân lực/vốn khác sẽ có hiệu quả ở quốc gia của bạn?

Tổ chức/liên minh kinh doanh nào sẽ hỗ trợ cải cách LHQ, tổ chức nào sẽ nổi loạn?

Liệu một cách tiếp cận phi tập trung có hiệu quả nếu được Liên Hợp Quốc ủng hộ?

Có ý chí chính trị để giảm nghèo thông qua mạng lưới an toàn không?

Tài trợ cho mạng lưới an toàn sẽ đến từ đâu?

Bạn sẽ xây dựng một liên minh chính trị như thế nào để thực hiện kế hoạch của mình?

Làm thế nào bạn sẽ thiết kế kế hoạch để nó sẽ không bị hủy bỏ vào một ngày sau đó?

Bạn sẽ giảm thiểu các liên minh quan liêu chống kế hoạch ở nước nhà như thế nào?

Liệu một trường hợp ba phần truyền thống có bổ sung thêm điều gì đáng giá cho bài tập này không? Tôi nghi ngờ điều đó, nhưng tôi có biết không? Dĩ nhiên là không.

Học sinh thích kinh nghiệm này. Họ đã đánh giá rất cao về khóa học . Họ kêu gọi các lớp tiếp theo nhận lấy nó và một số lượng lớn đặc biệt đang làm như vậy. Tại sao thay đổi? Chà, nếu tôi là giáo viên tại một trường trung học Alameda và trình bày bản tự đánh giá này cho một trong những cựu sinh viên của tôi chịu trách nhiệm đánh giá trường để xác định xem nó có xứng đáng được nhà nước tài trợ thêm hay không, thì bản tự đánh giá của tôi sẽ gây ra sự khinh bỉ khó che giấu . Đúng như vậy.

Việc đánh giá các phương pháp giảng dạy thay thế dành cho các nhà thực thi chính sách đào tạo đặt ra những thách thức kỹ thuật to lớn. Người đầu tiên giải quyết chúng thành công sẽ không chỉ phục vụ lợi ích công cộng, cô ấy sẽ nhận được nhiều ấn phẩm học thuật từ nó và có nhiệm kỳ trong một trường đại học lớn.

ghi chú

John Ellwood, Lee Friedman và Jed Harris đã đưa ra những nhận xét cực kỳ hữu ích về bản thảo trước đó của bài báo này. Tôi biết ơn họ mặc dù, tất nhiên, họ không đồng ý với mọi điều được nói ở đây.

Trường hợp lý tưởng của Robert D. Behn có ba phần. Mô tả của anh ấy về một trường hợp là những gì tôi muốn nói về thuật ngữ “trường hợp” xuyên suốt chương này.

Tất nhiên, một nhà kinh tế học sẽ nói rằng hãy tìm kiếm động cơ của người chơi.

Mà tôi nhận xét, tại sao điều đó làm theo? Chức năng thực sự của lịch sử trước đó là cắt tỉa cây quyết định từ vô hạn thành có thể quản lý bằng cách tham khảo kinh nghiệm trong quá khứ. Cắt tỉa cây theo cách này có những ưu điểm và nhược điểm. Quan trọng hơn, đó không phải là cách duy nhất để hạn chế số lượng nước đi tiềm năng được đánh giá.

Larry Lynn đã khởi xướng một cuộc tranh luận tương tự về nghiên cứu quản lý (xem Lynn 1994, 231-59). Xem thêm những lời đáp lại trong cùng số báo của Eugene Bardach, Jane Fountain và Janet Weiss.

Chắc chắn đây là một lập luận cao quý và thuyết phục hơn nhiều so với những lập luận muốn chúng ta chiều chuộng các CEO trong các chương trình đào tạo giám đốc điều hành bởi vì họ không có kiên nhẫn với những ý tưởng trừu tượng (Xem Elmore 1991, 167-80). Và nó chắc chắn có cơ sở vững chắc hơn là ngụ ý rằng quản lý con người là một hoạt động phức tạp hơn, chẳng hạn như quyết định khi nào phát hành trái phiếu.

Ví dụ, Flynn 2001, 551-64.

Tôi nợ John Ellwood cái nhìn sâu sắc này.

Tôi mang ơn Jed Harris vì đã chỉ ra điều này cho tôi: Sinh viên tự chọn các khóa học và lĩnh vực phụ khác nhau của họ giống như cách mà giảng viên lựa chọn.

Robert A. Leone (1989) đưa ra trường hợp khá thuyết phục, mặc dù không có dữ liệu, rằng các trường hợp nên nhàm chán. Các nguyên tắc hành chính công tiếp tục mâu thuẫn.

Mỗi nhóm chắt lọc những lời khuyên thiết thực cho các bài thuyết trình trong tương lai, sau đó xem lại băng video với một giảng viên.

R tham chiếu

Bardach, Eugene. 2000. Hướng dẫn thực hành về phân tích chính sách: Con đường thứ tám để giải quyết vấn đề hiệu quả hơn . tái bản lần 2 New York: Nhà Chatham.

Behn, Robert D. 1988. Bản chất của kiến thức về quản lý công: Bài học cho nghiên cứu và giảng dạy từ kiến thức của chúng ta về cờ vua và chiến tranh. Tạp chí Chính sách Công và Quản lý 7(1): 200-12.

Elmore, Richard F. 1991. Giảng dạy, học tập và giáo dục cho dịch vụ công. Tạp chí Chính sách Công và Quản lý 10(2): 167-80.

Flynn, Theresa A., Joel R. Sanford và Sally Coleman Seiden. 2001. Cách tiếp cận ba chiều đối với học tập trong quản lý công. Tạp chí của Hiệp hội Chính sách Công và Quản lý 20(3): 551-64.

Friedman, Lee S. 1987. Kinh tế học chính sách công: Một cuộc khảo sát về thực tiễn khoa học hiện tại. Tạp chí Chính sách Công và Quản lý 6(3): 503-20.

Leone, Robert A. 1989. Quản lý giảng dạy không có trường hợp. Tạp chí Phân tích và Quản lý Chính sách 8(4): 704-11.

Lynn, Laurence E. Jr. 1994. Nghiên cứu quản lý công: Sự chiến thắng của nghệ thuật đối với khoa học. Tạp chí Phân tích và Quản lý Chính sách 13(2): 231-59.

Trang này cố ý để trống

C CHƯƠNG 13

B CÂN BẰNG GIÁO DỤC

Trường hợp bổ sung với

Mô phỏng chính sách trong
giáo dục công vụ

Michael I. Luger

Từ khóa: Nghiên cứu điển hình, giáo dục quản lý, mô phỏng chính sách, chính sách công

Tóm tắt: Chương này trình bày một trường hợp về sự cân bằng tốt hơn trong chính sách công và chương trình quản lý giữa nghiên cứu tình huống và mô phỏng chính sách. Mô phỏng chính sách được định nghĩa là các bài tập yêu cầu sinh viên đóng vai trò là người tham gia vào quá trình quyết định mà kết quả không được biết trước. Các đường nét của tình huống được vẽ một cách lỏng lẻo, vì vậy bối cảnh có thể được điều chỉnh phù hợp với thời gian và địa điểm của học sinh.

Trong phần đầu tiên, tôi đưa ra một bài phê bình về phương pháp tình huống và một bức tranh biếm họa về “ngành công nghiệp” nghiên cứu tình huống, nghĩa là các tổ chức sản xuất và phổ biến các tình huống và do đó có lợi ích trong việc sử dụng rộng rãi chúng . Tôi báo cáo dữ liệu từ một cuộc khảo sát tư cách thành viên của Hiệp hội Quản lý và Chính sách Công (APPAM) về mức độ sử dụng nghiên cứu điển hình trong các trường thành viên của APPAM. Sau đó, tôi mô tả một số chi tiết về giải pháp thay thế “mô phỏng chính sách” và ghi lại việc sử dụng ngày càng tăng của giải pháp này trong các trường học của chúng ta. Tôi cung cấp một số ví dụ thú vị, cũng từ cuộc khảo sát. Phần kết luận đưa ra quan điểm của tôi về việc nhấn mạnh hơn vào mô phỏng chính sách để cân bằng phương pháp sư phạm trong giáo dục các vấn đề công cộng. Tôi lập luận rằng mô phỏng phù hợp hơn với phong cách học tập của thế kỷ 21 nhấn mạnh vào tài liệu tương tác, đa phương tiện, dựa trên web; phù hợp hơn với bản chất xấu xa của các vấn đề chính sách; và có nhiều khả năng giải quyết vấn đề mà tác giả của các trường hợp đã gặp phải, cụ thể là sản phẩm của họ không được coi là học thuật và không được tính

nhiệm kỳ và thăng tiến. Tôi lập luận rằng việc phát triển và thúc đẩy các mô phỏng chính sách cần phải được coi là một phần của ngành nghiên cứu tình huống.

tôi giới thiệu

Điều quan trọng trong bất kỳ lĩnh vực nghiên cứu nào là thiết kế chương trình giảng dạy và thực hành sư phạm phù hợp để đáp ứng tốt nhất nhu cầu thực tế của sinh viên. Vì lý do đó, việc rà soát, cải cách chương trình giảng dạy và đào tạo giáo viên là những hoạt động phổ biến trong khuôn viên trường đại học của chúng tôi. Ví dụ, trong các trường cao đẳng nghệ thuật và khoa học, thường có cuộc tranh luận lành mạnh về tầm quan trọng của các yêu cầu phân phối, các khóa học trong phòng thí nghiệm bắt buộc và tầm quan trọng của việc học ngoại ngữ. Sự chú ý đến chương trình giảng dạy và phương pháp sư phạm đặc biệt cấp thiết trong các trường chuyên nghiệp của chúng ta (luật, y học, kinh doanh, quan hệ công chúng và những ngành khác) bởi vì học sinh đang chuẩn bị rõ ràng cho những nghề nghiệp có chuẩn mực và quy ước.

Theo đó, các học giả và nhà giáo dục trong các lĩnh vực chính sách công và quản lý công đã thường xuyên đặt câu hỏi trong nhiều thập kỷ qua: Chương trình giảng dạy trong các trường thuộc Hiệp hội Quản lý và Chính sách Công (APPAM) có theo kịp những thay đổi trong nghề nghiệp hay không? ? Ví dụ, trong bài phát biểu của tổng thống năm 1995 (đăng trên Tạp chí Phân tích và Quản lý Chính sách ), Don Stokes quá cố (1996) phản ánh về “những làn sóng đổi mới giáo dục liên tiếp”. Ông theo dõi sơ đồ những thay đổi trong chương trình giảng dạy qua năm làn sóng giáo dục người dân phục vụ cộng đồng, kể từ thời kỳ hậu Thế chiến II. Don Kettle (1997), Lawrence Lynn (1998, 1999) và Linda Kaboolian (1998), trong số những người khác, đã viết về “cuộc cách mạng” trong quản lý công và ý nghĩa của cuộc cách mạng đối với chương trình giảng dạy, và Ed Lawler (1994) và Larry Walters và Ray Sudweeks (1996), trong số những người khác, đã viết về những thay đổi trong lý thuyết và thực hành phân tích chính sách, dẫn đến những thách thức đối với việc phát triển chương trình giảng dạy. Vào những năm 1980, các nhà lãnh đạo của APPAM đã đến Nam Carolina để so sánh các ghi chú về các vấn đề trong chương trình giảng dạy.

Song song với những suy nghĩ đó là một cuộc tranh luận tập trung hơn về vai trò của nghiên cứu tình huống như một phương thức giảng dạy trong thế giới đang thay đổi mà chúng ta giảng dạy. Nghiên cứu tình huống lần đầu tiên xuất hiện trong giáo trình của các khóa học quản lý và phân tích chính sách vào những năm 1960, khi các trường công vụ 1 tương đối mới (đặc biệt là ở Harvard) du nhập và điều chỉnh những nội dung giảng dạy chủ yếu trong các chương trình sau đại học chuyên nghiệp khác. Nhưng việc giảng dạy tình huống chưa bao giờ được đón nhận nồng nhiệt hoặc phổ biến trong các trường chính sách của chúng ta như trong luật và kinh doanh. Ấn bản Mùa xuân năm 2001 của Tạp chí Phân tích và Quản lý Chính sách đã trình bày các vấn đề này bằng cách xuất bản một bài báo của Carol Chetkovich và David Kirp, có tựa đề “Các trường hợp và tranh cãi: Học viên mới được đào tạo như thế nào để trở thành bậc thầy của vũ trụ chính sách công,” và một loạt bài viết năm câu trả lời, cộng với một câu trả lời của Chetkovich và Kirp.

Bài báo của Chetkovich-Kirp thực sự là bài phê bình toàn diện đầu tiên về phương pháp tình huống. Các tác giả thực hiện phân tích nội dung của 20 trường hợp, tập trung vào 10 trường hợp bán chạy nhất của Trường Chính phủ John F. Kennedy và kết luận rằng:

Thế giới chính sách là lãnh địa của những nhân vật chính cấp cao, đơn độc bị bao vây bởi các thế lực chính trị thù địch; giải quyết vấn đề hợp tác là rất hiếm, các tác nhân cấp đường phố không đáng kể và bối cảnh lịch sử, xã hội và thể chế có tầm quan trọng tối thiểu. (283)

Một số người được hỏi tán thành những kết luận này, nhấn mạnh nhiều điểm cụ thể khác nhau và những người khác ngụy biện với chúng. Tuy nhiên, những lời ngụy biện có xu hướng dựa trên cơ sở phương pháp luận hoặc thiết kế nghiên cứu (đáng chú ý là câu trả lời của Larry Lynn), hoặc về tội bỏ sót (lời nhắc nhở của Jonathon Brock rằng một người hướng dẫn giỏi có thể khắc phục một số hạn chế của trường hợp), hơn là về tội sai phạm. . Tôi đã để lại một số lo ngại lành mạnh về sự thống trị được cho là của các trường hợp như một trọng tâm trong hướng dẫn của chúng tôi. Những mối quan tâm rút ra từ cuộc tranh luận này trên Tạp chí Phân tích và Quản lý Chính sách đã củng cố một quan điểm phê phán mà tôi đã phát triển trong quá trình giảng dạy chính sách công của chính mình. Một lời chỉ trích đối với bài báo của Chetkovich-Kirp, và thậm chí cả các phản hồi, là sau khi chỉ ra một số sai sót cơ bản trong kỹ thuật, họ đề xuất chỉ sửa chữa một số vấn đề. Điểm chính của chương này là có một giải pháp thay thế cần được chú ý nhiều hơn trong các lớp học của chúng ta—cái mà tôi gọi là “mô phỏng chính sách”.

Chương này được chia thành ba phần tiếp theo. Trong phần ngay sau đây, tôi trình bày một bức tranh biếm họa về ngành nghiên cứu tình huống. Tôi khuyên bạn nên sử dụng từ “ngành công nghiệp”, bởi vì có những tổ chức tạo ra và phổ biến các trường hợp và do đó, có lợi ích trong việc sử dụng rộng rãi của chúng. Tôi báo cáo dữ liệu từ một cuộc khảo sát tư cách thành viên của Hiệp hội Quản lý và Chính sách Công (APPAM) về mức độ sử dụng nghiên cứu điển hình trong các trường thành viên của APPAM. Sau đó, tôi mô tả một số chi tiết về giải pháp thay thế “mô phỏng chính sách” và ghi lại việc sử dụng ngày càng tăng của giải pháp này trong các trường học của chúng ta. Tôi cung cấp một số ví dụ thú vị, cũng từ cuộc khảo sát. Phần kết luận đưa ra quan điểm của tôi về việc nhấn mạnh hơn vào các mô phỏng chính sách để cân bằng phương pháp sư phạm trong giáo dục các vấn đề công cộng. Tôi lập luận rằng mô phỏng phù hợp hơn với phong cách học tập của thế kỷ 21 nhấn mạnh vào tài liệu tương tác, đa phương tiện, dựa trên web; phù hợp hơn với bản chất xấu xa của các vấn đề chính sách; và có nhiều khả năng giải quyết vấn đề mà các tác giả của các trường hợp đã gặp phải, cụ thể là sản phẩm của họ không được coi là có tính học thuật và không được tính vào nhiệm kỳ và thăng chức. Tôi lập luận rằng việc phát triển và thúc đẩy các mô phỏng chính sách cần phải được coi là một phần của ngành nghiên cứu tình huống.

Các nghiên cứu về Case S : T he State of the Art ,
NOT the art of the State

Trò chơi chữ trong tiêu đề của phần này nhằm truyền đạt niềm tin của tôi rằng nghiên cứu tình huống là một phương pháp giảng dạy (hiện đại), nhưng không thực sự mang lại cho sinh viên cảm nhận về cách thức thực hiện chính sách công ( nghệ thuật của nhà nước).

Đầu tiên, chúng ta phải hiểu rằng các trường hợp đã trở thành một ngành công nghiệp chính, đáng chú ý là tại Trường Kennedy và Hành lang Điện tử của Trung tâm Cascade của Đại học Washington. Chương trình Trường hợp của Trường Kennedy hiện bao gồm hơn 1.800 trường hợp, phần tiếp theo/phần kết và ghi chú. Lệ phí tiêu chuẩn để tải xuống một trường hợp là $5,00 cho mỗi học sinh. Điều đó có nghĩa là một lớp học với 25 học sinh tạo ra 125 đô la cho Trường Kennedy. Đó là ít hơn rất nhiều so với một đơn đặt hàng gồm 25 cuốn sách, nhưng (1) hầu như không có chi phí cận biên vì không có trùng lặp hoặc vận chuyển và xử lý (2) bất kỳ loại hợp đồng nào sử dụng các trường hợp có thể sẽ sử dụng nhiều trường hợp trong quá trình đặt hàng. và (3) ngày càng có nhiều trường đại học dạy các lớp học sử dụng phương pháp tình huống. Trung tâm Cascade sử dụng các trường hợp như một phần của hoạt động đào tạo quản lý và quảng bá các trường hợp như một phần trong hoạt động tiếp thị của mình. Nó tài trợ cho chương trình trường hợp bằng tiền bên ngoài, không phải bằng cách tính phí người dùng.

Cho dù trường hợp tạo ra doanh thu khi bán, giúp trường đại học tạo thương hiệu cho doanh nghiệp đào tạo của mình hoặc tạo nguồn vốn bên ngoài để sản xuất, kinh doanh trường hợp có thể sinh lợi cho các trường đại học tham gia vào nó. Tôi không gợi ý rằng những người sản xuất vụ án là kẻ tham lam hay tham lam, hoặc không nhất thiết bị thúc đẩy bởi lợi ích của nghề nghiệp. Tôi chỉ đơn giản chỉ ra rằng cũng có tư lợi trong công việc và chính việc tạo ra các thể chế bên cung đảm bảo việc tiếp tục sử dụng các trường hợp, dù tốt hay xấu.

Các trường hợp được sử dụng rộng rãi trong các chương trình chính sách. Bảng 13.1 trình bày kết quả từ một cuộc khảo sát bằng e-mail được thực hiện vào mùa thu năm 2002. Các e-mail (và một số e-mail nhắc nhở) đã được gửi đến tất cả các thành viên của APPAM (khoảng 200 người tại thời điểm gửi thư) để hỏi họ để trả lời một tập hợp các câu hỏi.

Kết quả chỉ ra rằng trong số tất cả những người tham gia giảng dạy, 64% trường hợp sử dụng trong các khóa học cấp thạc sĩ và chỉ dưới 30% trong các khóa học đại học của họ. Tỷ lệ này cao nhất trong các khóa học về chính sách xã hội (80 phần trăm) và quản lý công và khoa học chính trị

Bảng 13.1 Việc sử dụng các trường hợp chính sách và mô phỏng chính sách của các thành viên APPAM

Thuộc tính của người trả lời

# của người trả lời

Mức độ giảng dạy (%)

đại học

thạc sĩ

ph

Các trường hợp

.D.

sim

Các trường hợp

sim

Các trường hợp

sim

Tất cả người trả lời

64

30

25

64

31

23

16

Kỷ luật của mức độ thiết bị đầu cuối

Kinh tế / khoa học chính quy

21

33

19

48

10

29

10

Hành chính công / mgmt

số 8

25

13

75

25

0

0

Phân tích chính sách công

14

21

43

64

43

14

21

Khoa học chính trị

13

46

23

77

31

39

23

Chính sách xã hội/công tác xã hội

5

20

20

80

80

20

20

Năm học cuối cấp

1962-1981

22

32

23

59

23

32

27

1982-1990

12

17

33

67

33

17

số 8

1990-1996

11

27

18

73

36

18

9

1997

18

38

28

67

39

22

11

Giới tính

Nam giới

30

27

27

67

37

30

17

Nữ giới

33

27

24

64

27

18

15

Lưu ý : Số lượng người trả lời đề cập đến người trả lời của chủ; số lượng phản hồi cho các cấp độ hướng dẫn khác thấp hơn và kém tin cậy hơn.

Nguồn : Khảo sát của tác giả về tư cách thành viên của Hiệp hội Quản lý và Chính sách công, mùa thu năm 2002.

các khóa học (75 và 77 phần trăm, tương ứng). Việc sử dụng ít hơn ở sinh viên tốt nghiệp và tiến sĩ. cấp độ. Điều đó không có gì đáng ngạc nhiên vì (1) các khóa học đại học thường được cung cấp bởi các khoa khoa học chính trị, kinh tế hoặc các khoa khoa học xã hội truyền thống khác, nơi việc giảng dạy nghiên cứu điển hình ít phổ biến hơn, và (2) tiến sĩ. các khóa học tập trung nhiều vào lý thuyết và phương pháp hơn là thực hành, và hướng dẫn tình huống là định hướng thực hành.

Chúng tôi đã xem xét các câu trả lời theo ngày tốt nghiệp cuối cấp của người trả lời, như một đại diện cho số năm giảng dạy. Không có mô hình rõ ràng cho việc sử dụng các trường hợp. Không có sự khác biệt rõ rệt về giới tính.

Những trường hợp này được bán cho giáo sư với lời hứa rằng họ sẽ:

tạo điều kiện học tập tương tác, dựa trên thảo luận về cả các vấn đề chính sách và chiến lược quản lý trong khu vực công và khu vực phi lợi nhuận. ... những người viết hồ sơ chuyên nghiệp kiểm tra nghiêm ngặt tính chính xác của các vụ việc, dựa trên các cuộc phỏng vấn thẳng thắn với chính những người ra quyết định, cũng như nghiên cứu tài liệu kỹ lưỡng. Theo cách đó, chúng đại diện cho một khối thông tin chi tiết và vô song về việc hoạch định chính sách công và quản lý các tổ chức công. ² phải không? Một câu trả lời đơn giản là thị trường lên tiếng—vì vậy sự nổi tiếng của họ cho thấy họ đã thành công trong việc đạt được lời hứa đó. Nhưng để tranh luận, tôi sẽ có quan điểm tiêu cực và yếm thế hơn rằng chúng ta sử dụng các trường hợp vì chúng cung cấp một lối tắt cho chúng ta—một giải pháp thay thế cho việc chuẩn bị bài giảng và tài liệu gốc. Thật vậy, ở một mức độ nào đó, giảng dạy một tình huống giống như chụp ảnh ở Disneyland, nơi có rất ít dấu chân và hướng dẫn đứng ở đó, hướng máy ảnh và chụp để có một bức ảnh đẹp. Các trường hợp của Kennedy và Cascade Center thường đi kèm với ghi chú của giáo viên về cách dạy các trường hợp đó và đôi khi là các video về màn trình diễn của các bậc thầy.

Tôi có bốn lập luận ít hoài nghi hơn đối với phương pháp trường hợp. Đầu tiên, các trường hợp giảng dạy thông thường là một chiếc hộp mờ đục—với những bức tường cứng và thông tin đóng hộp. Chúng ta phải chấp nhận “sự thật” là sự thật, điều này đặc biệt khó khăn khi trường hợp được viết về những người và địa điểm mà chúng ta không quen thuộc, ngoại trừ có thể từ sách lịch sử. Nhiều trường hợp phổ biến nhất hiện nay là ngày. Ví dụ: năm trung bình xuất bản mười trường hợp bán chạy nhất của Trường Kennedy là năm 1988, với phạm vi từ năm 1976 đến năm 1999. Sinh viên năm nhất ngày nay sinh năm 1986. Một sinh viên thạc sĩ điển hình (26 tuổi) mười tuổi vào năm 1988. Hình 13.1 cho thấy sự phân bổ của tất cả các trường hợp đang hoạt động của Trường Kennedy, theo năm.

Thứ hai, vì hầu hết các trường hợp đều dựa trên các sự kiện lịch sử hơn là các vấn đề thời sự nóng hổi hiện nay, học sinh có xu hướng tiếp cận chúng theo cách phân tích, tách rời. Tôi gọi đó là “học tập tĩnh” trái ngược với “học tập động” xảy ra khi học sinh liên hệ cá nhân với tài liệu và hiểu sự liên quan cũng như tầm quan trọng của nó trong thời gian thực. Mô hình học tập tĩnh yêu cầu học sinh đọc về

■ Số trường hợp

Hình 13.1 Phân bố các trường hợp năm

Nguồn: Trang web của Kennedy School Case Program : < http://www.ksgcase.harvard.edu/article.htm?page=intro > .

một vấn đề và cách nó được giải quyết và cố gắng tìm ra lý do tại sao Jones đã làm những gì anh ấy đã làm hoặc tại sao anh ấy/cô ấy không làm điều gì đó. Một người hướng dẫn tình huống và tình huống tốt có thể đặt một sinh viên vào vị trí của Jones và thậm chí yêu cầu anh ta hoặc cô ta đưa ra một hướng hành động thay thế, nhưng có một sự phụ thuộc hoặc điều kiện nhất định trong cách tiếp cận tình huống làm hạn chế sáng tạo. Với cách học năng động, học sinh liên hệ tốt hơn với các tác nhân và sự kiện, điều này cho phép họ đặt nhiều câu hỏi quan trọng hơn và hiểu kết quả một cách trực quan hơn.

Một lời chỉ trích liên quan là các trường hợp thường được viết bởi một người nào đó không phải là người hướng dẫn, đặt người hướng dẫn vào vai trò của người hỗ trợ hoặc bên thứ ba không tham gia. Đó không phải là một vấn đề đối với sinh viên tốt nghiệp hơn là đối với sinh viên đại học. Học sinh nhỏ tuổi có xu hướng phản ứng tốt hơn với các trường hợp ở góc nhìn thứ nhất và trong thế giới thực ở đây và bây giờ, so với các tài khoản lịch sử.

Thứ tư, hầu hết các trường hợp được sử dụng ngày nay không ở định dạng mà sinh viên ngày nay cảm thấy thoải mái nhất. Trong số 1.628 trường hợp đang hoạt động của Trường Kennedy, chỉ có 17 trường hợp là “trường hợp truyền thông mới”. (12 trường hợp bổ sung khác được dán nhãn như vậy.) Những trường hợp này thường có trên CD-ROM và có thể bao gồm các đoạn âm thanh (ví dụ: từ chương trình phát sóng rộng rãi trên đài phát thanh), các video clip (ví dụ: các phân đoạn phim tài liệu và các cuộc phỏng vấn), siêu liên kết đến các tờ báo và tạp chí định kỳ khác, và các loại thông tin khác. Trường hợp thông thường chủ yếu dựa vào văn bản viết và ít thông tin đa phương tiện và dựa trên web. Tương đối ít trường hợp áp dụng công nghệ của thế kỷ 21 (nghĩa là sử dụng Internet và kết hợp các kích thích thị giác và âm thanh) đòi hỏi một kiểu giảng dạy khác mà các giảng viên chính sách công, đặc biệt là các giảng viên lớn tuổi, không nhất thiết phải thành thạo.

Sự thay đổi mà tôi đề cập đến trong phong cách học tập là một chủ đề sôi nổi trong các tài liệu giáo dục và tâm lý học (ví dụ, xem Burow-Flak et al. 2000; Halpern and Hikel, eds. 2002; Mayer 2001; and Sims and Sims 1995). Sự đồng thuận đang nổi lên là học sinh thông thường ngày nay—thế hệ Playstation—học tốt nhất bằng các bài tập thực hành. Chúng phản ứng với chuyển động, màu sắc và âm thanh.

CHÍNH SÁCH S mô phỏng như một giải pháp thay thế A

Tôi định nghĩa mô phỏng chính sách là một bài tập yêu cầu sinh viên đóng vai trò là người tham gia vào quá trình quyết định mà kết quả không được biết trước. Các đường nét của tình huống được vẽ một cách lỏng lẻo, vì vậy bối cảnh có thể được điều chỉnh phù hợp với thời gian và địa điểm của học sinh. Như với các trường hợp, học sinh được cung cấp tài liệu cơ bản và được yêu cầu viết ghi nhớ, nhưng

(1) các tài liệu không phải là tài liệu độc lập và sinh viên được khuyến khích truy cập trang web và các nơi khác để biết thông tin khác (2) các bản ghi nhớ thường được viết sau khi diễn ra mô phỏng chính sách, không phải trước khi thảo luận trên lớp, như trường hợp (3) a mô phỏng chính sách có thể mất vài tuần trong lớp học, không phải một buổi học duy nhất và (4) sau khi học sinh đạt được một loạt các tùy chọn chính sách mô phỏng, họ có thể so sánh kết quả của mình với kết quả thực tế đã xảy ra và thảo luận về cơ sở của bất kỳ sự khác biệt nào .

Lý tưởng nhất là mô phỏng chính sách dựa trên kinh nghiệm cá nhân của người hướng dẫn, từ công việc của anh ấy/cô ấy trong hội đồng quản trị, lực lượng đặc nhiệm hoặc ủy ban , hoặc với tư cách là nhà phân tích hoặc cố vấn chính sách. Kinh nghiệm cũng có thể đã được thu thập trong nghiên cứu thực địa như một phần của dự án nghiên cứu. Người hướng dẫn xác định các bên liên quan chính và giao các vai trò đó cho sinh viên. Người hướng dẫn cũng phải thiết lập bối cảnh cho vấn đề và bối cảnh thể chế trong đó vấn đề thực tế được nhúng vào. Nếu có thể, người hướng dẫn sẽ sử dụng các tài liệu thực tế là một phần của quy trình trong thế giới thực.

Mô phỏng cũng được sử dụng rộng rãi trong hướng dẫn chính sách, nhưng không phổ biến như trường hợp. Bảng 13.1 cho thấy số người hướng dẫn sử dụng mô phỏng chính sách ở cấp độ thạc sĩ chỉ bằng một nửa số người hướng dẫn, nhưng khoảng cách này hẹp hơn ở cấp đại học và tiến sĩ. cấp độ. Do tính chất không chính thức của cuộc khảo sát, tôi không muốn quá căng thẳng về kết quả. Nhưng có một số kết quả gợi ý hơn nữa. Đầu tiên, ở tất cả các cấp độ hướng dẫn, nam giới dường như sử dụng mô phỏng nhiều hơn nữ giới. Điều đó không có lời giải thích rõ ràng. Thứ hai, ít nhất là ở cấp độ thạc sĩ, các giảng viên trẻ có xu hướng sử dụng mô phỏng nhiều hơn. Điều đó có thể phản ánh thực tế rằng giai đoạn phát triển nghiên cứu tình huống sôi nổi nhất là những năm 1970, 1980 và đầu những năm 1990 (xem hình 13.1), khi những người hiện được phân loại là “giảng viên lớn tuổi” đang phát triển các khóa học về chính sách công. Nó cũng có thể được giải thích bởi sự thoải mái hơn của những người hướng dẫn trẻ hơn với thông tin động, dựa trên web được yêu cầu như một phần của mô phỏng tốt. Một kết quả gợi ý nữa là các mô phỏng được sử dụng nhiều hơn các trường hợp trong chính sách công Ph.D. các chương trình. Điều đó phù hợp với kinh nghiệm của riêng tôi với tư cách là giám đốc của bằng tiến sĩ. chương trình. Tôi thấy mô phỏng đặc biệt phù hợp ở cấp độ đó vì chúng yêu cầu học sinh tự tìm kiếm thêm thông tin (trái ngược với việc sử dụng thông tin “đóng hộp”) và cho phép thời gian để đánh giá mô phỏng với kết quả thực tế dựa trên lý thuyết.

Một số ví dụ về mô phỏng chính sách

Độc giả có thể đã quen thuộc với các trường hợp “kinh điển” được giảng dạy trong nhiều khóa học thạc sĩ: nhiễm độc chì, quyết định tải trọng của nhà máy và Đập đảo Tocks chẳng hạn. Theo định nghĩa, không có mô phỏng chính sách “cổ điển” tương đương. Để một mô phỏng trở nên tốt, nó không thể được đóng hộp và chuyển cho nhiều mục đích sử dụng. Các ví dụ được cung cấp trong cuộc khảo sát tư cách thành viên APPAM đều là duy nhất, mặc dù một người trả lời đã điều chỉnh để sử dụng trong lớp học một mô phỏng do Tập đoàn RAND phát triển cho Nhà Trắng. Tuy nhiên, phù hợp với các nguyên tắc hướng dẫn mô phỏng tốt, anh ấy đã có thể áp dụng kinh nghiệm cá nhân của mình vì anh ấy đã tham gia vào mô phỏng Nhà Trắng trước khi giảng dạy khóa học. Các ví dụ được cung cấp trong cuộc khảo sát khác nhau về chủ đề cũng như bề rộng và chiều sâu của tài liệu. Nhưng chúng chia sẻ các thuộc tính mà tôi đã thiết lập trước đó để có một mô phỏng tốt: (1) chúng yêu cầu học sinh đóng vai; (2) kết quả không được thiết lập một cách tiên nghiệm, mà chính là kết quả của việc thực hành; (3) sinh viên được cung cấp tài liệu cơ bản, nhưng phải nghiên cứu thêm; và (4) kết quả mô phỏng được so sánh với kết quả thực tế, như một cách để hiểu rõ hơn hành vi của các chủ thể và các vấn đề thể chế.

Tôi trình bày dưới đây một số câu trả lời khảo sát góc nhìn thứ nhất từ cuộc khảo sát thành viên APPAM như một cách để minh họa các loại vấn đề được giải quyết.

Chính sách lão hóa

Đối với khóa học về chính sách lão hóa, tôi yêu cầu sinh viên đảm nhận vai trò thượng nghị sĩ chủ chốt trong Ủy ban đặc biệt về lão hóa của Thượng viện, sau đó yêu cầu họ chuẩn bị tóm tắt chính sách và bỏ phiếu về các vấn đề khác nhau, bao gồm cải cách An sinh xã hội và quy định về thuốc theo toa.

Biến đổi gen của các sản phẩm nông nghiệp ở New Zealand Gần đây tôi đã sử dụng một mô phỏng được viết với một số học sinh danh dự của tôi về chủ đề gây tranh cãi là biến đổi gen của các sản phẩm nông nghiệp ở New Zealand. Nó hữu ích nhất trong việc thu hút những sinh viên có rất ít kiến thức về các vấn đề khoa học và mối liên hệ với chính trị và chính sách.

Phát triển đô thị

Tôi và một đồng nghiệp đã phát triển một mô phỏng chính sách cho lớp học về các vấn đề đô thị của chúng tôi, trong đó học sinh đóng vai trò là người đóng vai trò quan trọng trong một khu vực đô thị. Tôi yêu cầu họ phát triển một bản sắc và sau đó thành lập các liên minh dựa trên quan điểm của họ về các vấn đề với sự mở rộng. Học sinh trình bày quan điểm liên minh của mình và có cơ hội bác bỏ những lời buộc tội của những người khác trong phòng.

Urciti/Ucounti

Tôi chia lớp thành “hội đồng” hoặc “bảng” gồm năm hoặc bảy người. Các hội đồng được cung cấp một bản mô tả dài một trang về một vấn đề liên quan đến vai trò cụ thể của họ và được yêu cầu xây dựng khung quá trình ra quyết định, ví dụ như trả lời các câu hỏi sau:

(1) Những câu hỏi bạn cần hỏi là gì? Điều gì có thể là câu trả lời cho những câu hỏi này?

(2) Bạn cần thông tin gì?

(3) Làm thế nào bạn sẽ đưa ra quyết định?

(4) Bạn sẽ đưa ra quyết định gì với tư cách là một hội đồng? Tại sao?

Tôi giao cho những người tham gia một vai trò trong thành phố hoặc quận huyền thoại của họ và yêu cầu họ đưa ra “các giá trị gia đình, nhận thức và quan điểm” của họ để thảo luận và xây dựng mối quan hệ làm việc và có thể xây dựng sự đồng thuận. Thành phố hoặc quận thần thoại có một cái tên (thường là “urciti” hoặc “urcounti”) và một số đặc điểm mô tả cụ thể liên quan đến quá trình quyết định mà học sinh được yêu cầu đưa ra.

"Ngày sau" của RAND

Mô phỏng của tôi phản chiếu và được điều chỉnh từ bài tập “Ngày sau” của RAND. 3 Tôi sao chép những gì thực sự được cung cấp cho các quan chức Nhà Trắng vào năm 1995. Tôi so sánh những gì sinh viên nghĩ ra với những gì nhân viên Nhà Trắng mô phỏng.

Hợp nhất Thành phố-Quận

Đối với một khóa học về chính sách của tiểu bang-địa phương, tôi dành ba đến bốn tuần để tạo lại lực lượng đặc nhiệm sáp nhập thành phố-quận mà tôi đã phục vụ. Tôi có các tài liệu tóm tắt thực sự mà chúng tôi đã sử dụng trong lực lượng đặc nhiệm thực sự. Tôi cũng có hồ sơ về các thành viên; học sinh chọn đóng vai một trong các thành viên xuyên suốt, cố gắng đi vào vị trí và đầu của anh ấy / cô ấy. Tôi chia lớp thành các ban giống như đã được sử dụng trong tình huống thực tế.

Cả lớp nghiền ngẫm vấn đề, cân nhắc, tranh luận và thương lượng. Bài tập yêu cầu một số phân tích (hoặc diễn giải phân tích của người khác) về các vấn đề như tác động tài chính của việc sáp nhập, hiểu biết sâu sắc về quản trị địa phương—cách phân chia lãnh thổ thành các khu vực bỏ phiếu mới, tiếp thị và PR—gọi cái mới là gì? thực thể. Nó đòi hỏi kiến thức về luật tiểu bang và chính trị tiểu bang-địa phương. Nói tóm lại, nó nâng cao tất cả các yếu tố lẽ ra phải được dạy trong khóa học về chính sách của tiểu bang-địa phương theo cách mà học sinh yêu thích. Khi kết thúc mô phỏng, tôi cho học sinh đọc những gì thực sự đã xảy ra và mời một số thành viên nhóm đặc nhiệm đến phỏng vấn để hiểu tại sao kết quả của học sinh lại khác với kết quả thực tế.

Ưu đãi thuế doanh nghiệp

Đối với một khóa học về phát triển kinh tế, tôi bắt đầu với một trường hợp của Trường Chính phủ Kennedy về ưu đãi thuế ở Bắc Carolina. Điều đó mất một tuần và làm ấm các sinh viên. Sau đó, tôi trình bày tài liệu về những gì đã xảy ra kể từ khi vụ án đó được viết ra và yêu cầu học sinh đóng các vai trò sau: ủy ban tài chính chung của Thượng viện-Hạ viện , Bộ trưởng Doanh thu, Bộ trưởng Thương mại, người đứng đầu hiệp hội người nộp thuế , giám đốc nghiên cứu của Quỹ John Locke, chủ tịch của Tổ chức Công dân vì Doanh nghiệp và Công nghiệp, và một nhóm đánh giá trường đại học chịu trách nhiệm đề xuất những thay đổi trong chương trình ưu đãi thuế. Điều này đòi hỏi sinh viên phải hiểu nhiều tài liệu kỹ thuật và sau đó hiểu cách nó được sử dụng trong quá trình hoạch định chính sách. Đỉnh cao của mô-đun là nửa ngày làm chứng. Tôi mời một số bạn diễn thật vào lớp quan sát và nhận xét.

Phương tiện công cộng

Đối với mô-đun giao thông vận tải trong một khóa học về dịch vụ đô thị, tôi yêu cầu cả lớp đóng vai trò là ban quản lý khu vực cho hệ thống xe buýt. Các sinh viên được thông báo rằng một hội đồng thành phố mới muốn có các đề xuất liên quan đến dịch vụ xe buýt: Có đầy đủ không? Nó có đúng giá không? Nó có đủ rộng không? Có quá tốn kém cho người nộp thuế? Để trả lời những câu hỏi này và hướng dẫn hội đồng về những việc cần làm, cả lớp phải nghiên cứu kỹ bảng cân đối kế toán của hệ thống, hiểu Đạo luật Giao thông Vận tải Liên bang và các sửa đổi ( TEA-21), mô hình hành khách và nhu cầu của các nhóm công dân. Họ phải quyết định một quy tắc quyết định (tối đa hóa lượng hành khách hoặc giảm thiểu thâm hụt). Họ phải hiểu các loại giá vé khác nhau và mối quan hệ giữa các mức giá vé và lượng hành khách. Các sinh viên có khoảng một tháng và được cấp quyền truy cập vào cơ quan vận chuyển và hồ sơ của nó. Sản phẩm công việc được thảo luận với các quan chức quá cảnh.

Giá trị của mô phỏng

Những ví dụ này minh họa sức mạnh của các bài tập thu hút học sinh đóng vai trò là những người phải đưa ra lựa chọn. Các sinh viên nhanh chóng hiểu được tầm quan trọng của môi trường bên ngoài trong việc điều chỉnh các lựa chọn mà họ đưa ra: các thể chế đang tham gia, các bên liên quan, những người sẽ đẩy lùi và lịch sử cũng như văn hóa của địa điểm mà họ đang mô phỏng. Trách nhiệm của người hướng dẫn là cung cấp nền tảng sâu sắc cần thiết để thiết lập bối cảnh đó và phân công vai trò cho các diễn viên. Khi mô phỏng diễn ra, người hướng dẫn sẽ ở đó để kiểm tra thực tế và để trò chơi tiếp tục diễn ra. Theo cách đó, anh ấy/cô ấy đóng vai trò là nhà sản xuất/đạo diễn nhiều hơn là một người hướng dẫn độc lập.

Nhưng mô phỏng cũng yêu cầu phân tích và để làm được điều đó, người hướng dẫn phải cung cấp dữ liệu, công cụ và hướng dẫn. Lý tưởng nhất là chúng được lấy từ trường hợp thực tế, vì vậy kết quả của sinh viên có thể được so sánh với những gì các nhà phân tích thực tế đã tạo ra. Ngay cả với cùng một tập hợp các sự kiện và dữ liệu, kết quả của mô phỏng chính sách có thể khác nhau mỗi khi nó được ban hành. Tính cách và khả năng lãnh đạo luôn ảnh hưởng đến kết quả— tính cách và khả năng lãnh đạo của chính học sinh hoặc cách hiểu của học sinh về tính cách và khả năng lãnh đạo của các bên liên quan thực sự mà họ đang đại diện. Một khía cạnh quan trọng của hướng dẫn với mô phỏng là thảo luận với học sinh, để xác định lý do tại sao các sự kiện lại diễn ra như chúng đã xảy ra. Việc khám nghiệm tử thi đó thậm chí còn mang tính hướng dẫn hơn khi các diễn viên thực sự được đưa vào để thảo luận về động lực của nhóm đã được mô phỏng. Những cuộc phỏng vấn này làm sáng tỏ các công cụ đã được sử dụng, giải thích bối cảnh và động lực giữa các cá nhân.

Mô phỏng chính sách tốt, giống như trường hợp tốt, không phổ biến. Mô phỏng chính sách không dễ “có thể” như các trường hợp chính sách. Những cái tốt nhất được sản xuất và/hoặc điều chỉnh bởi người hướng dẫn, từ kinh nghiệm của chính anh ấy/cô ấy. Nhiều mô phỏng thú vị mà tôi đã sử dụng dựa trên các dự án nghiên cứu ứng dụng bao gồm nghiên cứu thực địa (nghiên cứu tình huống, phỏng vấn, thu thập dữ liệu sơ cấp khác) và chuẩn bị các khuyến nghị chính sách cho khách hàng (ví dụ: cơ quan lập pháp tiểu bang hoặc hội đồng thành phố). Kết quả mà tôi nhận được sự công nhận trong học viện là ấn phẩm được bình duyệt xuất phát từ nghiên cứu, chứ không phải mô phỏng chính sách mà tôi tạo ra từ nó. Cũng giống như tôi không có động lực để tạo ra một trường hợp của Trường Chính phủ Kennedy, tôi không có động cơ để đánh bóng và phổ biến các mô phỏng chính sách tốt nhất của mình. Chúng nằm trong các thư mục tai chó trong tủ hồ sơ của tôi.

Cuối cùng, các mô phỏng mà tôi (và những mô phỏng khác, dựa trên khảo sát của tôi) đã sử dụng được sinh viên đánh giá cao. Trong các khóa học mà tôi sử dụng cả trường hợp và trường hợp mô phỏng chính sách, thì trường hợp thứ nhất phổ biến hơn nhiều. Học sinh đánh giá cao cơ hội học bằng cách làm, đóng kịch và đi trên con đường mà kết quả không được xác định trước (và có thể xác định chắc chắn bằng cách xem qua trang 12 của tình huống).

Hướng tới một nền giáo dục P cân bằng M more B

Bất kỳ xu hướng nào rút quá trường hợp của tôi so với các trường hợp và thổi phồng quan điểm của tôi về các mô phỏng đều được thực hiện để đưa ra quan điểm rằng không có đủ sự cân bằng giữa hai điều này trong hướng dẫn của chúng tôi. Chương này được viết cho hai đối tượng có thể giúp nghiêng thang đo về giữa: những người hướng dẫn đồng nghiệp (phía cầu) và các tổ chức sản xuất và phổ biến tài liệu giảng dạy (phía cung).

Đối với những người yêu cầu tài liệu giảng dạy, tôi đã lập luận rằng các mô phỏng chính sách đặc biệt phù hợp với sinh viên ngày nay và với loại tài liệu mà chúng ta giảng dạy. Mô phỏng phù hợp hơn với phong cách học tập của thế kỷ 21 nhấn mạnh vào tài liệu tương tác, đa phương tiện, dựa trên web. Các mô phỏng cũng phù hợp hơn với học sinh và do đó, thú vị hơn (nói chung) so với các tình huống. Học sinh có nhiều khả năng liên quan và có niềm đam mê với các vấn đề hiện tại, những người chơi mà họ quen thuộc và những nơi họ có thể xác định. Nói tóm lại, các mô phỏng đại diện cho một hình thức học tập “động”-so với-“tĩnh”. Ngoài ra, vì các mô phỏng yêu cầu học sinh đóng vai các bên liên quan chính và các chủ thể chính sách, chúng có thể khiến học sinh nhạy cảm với bản chất sắc thái và nhạy cảm về mặt chính trị của những gì chúng ta làm. Vì những sắc thái và sự nhạy cảm đó, Rittel và Webber (1973) gọi các vấn đề chính sách là “tồi tệ”, theo nghĩa chúng không thể được giải quyết, nhưng tốt nhất là giải quyết được. Sinh viên ngành chính sách và quản lý cần hiểu rõ điều đó.

Mô phỏng đặc biệt hiệu quả như một công cụ sư phạm khi chúng được dạy bởi một người có liên quan đến sự kiện được mô phỏng, với tư cách là thành viên của một nhóm đặc nhiệm, hội đồng hoặc ủy ban, hoặc thậm chí là một chuyên gia bên ngoài. Đó có thể là một vấn đề đối với các giảng viên theo mô hình học bổng truyền thống và không tham gia vào các vấn đề công cộng. Nó cũng đòi hỏi nhiều công việc hơn để tùy chỉnh mô phỏng và chạy mô phỏng thành công, so với việc sử dụng trường hợp đóng gói sẵn.

Tôi không có ý gợi ý rằng mô phỏng nên là công cụ duy nhất được sử dụng trong lớp học. Tôi thừa nhận giá trị của các trường hợp trong một số trường hợp, đối với một số chủ đề. Tuy nhiên, tôi không tin rằng một khóa học được xây dựng chủ yếu xoay quanh các trường hợp có khả năng phát triển các nhà phân tích và quản lý chính sách độc lập, phê phán và tinh vi mà chúng ta cần để sản xuất cho dịch vụ công trong thế kỷ XXI.

Chương này có ý nghĩa đối với các nhà cung cấp tài liệu ngoại khóa - bên cung ứng. Lợi ích của nghề nghiệp sẽ được phục vụ tốt nếu Chương trình Tình huống Trường học Kennedy và Trung tâm Cascade mở rộng danh sách các trường hợp “phương tiện truyền thông mới” của họ và thúc đẩy các mô phỏng. Thậm chí có thể có cơ hội thương mại, không phải trong việc bán các mô phỏng (vì chúng không thể được sản xuất hàng loạt và đóng hộp) mà trong việc cung cấp tài liệu đào tạo: các nhà phát triển chương trình giảng dạy có thể tư vấn về cách sản xuất các bài tập mô phỏng, cung cấp các ví dụ có thể được điều chỉnh và phác thảo hiệu quả. phương pháp giảng dạy từ thực tiễn tốt nhất.

Cuối cùng, có những tác động đối với chính Hiệp hội Quản lý và Chính sách Công. Nó có thể dành nhiều không gian hơn trong phần “Chương trình giảng dạy và Ghi chú tình huống” của Tạp chí Phân tích và Quản lý Chính sách cho các bài tập mô phỏng thành công. Và nó có thể dành các phiên họp tại hội nghị của mình để giảng dạy mô phỏng thành công, giống như việc giảng dạy tình huống.

ghi chú

Phiên bản trước của bài báo này đã được trình bày tại Đại học Simon Fraser vào tháng 10 năm 2002. Tác giả cảm ơn Giáo sư Peter May và các sinh viên trong buổi hội thảo giới thiệu sau đại học của Đại học North Carolina—Chapel Hill vì những nhận xét hữu ích.

Mặc dù tôi nhận ra sự khác biệt giữa các loại chương trình công vụ (ví dụ: phân tích chính sách công, khoa học chính sách, chính sách công và quản lý và/hoặc hành chính công), nhưng tôi không bàn sâu về những khác biệt đó ở đây. Tôi thường đề cập đến các chương trình quan hệ công chúng dạy phân tích và quản lý chính sách.

dẫn từ trang web Kennedy School Case Program (2002) : < http://www.ksgcase.harvard.edu/article.htm?page=intro > .

Mô phỏng của RAND là cuộc tấn công của tin tặc mạng vào cơ sở dữ liệu thông tin của Hoa Kỳ, có khả năng làm bất động chính phủ, doanh nghiệp và hệ thống tài chính của chúng ta. Để biết mô tả, hãy xem < > .www.rand.org/publications/MR/MR965/MR965.pdf/MR965.appa.pdf

R tham chiếu

Brock, Jonathan. 2001. Các trường hợp được dạy hay các trường hợp tự dạy? Tạp chí Chính sách Công và Quản lý 20(2): 343-46.

Burow-Flak, Elizabeth, Douglas Kocher và Ann Reiser. 2000. Thay đổi học sinh, thay đổi cảnh quan lớp học: Đáp ứng thách thức trong Viện nghệ thuật tự do nhỏ. Trong Giảng dạy với Công nghệ: Suy nghĩ lại về Truyền thống . Les Lloyd, chủ biên. Medford, NJ: Thông tin hôm nay.

Chetkovich, Carol và David Kirp. 2001. Các trường hợp và tranh cãi: Các tập sự được đào tạo như thế nào để trở thành những bậc thầy trong lĩnh vực chính sách công. Tạp chí Chính sách Công và Quản lý 20(2): 283-315.

Fergerson, G. 2001. Một kiểu đối thoại mới. Tạp chí Chính sách Công và Quản lý 20(2): 340-3.

Halpern, Diane F. và Milton D. Hikel, chủ biên. 2002. Áp dụng Khoa học Học tập vào Giảng dạy Đại học và Hơn thế nữa . San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Kaboolian, Linda. 1998. Quản lý công mới: Thách thức ranh giới của cuộc tranh luận giữa quản lý và quản lý. Đánh giá hành chính công 58(3): 189-93.

Chương trình Trường hợp Trường Kennedy. Trực tuyến (2002): < > .http://www.ksgcase. harvard.edu/article.htm?page = intro

Kenney, SJ 2001. Sử dụng các công cụ của ông chủ để dỡ bỏ ngôi nhà của ông chủ: Chúng ta có thể khai thác những ưu điểm của việc giảng dạy tình huống không? Tạp chí Chính sách Công và Quản lý 20(2): 346-50.

Kettle, Donald F. 1997. Cuộc cách mạng toàn cầu trong quản lý công: Chủ đề thúc đẩy, thiếu liên kết. Tạp chí Chính sách Công và Quản lý 16(3): 446-62.

Kirp, David và Carol Chetkovich. 2001. Các trường hợp chính sách công như Rorschach blots. Tạp chí Chính sách Công và Quản lý 20(2): 551-2.

Lawler, Edward F. 1994. Đối chiếu phân tích chính sách, lý thuyết và chính sách. Bài trình bày tại Hội nghị Nghiên cứu APPAM, Chicago, IL. Tháng mười một.

Lynn, Lawrence, Jr. 1991. Khách hàng luôn sai. Tạp chí Chính sách Công và Quản lý 20(2): 337-40.

———. 1998. Quản lý công mới: Làm thế nào để biến một chủ đề thành di sản. Đánh giá hành chính công 58(3): 231-7.

———. 1999. Quản lý công ở Bắc Mỹ. Dòng giấy làm việc 99.3. Chicago, IL: Trường Cao học Nghiên cứu Chính sách Irving B. Harris.

Mayer, Richard E. 2001. Học đa phương tiện . New York: Nhà xuất bản Đại học Cambridge.

Tập đoàn RAND. Trực tuyến: < > .http://www.rand.org/publications/ MR/MR965/MR965.pdf/MR965.appa.pdf

Rittel, Horst và Melvin Webber. 1973. Những tình huống tiến thoái lưỡng nan trong lý thuyết tổng quát về lập kế hoạch. Khoa học Chính sách 4(2): 155-69.

Sims, Ronald R. và Serbrenia J. Sims, chủ biên. 1995. Tầm quan trọng của phong cách học tập: Hiểu được ý nghĩa của việc học tập, thiết kế khóa học và giáo dục . Westport, CT: Greenwood Press.

Stokes, Donald. 1996. Bài phát biểu của tổng thống: Môi trường giáo dục phục vụ công đang thay đổi. Tạp chí Chính sách Công và Quản lý 15(2): 158-70.

Walters, Larry và Ray Sudweeks. 1996. Phân tích chính sách công: Thế hệ tiếp theo của lý thuyết. Tạp chí Kinh tế xã hội 25(4): 425-52.

Trang này cố ý để trống

I NDEX CỦA N AMES

Trụ trì, Andrew, 231

Abramson, PR, 237

Alexander, Cynthia J., 254n10

Alexander, LD, 156

Allard, F., 34, 37-8, 45n68

Allard, Scott, 177

Allison, Graham T., 86

Altshuler, Alan, 191

Ames, GC, 172

Amsterdam, Anthony G., 3, 5, 6, 9, 11, 45n71-2, 192

Amy, Douglas J., 173

Anderson, JR, 115

Arnold, RD, 129

Arocha, JF, 59

Asmundson, GJG, 111

Babbitt, Tướng George, 86-7,

89-103

Bachar-Bassan, E., 59

Bane, MJ, 159

Bardach, Eugene, 19, 28, 34, 41n6, 41n10, 42n28, 43n44, 43n49, 45n69, 45n73, 85, 103, 107n5, 142, 155, 262-3, 266n4, 277n5

Bardsley, P., 161

Barrow, HS, 62, 63

Barzelay, Michael, 3, 5, 6-7, 43n45, 45n70, 45n75, 91, 103, 106n1

Baumgartner, F., 146

Beauchamp, T., 58

Beck, AT, 110, 111

Becker, HS, 17

Beeson, PB, 54

Behn, Robert D., 128, 260-1,

266n1

Benbassat, Jochanan, 3, 5-6, 9, 11, 45n71-2, 45n82, 59, 62

Bennett-Levy, J., 110

Berger, JO, 44n55, 44n58

Bergus, GR, 60

Berwick, DM, 64

Bloom, D., 161

Bloom, S., 61

Boardman, AE, 156, 159,

160, 161

Bordage, G., 58

Borkowski, Đại tá, 98, 107n4

Borleffs, JC, 63

Bosso, CJ, 131

Brennan, TA, 64

Nhà sản xuất bia, GD, 41n6, 41n9

Brock, Jonathon, 271

Brooks, LR, 59

Bruner, JS, 36

Brunswick, Egon, 44n56

Bryson, John M., 103 Burow-Flak, Elizabeth, 275

Busch, ML, 161, 162

Campbell, Colin, 103, 106n1

Carter, Jimmy, 144-5, 216, 217, 218, 220, 221, 222, 223, 225

Chamberland, M., 63

Chapman, JP, 9, 21, 29, 41n12,

42n35

Chapman, LJ, 9, 21, 29, 41n12,

42n35

Chapman, Richard A., 84

Chetkovich, Carol, 157, 183n3, 270-1

Childress, J., 58

Clement, J., 45n74

Cohen, Michael, 214

Cohen, Steven, 178

Conslisk, J., 32, 44n57, 45n72

Coplin, WD, 129

Corcos, J., 63

Coughlin, LD, 59

Cragg, Charles I., 84

Crosby, Barbara C., 103

Máy cắt, P., 63

Czerlinski, J., 32

Dahl, Robert A., 86

DeGowin, RL, 55-6 deLeon, Peter, 3, 10, 11n2, 41n6,

41n9, 171, 173

Dequeker, J., 63

Dery, David, xxiv

Dewey, John, 36, 179-80

Dockery, DW, 161

Dooley, AR, 156

Dror, Y., 129, 172

Dunn, WN, 34, 41n6, 85

D'Zurilla, TJ, 113

Eckstein, Harry, 234, 235, 239,

240, 245, 254n3

Xoáy, DM, 62

Edwards, W., 29, 43n54

Elwood, John, 266n7

Elmore, RF, 42n20

Elstein, AS, 9, 18-19, 20-1, 27,

39, 40, 43n42, 44n55, 45n72,

57, 58, 59, 60, 62

Engel, GL, 55

Ericsson, KA, 36

Etzioni, A., 42n20

Feagin, Joe R., 231, 234, 238,

254n1

Feinstein, AR, 54, 65

Fesler, James, 183n2

Fischer, Frank, 41n6

Flynn, Theresa A., 177, 266n6

Người đi rừng, John, 41n6

Đài phun nước, Jane, 266n4

Frederickson, George H., 173

Friedman, Lee, 261

Gagne, ED, 41n12

Gallaway, MP, 162

Gaskins, Richard H., 85

Genter, D., 45n74

Gerrity, MS, 65

Geva-May, Iris, 3, 4-5, 6, 11n2, 23,

30, 32n51, 34, 41n6, 41n9-10, 41-2n18, 42n20, 42n30-1, 42n34, 43n44-5, 43n49, 45n69, 45n73, 155, 180, 213-4, 228

Gigerenzer, G., 21, 27, 32, 33, 34,

37, 42n37, 44n55, 44n63, 44n66, 45n76

Gilbert, J., 34, 37-8

Glantz, S., 161

Glazer, Nathan, 174

Goldberg, LR, 21, 29, 42n23

Goldbourt, U., 56

Goldhamer, Herbert, 173 Goldratt, Elihu, 87

Goldstein, DG, 9, 32, 41n12,

43n42-3, 45n78

Gorowitz, S., 64

Xanh lục, ML, 62, 65

Grether, D., 42-3n41 Groen, G., 59

Tổng, B., 132, 146

Groves, M., 63

Gruber, J., 161

Gueron, J., 161

Guyatt, G., 61

Hacker, Jacob, 144

Hafner, Katie, 255n12

Hahn, RW, 160

Hội trường, Peter A., 237

Halpern, Diane F., 275

Hamilton, G., 161

Hammond, KR, 28, 29, 30, 41n13, 42n27, 42n37, 43n54

Harris, Jed, 266n8

Hawley, Willis D., 226n1

Hawton, K., 110, 111, 112, 113

Trưởng phòng, KC, 157

Hedstrom, Peter, 85

Heifetz, Ronald, 103-4

Heineman, BJ, 130

Hennessey, S., 37 tuổi

Herrenstein, R., 43n41

Hessler, CA, 130

Hettich, Walter, 254n5

Hikel, Milton D., 275

Hilfiker, D., 64, 65

Hobus, PP, 59

Hogwood, Brian W., xxiv

Holmes, TH, 55

Mũ Trùm Đầu, Christopher, 86, 101

Hoppe, R., 34

Houghton, David P., xxiv

Huitt, RK, 129

Hutchins, Robert, 175

Inglehart, R., 237

Ingram, H., 42n20

Jackson, Michael, 101

Janeck, Amy, 3, 5, 7

Jaspaert, R., 63

Jennings, Edward T., 156,

176-7,178

Jones, BD, 146

Jones, Charles O., 214

Joseph, GM, 59

Kaboolian, Linda, 270

Kahneman, D., 20, 21, 26, 27, 29,

31, 36, 39, 42n7, 42n39, 42n41,

44n57, 44n62, 58, 60

Kênh, Ngân hàng Thế giới, 56

Kaplan, Áp-ra-ham, 172

Kassirer, JP, 9, 19, 27, 29, 39,

40-1n2, 41n15, 42n24, 44n55,

44n65, 45n71-2, 45n77, 58, 63

Katz, J., 65

Kelly, Raymond, 188

Kenny, SJ, 157

Ấm đun nước, Don, 270

Kingdon, JW, 130

Kintsch, W., 36

Kirk, J., 112, 113

Kirp, David L., 157, 183n3, 270-1

Klein, Hans, 251

Kleinwachter, Wolfgang, 248

Knetsch, J., 44n57

Kopelman, RI, 9, 19, 27, 29, 39, 40-1n2, 41n15, 42n24, 44n65, 45n55, 45n71-2, 45n77, 63

Krieger, MH, 162

Kuhn, TS, 54

Lasswell, Harold D., 15, 171-2, 181, 214

Laux, F., 161

Lawler, Ed, 270

Bước nhảy vọt, LL, 61, 68

Leman, C., 143

Leone, Robert A., 266n9

Lerner, Dan, 15

Lewin, K., 36

Licht, D., 65

Lindblom, Charles E., 86 tuổi,

107n2,173

Lindsay, B., 162

Linh, P., 161

Lochner, BT, 111

Loewenstein, G., 41n42

Luger, Michael I., 3, 7, 10-11

Lynn, Laurence E., 11n2-3, 44n64, 45n79, 86, 88, 103, 144, 183n3, 266n4, 270, 271

Lynn, Stuart, 247

Lyon, Matthew, 255n12

Mach, E., 37

MacRae, Duncan, 11n2, 41n6, 41n9, 43n44, 43n49, 45n73, 155, 180

Thiếu tướng, Giandomenico, 17, 18, 34, 41n6, 41n14, 42n32, 85, 128, 129, 180

Mansfield, ED, 162

Tháng ba, James, 228

Mác, C.Mác, 234

Mashaw, Jerry L., 84

Maslove, A., 42n34

Matthews, DR, 130

Tháng 5, Peter J., 3, 7, 8-9, 42n26, 129, 130, 131, 133, 148

Mayer, Richard E., 275

McDermott, Jim, 136

McGraw, Dickinson, 190

McIntyre, A., 64, 67

McIntyre, N., 64

McKenzie, CRM, 60

Melchert, TP, 111

Meltsner, Arnold, xxv, 15, 40, 41n6, 42n26, 42n32, 45, 83-4, 129, 172

Merton, Robert K., 172

Michalopoulos, C., 161

Miller, WR, 119

Mintrom, M., 40n1

Mittelman, James H., 246

Mizrahi, T., 64, 65

Molière, Jean Baptiste Poquelin, 2

Moore, M., 162

Moore, Mark H., 86, 101

Moore, Wilbert, 174

Morck, R., 162

Mueller, Milton, 249-50, 252, 254n8

Musso, Janet, 162

Myers, SL, 159

Myneni, G., 162

Netzer, Dick, 190, 198

Neufeld, VR, 59, 62

Newell, A., 41n11

Newman, Howard, 192

Niels, G., 162

Nisbett, R., 21

Norman, GR, 20-1, 58, 59, 60, 61

Nussbaum, MC, 159

Okun, AM, 159

O'Leary, MK, 129

Olekalns, N., 161

Oltshoorn, X., 161

Áo khoác ngoài, JC, 115, 118-19

Trang, BI, 131

Pal, Leslie A., 3, 7, 10, 238, 240,

254n10

Pappa, G., 55

Patel, K., 132

Patel, VL, 59

Patton, 41n9

Pauly, LW, 246

Payne, JW, 32

Đỉnh, TH, 110, 111

Người, JB, 112

Peters, B. Guy, xxiv

Piaget, J., 36

Pierson, Paul, 238

Pilpel, D., 64

Platt, C., 42n41

Polyani, M., 154

Giáo Hoàng, CA, 161

Popper, Karl, 64, 67, 235, 244

Postel, Jon, 241, 242

Prelec, D., 43n41

Protopsaltis, Spiros, 3, 7, 10

Przeworski, Adam, 232

Putnam, RD, 237

Quade, S., 18, 30, 34, 41n6,

41n14, 172

Rabin, M., 35, 41, 42n25, 44n57,

45n72

Radin, Beryl A., 3, 7, 8, 9, 30,

128,173

Rahe, RH, 55

Reagan, Ronald, 225

Redelmeier, DA, 60

Regehr, G., 60, 61

Rein, Martin, 238

Reiner, M., 34, 37-8, 41n4, 45n74

Reinhardt, E., 161

Rennie, D., 61

Resnick, T., 11n2

Rheingold, Howard, 255n11

Ridderickhoff, J., 64

Ries, JC, 162

Riker, William H., 41n7, 146

Rittel, Horst, 281

Rivlin, Alice, 189

Robyn, D., 157

Rollnick, S., 119

Ronnestad, MH, 111

Hoa hồng, R., 11n2

Ross, L., 21

Tròn, AP, 63

Ruggie, John Gerard, 246

Rushefsky, TÔI, 132

Sabatier, PA, 131, 140

Sackett, DL, 61

Sargent, TJ, 31 Sauermann, H., 44n63 Sawicki, DS, 41n9

Schall, Ellen, 192-4

Scheer, Teva, 174, 175, 176, 183n1

Schiffman, A., 62

Schimmel, EM, 63

Schmidt, HG, 20, 58

Schneier, EV, 132, 146

Scholte, Nghệ thuật tháng Giêng, 246

Schon, David, 238

Schon, Donald, 84, 85, 174, 192,194

Schwartz, WB, 27, 59, 64

Schwarz, A., 40, 44n55, 59

Schwindt, R., 160

Scott, James, 41n5

Selten, R., 21, 32, 33, 34, 34n60, 42n37, 44n55, 44n63, 44n66

Shapiro, RY, 131

Simon, Herbert A., 23, 30, 31, 32,

37, 41n11, 44n63, 86, 97-8, 260

Simons, Herbert W., 85, 86

Simons, Robert, 102

Sims, Ronald R., 275

Sims, Serbrenia J., 275

Sjoberg, Ghi-đê-ôn, 238

Skinner, W., 156

Skocpol, Theda, 132, 140-1, 142-3

Skovholt, TM, 111

Smith, Adam, 264

Smith, Dennis C., 3, 7, 10, 172

Smolensky, Eugene, 3, 7, 11, 45n75, 281-3

Giáo khu, Robert E., 231

Stein, Harold, 176

Stevens, A., 45n74

Stewart, MA, 55

Stewart, Todd, 95, 99-100

Stigler, GJ, 31

Stimson, JA, 130

Stokes, Don, 270

Stokey, E., 128

Đá, Deborah, 238-9

Straussman, Jeffrey, 177

Strunk, William, Jr., 179

Sudweeks, Ray, 270

Swartz, Donald, 254n3

Thụy Điển, Richard, 85

Taragin, MI, 64

Taylor, S., 110, 111, 112

Taylor, Steven, 3, 4, 5, 7

Teune, Henry, 232

Thaler, RH, 43n42, 44n57

Thompson, Dennis, 84 tuổi

Thompson, Fred, 3, 5, 6-7, 45n70, 45n75, 106n1

Thompson, James, 192, 193

Tilly, Charles, 85

Todd, Thủ tướng, 32, 36

Tompkins, MA, 112

Tuohy, Carolyn Hughes, 254n6

Tversky, A., 20, 21, 26, 29, 31, 42n37, 42n41, 44n57, 60, 445n67

Vining, Aidan R., 3, 7, 9, 30,

31, 34, 41n9-10, 42n26, 43n49, 45n73, 146, 155, 158, 159, 161, 164, 177, 178, 180, 181

Wagner, Robert, 192

Waldo, Dwight, 183n2

Walters, Larry, 270

Walton, Douglas, 85, 87

Thợ dệt, R. Kent, 238

Webber, Melvin, 42n26,

42n32, 281

Weick, Karl, 43n45

Weimer, David L., 3, 7, 9, 30, 31,

34, 41n6, 41n9-10, 42n26, 43n49, 45n73, 146, 155, 158, 159, 160, 161, 164, 178, 180

Weinberg, J., 248

Weiss, Carol, 239

Weiss, Janet, 266n4

Welch, WP, 57

Wellstone, Paul, 136

Wennberg, JE, 57

Weschler, Louis, 190

Da trắng, EB, 179

Whitman, DF, 144

Whittington, Dale, 155, 180 Wickelgren, WA, 113

Wiese, J., 63

Wildavsky, Aaron B., xxvn1, 20, 21,

23,24,28,30,34,41n5,41n6,41n9,41n10,41n18,42n20,42n30-1,42n33,43n44-5,44n61,45n69,45n73,164,172,174,1 79-80, 180, 181, 227, 228 Wilde, J., 41n6, 41n9, 43n44,

43n49, 45n73 Williams, W., 40n1 Wilson, James Q., 88 Wilson, Woodrow, 175

Windish, DM, 62 Winer, Stanley L., 254n5

Ngô, AW, 64 Wulff, HR, 54

Yin, Robert K., 230, 233-4,

234, 235, 236, 238, 239, 244, 245, 252

Zacks, R., 58 Zeckhauser, R., 128

I NDEX OF S UBJECT M ATTER

hộp công cụ thích ứng, 32-3, 34, 38-9 Địa chỉ Tổ chức hỗ trợ

(ASO), 248 ngụy biện điều chỉnh, 27 AFL-CIO, 138 passim Bộ Tư lệnh Vật tư Không quân

(AFMC), 86-7, 88-90; hệ thống thông tin kế toán, 91;

gánh nặng tranh luận đối với các nhà quản lý điều hành, 100; ngân sách, 89, 96,

97- số 8; ngân sách so với quản lý chi phí, 94; cấu trúc toàn lệnh, 90, 93; quản lý chi phí, 94, 95, 98, 101, 102; chi, 89, 91; phản ứng thích nghi sáng tạo trong, 101-2; lập luận chẩn đoán và, 90-3; hiệu quả, 89, 91, 92,

97; chức năng cung cấp dịch vụ và tài chính, 99; Chương trình FY '00, 96-7; lý thuyết thể chế và, 92; lãnh đạo trong, 102; kế hoạch tầm trung, 95-6; văn hóa quân sự, 91, 103; quản lý điều hành,

98- 100; vấn đề hiệu suất, 89; lý thuyết chính-đại lý và, 92; chu trình lập trình, 96; quản lý chất lượng trong, 102-3; đánh giá thực hiện hàng quý, 102; chi phí đơn vị, 94-5, 96-7; cấu trúc phân chia công việc, 95; kiểm soát quỹ vốn lưu động, 99-100

ALAC, xem ICANN: Toàn cảnh

Liên minh Ủy ban Tư vấn về Quản lý Cạnh tranh (AMC), 138f, 139f, 140, 141f, 38; quyết định về, 31; cho Bộ Giáo dục, 222; tính khả thi của, 28, 36; thế hệ thứ 24, 28; trong câu hỏi hướng dẫn, 118; chính sách, 133, 160, 161, 166; sự đánh đổi giữa, 24; cân của, 19, 23; khả thi, 20, 35 Hiệp hội hưu trí Mỹ

Người (AARP), 138f, 139f, 141f Hiệp hội Y khoa Hoa Kỳ

(AMA), 138f, 139f, 141f neo đậu, 27, 28

APPAM, xem Hiệp hội vì cộng đồng

Câu hỏi ứng dụng Chính sách và Quản lý, học nghề 117-18, 10, 155-6, 158,

162, 167; xem thêm thực tập; đào tạo

biện luận: về quản lý công, 84, 85, 88; trong AFMC, 90-3, 100; chẩn đoán như, 87-8, 91-2, 106; trong các can thiệp của tổ chức, 85; lại Bộ Giáo dục, 216 nghệ thuật, phân tích chính sách, xem (các) đánh giá thủ công: trong đào tạo tâm lý học lâm sàng, 114; lỗi của, 116; khả năng đánh giá, 197; tính khả thi, 147-9; về các lựa chọn chính sách, 197; đề xuất chính sách, 8; trong giải quyết vấn đề, 112; kỹ năng cho, 122; của các giải pháp, 25; xem thêm đánh giá Trợ lý Bộ trưởng Bộ

Giáo dục, 215 Hiệp hội vì sự tiến bộ

Truyền thông, 252

Hiệp hội Quản lý và Chính sách Công (APPAM), 11, 182, 270, 271, 272-3, 281 thái độ: đối với sự không chắc chắn về lâm sàng, 65-6; trong phân tích chính sách, 16 Năng suất Úc

Hoa hồng, 164

sẵn có: trong lý luận lâm sàng, 60; sai lầm của, 27

suy luận ngược và xuôi, 28, 56-7, 76

cầu thủ bóng rổ, ví dụ về, phân tích Bayesian 45n76, 24, 27, 29, 59,

62, 66 phong trào chủ nghĩa hành vi, 175 (các) hành vi: lợi ích/hạn chế và, 133; nhân quả và, 86; làm mẫu của, 120; tổ chức, 86, 92; trong các đề xuất chính sách, 133 lợi ích và rủi ro, 19, 23, 62 phân tích trường hợp tốt nhất/trường hợp xấu nhất, 76 (các) sai lệch, 4, 8, 24, 25, 26, 27, 31,

35, 60, 66; xem thêm dị giáo mô hình y sinh, 5, 58-9 nhận thức có giới hạn, 26, 30, 34 tri thức có giới hạn, 31-2 tính hợp lý có giới hạn, 5, 8, 28-9,

30-4, 37, 38

ngân sách: AFMC, 89, 94, 96, 97-8; giảm thiểu chi phí, 32; và thông tin bị lỗi, 32; Không quân Hoa Kỳ, 89, 96, 97

kinh: khái niệm về thực hành, 16; như học nghề, 174 trường kinh: trường hợp dạy trong, 156-8, 270; xem thêm tiêu đề trường hợp bắt đầu; tập trong, 157; kinh nghiệm trước đây của sinh viên, 156; giáo trình quản trị, 156 phân tích chiến lược kinh doanh, 156, 157

bia đá, 10, 39, 157, 177-8, 188; đánh giá cựu sinh viên, 199; nghiên cứu ứng dụng, 195; các lớp, 176-80; lấy khách hàng làm trung tâm, 195; sự đánh giá

của, 198-200; đánh giá giảng viên, 199-200, 204; quốc tế, 188, 195, 200; hạn chế tài nguyên trên, 195; đánh giá học sinh, 198-9, 202-3; khung giờ, 195; tại Trường Wagner, 195-200, 202-4, 205-10; như các dự án công việc, 195 Đại học Carnegie Mellon, Heinz

Trường, 178

Trung tâm Cascade (Đại học Washington), 272, 274, 281 phương pháp giảng dạy tình huống, 3, 5, 105, 259-66, 270-1; trừu tượng so với, 262; lựa chọn, 230-1; phê bình, 12, 287; bằng chứng trong, 260-2; điền dã và, 263; câu hỏi “làm thế nào” và “tại sao”, và, 230-1, 235, 236-7; hạn chế trong, 6; quy trình chính sách và, 237; trong quản lý công, 6-7, 84, 105; các vấn đề trong thế giới thực và, 10, 227, 231, 238, 253

các trường hợp: trong các trường kinh doanh, 156-8; trong tâm lý học lâm sàng, 112; thảo luận, trong y học, 63; Kiểu Harvard, 9, 157, 158; về giáo dục pháp luật, 75, 78, 81; trình bày, 2-3; trong các chương trình chính sách công, 156-8 nghiên cứu tình huống, 10, 39; tổng quát hóa phân tích từ, 229; trong các trường APPAM, 272-3; lý thuyết nền tảng trong, 236; ranh giới của, 231; nhân quả trong, 231, 240; cổ điển, 276-7; so sánh, 236, 237; tính chất cấu hình, 235, 239; bối cảnh trong, 231, 253; quan trọng, 233, 235, 240, 245; quan trọng, 235, 240; cu trong, 236; bản chất ngày của, 274-5; và ra quyết định, 253; kỷ luật-cấu hình, 234; sự thống trị của, 271; như ví dụ, 229, 234; làm thí nghiệm, 233; định dạng của, 275; tính tổng quát của, 233; kinh nghiệm, 234; bản chất thành ngữ, 231, 235, 239; như ngành, 11, 271, 272, 281; ý nghĩa và, 239; bội, 231, 233, 236; “phương tiện truyền thông mới,” 275, 281; du mục, 236; đường dẫn phụ thuộc vào, 275; bằng tiến sĩ khóa học, 273; thăm dò tính hợp lý, 234-5; phân tích chính sách và, 10, 227-8, 229, 236-40, 252-4, 280-1; mô phỏng chính sách so với, 276, 281; trong các khóa học khoa học chính trị, 272-3; tên riêng trong, 231, 236; trong hành chính công, 176, 227-8; trong các khóa quản lý công, 272-3; trong các chương trình chính sách công, 272-3; với tư cách là đại diện, 234; nghiên cứu, 229-35; mặc khải, 234; làm phím tắt, 274; đáng kể, 236;

như một đơn vị phân tích duy nhất, 229-30, 231, 234, 236, 252; trong các khóa chính sách xã hội, 272-3; các ngành khoa học xã hội là 236; dấu phân cách không gian-thời gian trong, 236, 238; học tĩnh và học động trong, 274-5; tổng hợp thống kê từ, 229; dữ liệu tổng hợp trong, 37-8; và lý thuyết, 232, 233, 234-5, 235, 245, 253; trong các khóa học đại học, 273; sử dụng, 228-9; tác giả của, 275

Viện Cato, 164 nhân quả, 24, 26; hành vi và, 86;

trong các nghiên cứu trường hợp, 231, 240; về điểm trung bình, 190; trong thực hành y tế, 6, 66

Trung tâm Dân chủ và Công nghệ, 252

lựa chọn: trong trường hợp phương pháp giảng dạy, 230; môi trường và, 279; của thông tin, 33-4; rủi ro và, 29; hộp công cụ, 38

Diễn đàn Internet Xã hội Dân sự, 251 Đạo luật Không khí Sạch năm 1990 (Mỹ), 143 khách hàng, xxiv, xxv, 16, 19, 39, 228;

ngôn ngữ cơ thể, 181; tư vấn

trong giáo dục pháp luật, 77, 79; đánh giá các dự án capstone, 200; cho các dự án của Trường Goldman, 264; luật sư và, 2, 39; trong trường hợp P, 163; mô phỏng chính sách cho, 280; mối quan hệ với các nhà phân tích chính sách, 2, 39, 40; của Trường Wagner, 195, 200; xem thêm bệnh nhân Sáng kiến lâm sàng: khóa học dự án capstone năm 194-5; tập trong, 194; thăm dò trong, 194; thực tập năm 194; khóa học capstone quốc tế, 195; các dự án trong thế giới thực, 194; dự án nhóm, 194, 195 thực hành lâm sàng, 15-16, 32, 34; kỹ năng thủ công thông qua, 39, 177; lý luận trong, 2, 16; đào tạo và, 2, 39;

xem thêm tập quán pháp; hành nghề y

nhà tâm lý học lâm sàng: trình độ, 115; với tư cách là người giám sát, 110-11; nghĩ như, 38; đào tạo, 110-11

tâm lý học lâm sàng, 3, 4, 16, 24, 29, 30, 34, 38; thẩm quyền trong, 121-2, 123; bài tập trong, 110, 111; chương trình tiến sĩ (Ph.D.) trong, 109-10; lỗi trong, 39; tập ở, 110, 123; sự phán xét trong, 121-2; thực hành trong, 110, 123; kỹ năng nghiên cứu trong, 110; đào tạo kỹ năng, 110, 111 sinh viên tâm lý lâm sàng, 37;

vấn đề quyết đoán, 122; tư vấn cho 121; tốt nghiệp, 110; độc lập của, 114-15; và bệnh nhân, 111-12, 113, 116-17, 121-2; cầu toàn, 120; vật lộn, 121-2; giám sát, xem giám sát sinh viên tâm lý học lâm sàng; gặp rắc rối, đào tạo tâm lý học lâm sàng 120-1, 5;

cách tiếp cận nhận thức-hành vi, 7, 110-11; đồng trị liệu trong, 114; giáo khoa chính quy năm 112;

đào tạo tâm lý học lâm sàng— tiếp tục

độc lập năm 114-15; quan sát trong, 113-14; giải bài toán trong, 113; đặt câu hỏi trong, 116-19; đóng vai trong, 112, 113; đánh giá chuẩn hóa trong, 114; kỹ thuật trị liệu trong, 114; băng video trong, 113, 114 lý luận lâm sàng, 2, 18-21, 62-3;

sẵn có trong, 60; thành kiến trong, 60, 66; các mô hình sinh học-tâm lý-xã hội, 55; thành phần của, 35; ra quyết định trong, 20-1, 64-5; suy luận logic trong, 56, 116; xác định, 19; định thức trong, 56, 66; chẩn đoán, 20, 23; lỗi trong, 5, 25-8, 59-60, 116-17; dựa trên bằng chứng, 56; lý thuyết quyết định chính thức và, 64-5; kinh nghiệm trong, 60, 66; giả thuyết-suy diễn, 59-60, 63; trực quan, 5; trong giáo dục y tế, 61; nhận dạng mẫu trong, 19, 59-60, 62; trong phân tích chính sách, 40; trong thực tế, 16; giải quyết vấn đề trong,20-1; tính đại diện trong, 60; sơ đồ cho, 31; phím tắt trong,60; giảng dạy, 36; dưới bất định, 6, 28, 66; xem thêm lý luận

kỹ năng lâm sàng, 3, 7, 54, 84, 110 giám sát lâm sàng, xem giám sát của sinh viên tâm lý học lâm sàng đào tạo lâm sàng, 32; nhận dạng mẫu trong, 62; tập và, 2, 32; mạnh mẽ và, 34; tỷ lệ học sinh-giáo viên trong, 80 Chính quyền Clinton: Sắc lệnh 12,866, 159-60; và gTLD-MoU, 247; đề xuất cải cách chăm sóc sức khỏe, 133, 135f, 136, 140-1, 142-3, 144-5, 146, 147; sử dụng các cuộc thăm dò, 131 cuộc gọi chặt chẽ, 24 liên minh: vận động chính sách, 131; tòa nhà của, 142-3; cho cải cách chăm sóc sức khỏe,

142-3; lập pháp, 131; đối với các đề xuất chính sách, kiến thức 142-3, 28-9; giới hạn, 26, 30,

34; lâm sàng, xem lý luận lâm sàng; hiện thân, 7, 8, 37, 40; môi trường và, 37; trực quan so với phân tích, 30 cách tiếp cận nhận thức-hành vi: để

đào tạo tâm lý học lâm sàng, 7,

110-11; để giải quyết vấn đề, 112-13; trị liệu, 110 giới hạn nhận thức, 26, 30 lý thuyết nhận thức, 29 Đại học Columbia, 178 Ủy viên Giáo dục, 215 lẽ thường, 24 giao tiếp: ra quyết định

và, 91; công nghệ, 243 Chuyên gia máy tính vì xã hội

Trách nhiệm, 252

Quốc hội: và thành lập Bộ Giáo dục, 218, 219, 221, 223; ban hành chính sách và, 146-7 Văn phòng Ngân sách Quốc hội, 164 Dịch vụ Nghiên cứu Quốc hội, 164 ngụy biện kết hợp, 27 chủ nghĩa kết nối, 29 (các) ngữ cảnh, 4, 8, 15, 23, 24, 25, 32,

35, 36, 228; trong quá trình ra quyết định của AFMC, 91; trong các trường hợp nghiên cứu, 231, 253; của ICANN, 253; định nghĩa vấn đề và, 9, 228; vấn đề, 23; trong giải quyết vấn đề, 11; trong giáo dục hành chính công, 181; xem thêm (các) lý thuyết tương ứng môi trường, 30 (các) chi phí: trong AFMC, 89, 91,

93-4, 94-5, 95-7, 101, 102; như ngụy trang, 42n34; chăm sóc sức khỏe, 57-8, 133, 134f, 139f, 141f; giáo dục pháp luật, 80-2; của y học, 57-8; đề xuất chính sách, 128; kiểm tra của, 24; cân của, 19, 23 thủ công: quản lý, 156; chính sách

phân tích như, 3, 4, 10, 17, 34-5, 40, 154-5, 167, 174, 176-7, 179-80, 228; nghiên cứu chính sách như, 179-80, 181-2; trong giáo dục hành chính công, 176-7; phát triển kỹ năng thông qua thực hành, 39, 177

nghề thủ công, xác định, 17 tình huống khủng hoảng, 103 tiêu chí: các quyết định liên quan, 31;

chuyên nghiệp, 17

cái, 8, 11, 21, 24, 31, 33; tính hợp lý có giới hạn và, 31; trong nghiên cứu trường hợp, 236; thế hệ thứ 4; thế hệ giả thuyết từ, 23; suy luận, 19; một phần/sai, 32; vấn đề tạo từ, 28; lỗi lý luận và, 26; kích hoạt mới, 20

văn hóa, 34

chương trình giảng dạy: trong các trường APPAM, 270; thay đổi trong, 270; thiết kế của, 270; điểm trung bình, 190, 191-2; ẩn, 65; bên trong, 17; đa ngành, 172; Đại học New York, 190; phân tích chính sách, 190, 201-2, 270; mô phỏng chính sách và, 281; trường chuyên nghiệp, 190, 270; trong giáo dục hành chính công, 174; trong các vấn đề công cộng, 174-6; và cách mạng trong quản lý công, 270; Trường Wagner, 190, 191-2, 197-8, 201-2

dữ liệu: độ chính xác của, 30; lỗi trong giải thích, 26; tổng hợp, 37; xem thêm thông tin

thu thập dữ liệu, 9, 19, 21; lý luận lâm sàng và, 20; lỗi trong, 64; thế hệ giả thuyết và, 25; hạn chế về, 31; bởi tập sinh, 40; trong OMB, 222; quan hệ trong, 24; sự không chắc chắn và, 28 khung quyết định, 31, 38 ra quyết định, 29, 34, 54;

nhận thức về nhận thức trong, 36; ràng buộc của, 31; giới hạn

tính hợp lý và, 38; nghiên cứu trường hợp và, 253; lâm sàng, 3, 54, 56-8; trong quá trình lý luận lâm sàng, 20-1; giao tiếp và, 91; mô phỏng máy tính của, 261; cân nhắc về kinh tế, 58; lỗi trong, 27, 28-9; kinh nghiệm trong, 34; kinh nghiệm trong, 36; trực giác trong, 57, 58, 60, 64; trong giáo dục pháp luật, 76-7, 79; ma trận, 192-3; trong giáo dục y tế, 54, 61; trong y học, 54, 56-8; tham gia, 248; khả năng chi trả của bệnh nhân trong, 58; trong phân tích chính sách, 20, 23; trong phát triển chính sách, 214-15; công nhận và, 34; đơn giản, 33; chiến lược suy nghĩ thành tiếng trong, 58-9; Ma trận của Thompson, 192-3; dưới sự không chắc chắn, 26, 28, 29, 38, 77, 193-4, 221; kích thích thị giác và giải thích trong, 58 lý thuyết quyết định, 62; kinh nghiệm so với,

60; và thực hành y tế, 64-5 Dự án Nghiên cứu Cấp cao Quốc phòng

(DARPA), 241

Cơ quan Hậu cần Quốc phòng (DLA), 90 định nghĩa, sử dụng, thay đổi nhân khẩu học 116-17, 237 Bộ Giáo dục (Hoa Kỳ), xem

Các chiến lược xác định của Bộ Giáo dục Hoa Kỳ, 24 chẩn đoán, 1, 19, 23, 31, 38,

40-1n2; như lập luận,

87-8, 91-2, 106; như phân loại, 4, 21; vi sai, 25; hiệu quả và, 87; lỗi trong, 26, 39-40; bàn thắng và, 87, 88, 92; giả thuyết trong, 19, 23, 59, 63; suy luận trong, 38; như trí năng, 87, 88, 91, 106; tùy chọn trong, 57; suy luận giả định và, 87; trong quản lý công, 87; cải cách, 36; đơn giản hóa các vấn đề trong, 26; phân tích lý thuyết hướng tới, 87; làm việc, 9, 19, 20, 24, 28 quá trình lý luận chẩn đoán,

18-21, 64

ngành học: học thuật, 172, 174-5; lâm sàng, 3; phân tích chính sách như, 2, 3; trường hợp chính sách được sử dụng trong, 273t; mô phỏng chính sách được sử dụng trong, 273t; nghề nghiệp so với, 174; khoa học xã hội, 236; xem thêm tên các bệnh đặc thù của ngành: y sinh mô hình, 5, 54-5; các mô hình sinh học-tâm lý-xã hội, 55; giải thích của, 54-6, 66; giá trị tiên đoán trong, 56, 62; xác suất trong, 60; yếu tố quyết định tâm lý xã hội, 55, 66; các chỉ số rủi ro và, 56, 62 bác sĩ, gặp bác sĩ Tên miền Hỗ trợ

Tổ chức (DNSO), 248

Hệ thống tên miền (DNS), 241, 242, 243

Dot.com, 241

kinh tế, 16, 24, 30, 34, 261; chương trình giảng dạy chính sách và, 174 nhà kinh tế học, 32, 190, 191; và trừu tượng, 262; tư duy như, 16 giáo dục: tổng quát, 174-5; tốt nghiệp, 174-5; pháp lý, xem giáo dục pháp luật; y tế, xem giáo dục y tế; phân tích chính sách, xem phân tích chính sách giáo dục; hành chính công, xem giáo dục hành chính công; quản lý công, xem giáo dục quản lý công; xem thêm hướng dẫn; sư phạm; hiệu quả đào tạo, 219-20, 222, 223, 225 hiệu quả, 161, 167, 222; và Bộ phận

Giáo dục, 218-19, 222, 225; chẩn đoán và, 87; vốn chủ sở hữu và, 159, 173; trọng tâm trong vấn đề chính sách, 159, 160; đề xuất, 128 bằng chứng thực nghiệm: trong y học, 56;

trong giảng dạy chính sách công, 262 câu hỏi thực nghiệm, 230 sự kiện kết thúc, cho bằng thạc sĩ, 194 lý thuyết tăng trưởng nội sinh, 264 suy nghĩ về mục đích cuối cùng, 76, 77, 78, 80 (các) môi trường, 3, 23, 31, 32, 36,

37, 38; lựa chọn và, 279; nhóm lợi ích và, 8; học tập, 37; thông tin hạn chế trong, 34; chính trị, 225-6; vấn đề, 23; cấu trúc của, 34; bất định trong, 9; xem thêm ngữ cảnh (các) dịch tễ học, 55, 61 công bằng, 159-60, 161; hiệu quả và, 159, 173

lỗi, 25-8, 30; đánh giá, 122; bối cảnh lớp học và, 158; sinh viên tâm lý học lâm sàng và, 119; trong lý luận lâm sàng, 5, 25-8, 59-60, 116, 119; trong giải thích dữ liệu, 26; trong việc đưa ra quyết định, 27, 28-29; trong chẩn đoán, 26, 39-40; kinh nghiệm và, 27; bởi những người hành nghề thiếu kinh nghiệm, 39; trong bản án, 26; học bằng, 181; trong y học, 5, 57, 59, 64; nguyên mẫu, 64, 65; như các sự kiện ngẫu nhiên, 64; điều trị, 116; sự không chắc chắn và, 26

đạo đức: những tình huống khó xử trong, 195; y tế, 58 đánh giá: chương trình chống đói nghèo, 264; đá chóp, 198-200; tác động, 197; của chính sách, 197; chương trình, 197, 239, 259; trong giáo dục chính sách công, 264; xem thêm (các) đánh giá

bằng chứng, 1, 8; trong trường hợp phương pháp giảng dạy, 260-2; trong tâm lý học lâm sàng, 112; trong lý luận lâm sàng, 56; thực nghiệm, 56, 262; trong hành nghề y, 57, 62; trong y học, 56, 61-2; trong phân tích chính sách, 189

bài tập: Sáng kiến lâm sàng, 194; Tập đoàn RAND “Ngày sau,” 278; đóng vai trong giáo dục pháp luật, 79; xem thêm (các) kinh nghiệm mô phỏng chính sách, 37; lâm sàng, 203; TRONG

Sáng kiến lâm sàng, 194; trong việc ra quyết định, 34; học tập, 3; học do lỗi và, 181; học bằng thành công và, 181; học từ, 78, 79-80; trong mô phỏng chính sách, 276, 280; hành nghề luật, 6; trước, 155-8, 156; trình tự của, cho người mới, 155

kiến thức kinh nghiệm, 37 TN, 230; nghiên cứu trường hợp như,

233; khảo sát so với, 230-1 chuyên môn/chuyên gia, 25-6, 36, 39-40 khám phá, 119

thực tập, trong Clinical Initiative, 194

giảng viên: đánh giá các dự án capstone, 199-200, 204; trong mô phỏng chính sách, 276

ngụy biện, lý luận, 27 tính khả thi: của các lựa chọn thay thế, 36;

đánh giá, 147-9; thực hiện, 24; kiểm tra, 24, 25, 28; điều trị, 1; xem thêm tính khả thi chính trị

Cơ quan An ninh Liên bang (Mỹ), 215 điền dã: và phương pháp nghiên cứu trường hợp,

263; trong mô phỏng chính sách, 276.280

lý luận về phía trước, 4, 19, 28, 57, 76

GAO, 197 tên miền chung cấp cao nhất, xem

gTLD

toàn cầu hóa đồng thời, 246-7 toàn cầu hóa: giải quyết tranh chấp và, 249-50; quản trị và, 246-8; và ICANN, 245-7, 253; và xã hội dân sự quốc tế, 251; như lựa chọn chính sách, 246; tiểu bang dưới, 253; công nghệ và,

245- 7

Trường Goldman, 262-3; sinh viên trong, 263-6

quản trị: toàn cầu hóa và,

246- số 8; của ICANN, 245, 247-50;

quốc tế, 245, 246, 253; of Internet, 243-5, 253 (các) chính phủ: thất bại, 159-60, 160, 161-2; và ICANN, 244; và Internet, 244, 247; vai trò trong các cuộc tranh luận chính sách, 133, 134f, 139f; xem thêm dưới United States Graduate School of Public Administration (GPA), 190-2; bài tập, 190; lịch học, 190; giáo trình, 190, 191-2; tập trung vào lý thuyết, 190; sinh viên toàn thời gian, 191; lớp học dựa trên bài giảng, 190; Nhân viên NYC khi còn là sinh viên, 190, 191; và khủng hoảng tài chính NYC, 191; nghiên cứu chính sách, 191; các khóa phân tích chính sách công, 190; Dự án Thiết lập các Ưu tiên của Thành phố, 191; chuyên môn, 191; xem thêm Trường Cao học Dịch vụ Công cộng Wagner

gTLD-MoU, 242, 247 gTLD, 241

câu hỏi hướng dẫn, 118

Trường Kinh doanh Harvard, 84, 156; trường hợp, 9, 157, 158, 262

Đại học Harvard, 183n4; xem thêm Trường Chính phủ John F. Kennedy

chăm sóc sức khỏe, 132-3; chi, 57-8, 133, 134f, 135f, 139f, 141f; vùng phủ sóng, 133, 134f, 135f, 137, 139f, 141f; tài trợ, 133, 134f, 135f, 139f, 141f; vai trò của chính phủ trong, 133, 134f, 135f, 140, 141f; bảo hiểm, 133, 134f, 135f, 139f, 141f, 142

khám bệnh, chữa bệnh 133, 134f, 135f, 139f, 141f; quản lý cạnh tranh, 136, 141, 142; riêng tư, 136, 142

cải cách chăm sóc sức khỏe: kiểu Canada, 137; Đề xuất của Clinton, 133, 135f, 136, 140-1, 142-3, 144-5;

cải cách chăm sóc sức khỏe— liên minh tiếp tục , 142-3; tranh luận quốc hội, 132; giữ các mệnh đề vô hại, 143, 144; thời điểm thực hiện 133, 134f, 135f, 139f, 141f; nhóm lợi ích, 137-9, 142; vấn đề chính sách, 132-3, 137, 139f; đề xuất chính sách, 133-7; Đề xuất của đảng Cộng hòa, 136, 140, 141f; đề xuất một người trả tiền, 136, 140, 141f, 142; kích hoạt các điều khoản tại, 143, 144

Hiệp hội Bảo hiểm Y tế Hoa Kỳ (HIAA), 138f, 139f, 141f

Đạo luật An ninh Y tế (Mỹ), 133, 136-7, 144

Trường Heinz, Đại học Carnegie Mellon, 178

dị giáo, 4, 10, 18, 24, 25, 35,37

chẩn đoán, 4, 9, 31, 33, 35, 40, 57; trong lý luận lâm sàng, 21, 26, 60, 66; trong việc ra quyết định, 21, 36; khác, 38-9; hiện thân, 32; lỗi và, 27; lý thuyết quyết định chính thức so với, 60; trong thiết kế can thiệp, 92, 104; trực giác, 60, 64; trong các bản án, 36; đối với trường hợp P, 162-7; nhận thức, 8; của một nghề, 24; công nhận, 21, 27; tính đại diện, 24; độ bền của, 34; từ công cụ đến lý thuyết, 30; trong sự không chắc chắn, 8, 28 giả thuyết, 1, 23; nghiên cứu trường hợp và, 233, 235; chiến lược nhân quả, 24; chiến lược xác định, 24; trong chẩn đoán, 59, 63; công thức, 8, 26, 38, 40, 76; thế hệ thứ 4, 19, 24; và thu thập thông tin, 76; trong phân tích chính sách, 19, 20; chiến lược xác suất, 24; sàng lọc của, 24, 26

ICANN.blog, 252

ICANN (Tập đoàn Internet cấp số và tên), 10, 240; Ủy Ban Cố Vấn Toàn Diện (ALAC), 251; như nghiên cứu trường hợp, 244; phương pháp nghiên cứu trường hợp và, 253; bối cảnh của, 252; thành lập, 240, 242; chức năng của, 241, 242-3; toàn cầu hóa và, 245-7, 253; quản trị, 245, 247-50; Ủy ban Cố vấn Chính phủ, 248; kiểm soát của chính phủ và, 244; và xã hội dân sự quốc tế, 251; tuyên bố sứ mệnh, 248; các tổ chức phi chính phủ và, 251, 252; sơ đồ tổ chức, 249f; ra quyết định có sự tham gia, 248; quyết định chính sách so với kỹ thuật, 248; Các tổ chức lớn trong khu vực, xem Các tổ chức lớn trong khu vực (RALO); tổ chức lại, 250-2; đại diện trong, 251; mối quan hệ của các bên liên quan với, 250; cấu trúc của, 248, 250-2; lý thuyết và, 253; Chính sách giải quyết tranh chấp thống nhất, xem Chính sách giải quyết tranh chấp thống nhất (UDRP)

ICANNWatch, 252 đánh giá tác động, 197 thực hiện, 20, 278; Phân tích,

197; quyết định liên quan đến, 32; của Bộ Giáo dục, 223-4; tính khả thi, 24; cải cách chăm sóc sức khỏe, 133, 134f, 139f, 141f; trong quy trình chính sách, 214, 224; đề xuất chính sách, 133-4, 144 lý thuyết khuyến khích, 264 chỉ số, xem các gợi ý lý luận quy nạp, 116 suy luận, 37, 38, 40; trong việc ra quyết định lâm sàng, 66; trong chẩn đoán lâm sàng, 38; khái niệm, 17; tín hiệu, 19; học thông qua, 2, 40 lý luận suy luận, 4, 35 thông tin: tiếp thu và xây dựng giả thuyết, 76, 77;

lựa chọn, 33-4; gom, 19, 20, 36, 236; hạn chế trên, 33, 76, 130; mới, 27; chế, 28, 30-1, 32, 33; phù hợp so với không liên quan, 26; tìm kiếm, 33; lưu trữ của, 43n50-3; thử nghiệm của, 36; xem thêm thông tin dữ liệu và truyền thông

công nghệ (ICT), 243, 246 bất công, 28 phân tích thể chế, 238 hướng dẫn: quá trình nhận thức trong,

3; trong phân tích chính sách, 2, 3, 16, 21; xem thêm giáo dục; rèn luyện trí lực: chẩn đoán

như, 87, 88, 91, 106; trong các can thiệp của tổ chức, 85, 86, 101, 102-3, 104-5; trong hoạch định chính sách, 2; trong quản lý công, 6, 86 nhóm lợi ích, 8, 149, 157;

phân tích cho các trường hợp P, 164; và tạo Sở Giáo dục, 216, 219; nhận dạng, 137, 138f; lập bản đồ hướng tuyến, 132, 137-9, 142; đề xuất chính sách và, 131-2, 142, 144-5, 146

Viễn Thông Quốc Tế

Liên minh (ITU), 242, 250

Internet: là phương tiện thương mại,

243; lợi ích của công ty trong, 243,

245; dân chủ hóa, 253; chung toàn cầu, 243; toàn cầu hóa và, 245-7; cai quản, 243-5, 253; chính phủ và, 243, 244, 247; và xã hội dân sự quốc tế, 251; các tổ chức phi chính phủ và, 243, 252; quy định của, 244; tiêu chuẩn kỹ thuật, 244; và World Wide Web, 247 Ủy ban Quảng cáo Internet

(IAHC), 242

Số được gán trên Internet

Chính quyền (IANA), 241

Tổng công ty Internet cho được giao

Names and Numbers, xem ICANN Internet Society (ISOC), 241, 247 thực tập, 39; trong các trường kinh doanh,

157; trong tâm lý học lâm sàng, 110, 123; trong phân tích chính sách, 155, 167; phân tích chính sách, 157-8; trong giáo dục hành chính công, 176; trong các chương trình chính sách công, 157; xem thêm học nghề; y học: thư ký trong; huấn giải, 21, 31, 58; lỗi trong,

26; lược đồ, 21 câu hỏi diễn giải, 117 Chương trình tình huống liên trường đại học, 176 Nhập môn phân tích chính sách

(IPA) (Trường Goldman), 262-4 trực giác, 5, 20, 21, 32, 205;

phân tích nhận thức và, 30; trong việc ra quyết định, 57, 58, 60, 64, 193; khỏe mạnh, 30; trong thực hành y tế, 57

heuristic trực quan, 60, 64

Cao đẳng Isabella Thoburg (ITC), 188

Trường John F. Kennedy

Chính phủ, 178, 264, 265, 271, 272; nghiên cứu tình huống, 274-5, 275, 278-9, 281

Tạp chí Phân tích Chính sách và Quản lý , 164, 270, 271 Tạp chí Công vụ

Giáo dục , 182

Tạp chí Chính sách công và Quản lý: “Chương trình giảng dạy và Ghi chú tình huống,” 260 phán quyết, 1, 21, 26, 27, 28, 84,

193, 194; trong tâm lý học lâm sàng, 121-2; sự tương ứng với sự thật, 29; lỗi ở, 26, 28; chuyên gia so với người không chuyên và, 40; kinh nghiệm trong, 36; tính hợp lý hạn chế và, 29; đề xuất chính sách, 149

Kennedy, xem John F.

Trường Kiến thức Chính phủ Kennedy, 8, 20; có nguồn gốc từ sách, 3; giới hạn, 32; khai báo, 20; hiện thân, 2, 23, 33, 37, 40; nhận thức luận, 17; kinh nghiệm, 37; thế hệ thứ 36; tạo hạt và, 35; bản năng, 37; hạn chế trên, 32, 33; trước, 36; thủ tục, 20; chế biến, 28; trong chương trình học chuyên nghiệp, 190; kho của, 4, 18, 29, 37; chiến lược, 20; ngầm, 17, 20, 37, 40

luật, 3, 4, 5; như học nghề, 174; xem thêm giáo dục pháp luật; thực hành pháp luật

luật số đông, 26 sinh viên luật, 74 luật sư, xxiv; và khách hàng, 2, 16, 39;

vai của, 74; suy nghĩ như, 16, 38,74

khả năng lãnh đạo: những thách thức thích ứng và, 104; quan hệ quyền hành trong, 103-4; nguyên tắc can thiệp, 104; trong mô phỏng chính sách, 280 học tập: tích cực, 36; môi trường, 37; kinh nghiệm và kiến thức thể hiện, 37; kinh nghiệm, 3; dựa trên vấn đề, 8, 63; xã hội, 33; học sinh tham gia, 36; kích hoạt suy nghĩ, 37; thông qua suy luận, 2, 40 ra quyết định pháp lý: rủi ro trong, 77 giáo dục pháp lý, 74, 78-80, 85;

tư duy phân tích trong, 75-8; các trường hợp trong, 75, 78, 81, 228-9, 270; tư vấn khách hàng trong, 77, 79; lâm sàng, 6, 74, 78-80, 192; mô hình máy tính trong, 81; văn bản pháp luật trong, 81; chi phí của, 80-2; ra quyết định trong, 79; phân tích giáo lý trong, 75, 78, 81; kết thúc-có nghĩa là suy nghĩ trong, 76, 77, 78, 80; phân tích thu thập thông tin trong, 76, 78; khái niệm logic trong, 75-6; sư phạm của, 6, 74; riêng tư

tương tác trong, 79; bài đánh giá phê bình khám nghiệm tử thi trong, 80; dự đoán trong, 79-80; xác suất trong suy nghĩ phương tiện cuối cùng, 76; tình huống có vấn đề trong, 79; giải quyết vấn đề, 83; lý trong, 75-7; tạo động lực/đào tạo lại, 80, 81-2; bài tập nhập vai, 79; học bổng, 81; phương pháp tự đánh giá, 80; phỏng trong, 79; rèn luyện kỹ năng và, 6, 74, 78; luật nội dung trong, 78, 81; suy nghĩ như luật sư trong, 74; luyện tập, 74, 78-9; kỹ thuật video, 80-1; viết chuyên đề, 80 pháp hành, 16-17; ra quyết định trong, 77; kinh nghiệm trong, 6; giáo dục pháp luật và, 74, 78-9; dạy của, 74; tư duy như một luật sư, 38 pháp luật, hỗ trợ cho, 146 nghệ thuật tự do, 174-5, 176 sự kiện cuộc sống và bệnh tật, 55 hạn chế: trong các dự án capstone, 195, 197; trong trường hợp giảng dạy, 6; nhận thức, 26, 30, 33; của khuôn khổ cạnh tranh, 161;

về thu thập dữ liệu, 31; tác động của bối cảnh lên, 34; trên thông tin, 33, 76, 130; về kiến thức, 32, 33; trên bộ nhớ, 4, 35, 41n11; chiến lược tinh thần của bác sĩ, 58; bản đồ chính sách, 147-9; về sự hợp lý, 31-2; về tài nguyên, 32; vào các khung giờ, 163; kịp thời và, 34; về từ ngữ, 163 trí nhớ dài hạn so với trí nhớ ngắn hạn, 29 thất bại thị trường: thất bại của chính phủ

so với, 160; trong phân tích vấn đề, 159-60

Trường Quốc tịch Maxwell và

Công vụ, 175, 177 công nghệ sinh học y tế, 5, 54 kinh tế y tế, 61 giáo dục y tế, 5-6, 45n77; thư ký trong, 60-1, 62, 63, 65, 66; lý luận lâm sàng trong, 61-3; kỹ năng đánh giá quan trọng trong, 65; ra quyết định trong, 54, 61; bảo vệ chống lại những lời chỉ trích trong, 65; từ chối sự không chắc chắn trong, 65; thảo luận về các lỗi trong, 64, 65; ở châu Âu, 60-1; ghi nhớ thực tế trong, 61, 65; lý luận lâm sàng suy diễn giả thuyết trong, 62-3; mục tiêu học tập, 61-2; nghiên cứu tiền lâm sàng, 60-1, 63, 65; cách tiếp cận xác suất và, 65, 66; giải quyết vấn đề trong, 61; người mẫu trong, 54; thống kê trong, 65 y đức, 58 hành y, 54; cách tiếp cận mô tả nguyên nhân-kết quả, 6, 66; lý thuyết quyết định và, 64-5; dựa trên bằng chứng, 57, 61-2; tốt so với xấu, 55; trực giác trong, 57; phân tích chính sách cf., xxiv-xxv; quyết định quy định trong, 6, 66; trình bày thông tin trong, 60; ước tính xác suất trong, 66; và trách nhiệm công khai, 57 y sinh, 5-6, 37, 54, 66 chữa bệnh: mô hình y sinh, 54-5, 56; phương thức, 55; số tùy chọn trong, 57; đánh đổi rủi ro - lợi ích, 57 thuốc, 3, 4, 5, 16-17, 24, 29, 30, 34, 38; trường hợp trong, 229; nghiên cứu trường hợp trong, 234; hướng dẫn lâm sàng trong, 55; chi phí của, 57-8; ra quyết định trong,

54, 56-8, 61; giáo dục trong, 54; bằng chứng thực nghiệm trong, 56; lỗi ở, 5, 39-40, 57, 59-60, 63-4; như học nghề, 174; tập sinh năm 40; khung mẫu trong, 54; thực hành của, 54; phương pháp xác suất, 6,

55, 56, 66; giải bài toán trong, 20; suy luận thống kê trong, 55; sự không chắc chắn trong, 6, 56-8; xem thêm bệnh

biên bản, văn bản, 179, 192, 263, 275-6

bộ nhớ/-ies, 23, 29, 42n11, 260, 261; giới hạn, 4, 35, 41n11; lành nghề, 43n53

mô hình kèm cặp, học nghề, 174

người mẫu, 19, 23, 28; của hành vi, 120; máy tính, 81; chẩn đoán phân biệt thông qua, 25; biến chính sách, 160

người mẫu: y sinh, 54-5, 56; quyết định về, 31; cố vấn, 174; vai trò, 54 bệnh tật, sự kiện cuộc sống và, 55 (các) động lực, 7, 30, 31, 34;

hiệu quả và, 91 văn phòng nghiên cứu thành phố, 175

Hiệp hội các nhà sản xuất quốc gia (NAM), 138f, 139f, 141f

Hiệp hội các trường công và hành chính quốc gia, 182

Hiệp hội Giáo dục Quốc gia (NEA), 215, 216, 217, 218, 219, 220, 221

Quỹ khoa học quốc gia, 241 khoa học tự nhiên, cách tiếp cận danh nghĩa, 232

Công ty Giải pháp Mạng (NSI), 241,

242, 247

Cục Nghiên cứu Thành phố Thành phố New York, 175

Sở cảnh sát New York, 188

Đại học New York: Chương trình phân tích chính sách lâm sàng, 10; giáo trình, 190; Trường Luật, 192; xem thêm cách tiếp cận danh nghĩa Trường Cao học Dịch vụ Công cộng Wagner, 232, 235 tổ chức phi chính phủ: và ICANN, 251, 252; và Internet,

243, 252 định mức: chênh lệch giữa, 26; tổ chức, 99; chuyên nghiệp, 17, 177, 270; xã hội, 34, 35 tập sinh, 10; chuyên gia so với, 40; trong y học, 59; trong phân tích chính sách, 36, 155, 181

quan sát: trong nghiên cứu trường hợp, 229; trong giảng dạy tâm lý học lâm sàng, 113-14; cảm xúc/mô hình thông qua, 33

Văn phòng Giáo dục (Mỹ), 215, 224 Văn phòng Quản lý và Ngân sách (Mỹ), 219, 220, 222, 223, 224 tối ưu hóa, 30, 31 can thiệp tổ chức, xxiii;

chương trình nghị sự cho, 104; trao đổi tranh luận và, 85; tài nguyên thẩm quyền trong, 104; thiết kế và ứng biến, 101, 104; biểu diễn trí tuệ trong, 85, 86, 101, 102-3, 104-5; nhịp độ thích ứng trong, 105-6

mô hình, trong y học, 54 con đường phụ thuộc, 238; trong trường hợp

nghiên cứu, 275

bệnh nhân, 16, 19, 37, 39; quyền tự chủ của, 58; và mô hình y sinh, 5, 55; sinh viên tâm lý học lâm sàng và, 111-12, 116-17, 121-2; hình thành các vấn đề, 112-13; động lực của, 7; quan hệ với bác sĩ, xxiv-xxv, 1, 2, 5, 54, 58, 59; kháng cự tại, 117, 119; nhà trị liệu và, 117, 119, 120-1, 122; xem thêm khách hàng

nhận dạng mẫu, trong suy luận lâm sàng, 19, 59-60, 62

trường hợp P, 9; đánh giá, 167; thư tịch trong, 164-6; trích dẫn các nguồn trong, 167; nhận dạng khách hàng, 163; hiệu quả trong, 159; bàn thắng vào, 159, 160; kinh nghiệm cho, 162-7; nguồn thông tin/nghiên cứu, 164-6; chiều dài

giới hạn, 163; mô hình hóa các biến chính sách, 160; Phân tích nghề cá hồi Thái Bình Dương làm mẫu, 160-1; lựa chọn thay thế chính sách trong, 160; trình bày, 167; phân tích vấn đề trong, 158-70; báo cáo vấn đề, 162-4; chất lượng phân tích, 167; nghiên cứu cho, 164; phân tích giải pháp, 160-2; đội, 162-3; khung lý thuyết, 159-60; khung giờ, 163; tập viết trong, 162 sư phạm, 2, 5, 172, 174, 286; của

giáo dục pháp luật lâm sàng, 6, 74; phân tích chính sách, 34-40; xem thêm giáo dục; (các) nhận thức hướng dẫn, 8, 30, 31, 37, 40 quan hệ bác sĩ-bệnh nhân, xxiv-xxv,

1, 2, 5, 39, 54, 57-8, 59 bác sĩ, xxiv, 16; biện minh cho

quyết định của, 58; chiến lược tinh thần

của, 58; nghĩ như, 16, 38 thăm dò hợp lý, 234-5 chính sách/-ies: lựa chọn thay thế, 160, 161;

xem thêm các lựa chọn thay thế; thiết kế, 128; môi trường, 3; đánh giá, 197; miễn trừ, 143, 144; công thức của, 129, 145; bàn thắng, 160; bản đồ, 8, 128, 132-41, 147-9; menu, 133, 134f, 135; mô hình hóa các biến, 160; môi trường chính trị xung quanh, 225-6; khuyến nghị, 160; địa hình của, 128, 149; kích hoạt, 143, 144; khả thi, 128; không có công chúng, 148; sai, 30; xem thêm phân tích chính sách chính sách công, 15-16; phân tích so với

chính trị trong, xxiii-iv; học nghề ở, 155, 156, 158; as art and craft, xxiii, 3, 4, 41n5, 179-80; xem thêm phần “làm thủ công” bên dưới; thái độ trong, 16; hành vi trong, 16; thuyết duy lý có giới hạn và, 30-2, 33-4; nghiên cứu điển hình và, 10, 227-8, 229, 236-40, 252-4, 280-1; hướng đến khách hàng, 228; phương pháp lâm sàng, xxiv, 2; quy trình chẩn đoán lâm sàng và, 1; như lĩnh vực chuyên môn lâm sàng, 16; lý luận lâm sàng trong, 40; xem thêm lý luận lâm sàng; mã hóa, 155; quá trình nhận thức, 16, 21, 23; kỹ thuật nhận thức đằng sau, 17; nền tảng khái niệm, 154, 177; kết luận trong, 17-18; khóa học, 154-6; as craft, xxiii, 10, 17, 34, 154, 168, 174, 176-7, 176-7; xem thêm “as art and craft” ở trên , 180, 242; giáo trình, 190, 201-2; ra quyết định trong, 20, 23; chẩn trong, 20; như quy trình lâm sàng chẩn đoán, 34-5; tương tác giữa bác sĩ và bệnh nhân dưới dạng ẩn dụ, 1; giáo dục trong, xem phân tích chính sách giáo dục; mục tiêu của các chương trình học, 35-6; lịch sử của, 172; giả thuyết trong, 19, 20, 25; định hướng về ý thức hệ, 26; dấu hiệu suy luận trong, 19, 20; và mệnh lệnh thể chế, 225; hướng dẫn trong, 2, 3, 16, 21; quá trình trí tuệ trong, 15-16; trò chơi có tổng bằng không liên khu vực tài phán, 157; nhất quán nội bộ của, 167; tập ở, 155, 167; cách tiếp cận trực quan và duy lý, xxiii; các dự án giống như người hành trình trong, 10, 155-6; hạn chế về phương pháp luận, 31-2; như sự liên kết của các ý tưởng, hành động và bằng chứng, 189; thất bại của thị trường và chính phủ, 159-60; hành nghề y cf., xxiv-xxv, 1; ẩn dụ cho, xxiv, 1; tính trung lập của, 128; mối quan tâm quy phạm trong, 172, 173; sa di trong, 155; cách tiếp cận hoạt động đối với, 19; đánh bắt cá hồi Thái Bình Dương, 160-1; sư phạm của, 34-40; và môi trường chính trị, 225-6; và tính khả thi về chính trị, 225-6; định nghĩa vấn đề trong, 9, 213-14; giải quyết vấn đề trong, 23; như nghề nghiệp, 174; như kỷ luật chuyên môn, 2, 3; như lĩnh vực chuyên nghiệp, 4-5; như lý luận chuyên nghiệp, 16-18; dự án trong, 155-6; xem thêm capstones; P-Vỏ máy; yếu tố tâm lý, xxiv; và các vấn đề công cộng, 228; cách tiếp cận duy lý và trực giác, xxiii; là công việc khoa học/kỹ thuật, xxiii; kỹ năng trong, 17; và nghiên cứu khoa học xã hội, 228; giai đoạn, 36, 197; ví dụ mẫu, 155; đào tạo trong, xem phân tích chính sách giáo dục; bất định trong, 25; hội thảo, 154-6

phân tích chính sách giáo dục, 154; lâm sàng, 35-6, 36-40; giáo trình trong, 270; môi trường trong, 36-7; đi học chính thức, 39; tập, 157, 167; kinh nghiệm trước đây trong, 155-8; đánh giá chương trình trong, 259; dự án trong, 157-8; phương pháp kỹ thuật trong, 39; thuyết trong, 39; khóa hội thảo, 158

nhà phân tích chính sách: người mới, 36, 181; với tư cách là chuyên gia chính sách, 173; mối quan hệ với khách hàng, 2, 39, 40; tự đạo, 172; suy nghĩ như, 7, 18, 35

phát triển chính sách: mệnh lệnh thể chế và, 225; khả năng hiển thị của, 144-5

vấn đề chính sách, 147; thất bại của chính phủ và, 160, 161-2; trong cải cách chăm sóc sức khỏe, 132-3, 137, 139f; thất bại thị trường và, 160-1; biện pháp tu từ dùng trong, 146 hoạch định chính sách, 16, 185; lập luận trong, 239; hiệu suất trí tuệ trong, 2; nghĩa là trong, 238-9

vấn đề chính sách: bản chất đa chiều của, 132-3; trong trường hợp P, 162-4; là "ác quỷ", 281; xem thêm quy trình chính sách xác định vấn đề: giai đoạn áp dụng, 214, 222-4; giai đoạn thiết lập chương trình nghị sự, 214, 221; và phương pháp nghiên cứu trường hợp, 237; thay đổi mục tiêu, 214-15; giai đoạn đánh giá, 214; giai đoạn bào chế 129, 145, 214, 222, 223; giai đoạn thực hiện, 214, 224; phân tích thể chế và, 237-8; kết quả, 236-7; như sản phẩm của ý định, 237; tái chế các vấn đề trong, 224; cấu hình không gian-thời gian, 238; giai đoạn của, 9, 213-14, 221-5, 224-5; sự không chắc chắn trong, 9

đề xuất chính sách, 8; đánh giá của, 9; xây dựng liên minh cho, 142-3; so sánh các tính năng chính, 136-9; cạnh tranh, 136-9; bỏ phiếu quốc hội, 130, 146-7; chi phí, 128; khả năng kinh tế, 128; và thay đổi giáo dục, 220-1, 222, 223, 224, 225; hiệu quả, 219-20, 222, 223, 225; hiệu quả, 128, 218-19,

222, 225; ban hành, 146; bàn thắng, 216-21; cho cải cách chăm sóc sức khỏe, 133-9; phiên điều trần trên, 132; vấn đề thực hiện, 133-4, 144; nhóm lợi ích và, 129, 131-2, 146, 147, 149; bản án của, 149; kiến thức về liên minh lập pháp, 131; quy trình lập pháp trong, 223-4; chiến lược lập pháp, 146; map of, xem policy/ies: maps; lợi thế chính trị của, 217, 223; tính khả thi chính trị của, 8, 128-9, 130, 140-1, 144, 145; rủi ro chính trị, 129-30; xác suất ban hành, 129; triển vọng cho, 142, 144; và dư luận, 131; giảm sức đề kháng, 143-4; ủng hộ và phản đối, 128, 129-30, 132, 142, 143, 146, 147; tình trạng tượng trưng, 217,

223, 225; chiều thời gian, 223; biểu quyết, 129 nghiên cứu chính sách, 31; như thủ công, 179-80, 181-2; các giá trị dân chủ trong, 172; phương pháp ma trận, 180; đa ngành, 173; giá trị chính trị của, 173; tính hợp lý và, 173; thế giới thực so với các vấn đề học thuật trong, 173

mô phỏng chính sách, 10, 287-8; chính sách lão hóa như, 277; phân tích, 280; sự phù hợp của, 280-1; thuộc tính cho, 277; ưu đãi thuế kinh doanh như, 278-9; đóng hộp, 276, 280; nghiên cứu trường hợp so với, 276, 281; thành phố/quận trong, 277-8; và giáo trình, 281; xác định, 275; động và học tĩnh trong, 281; ví dụ về, 276-9; điền dã trong, 276, 280; sự khác biệt giới tính trong sử dụng, 276; nông sản biến đổi gen như, 277; sự tham gia của người hướng dẫn, 276, 279-80, 281; lãnh đạo trong, 280; kết quả trong, 277; kinh nghiệm cá nhân trong, 276, 279-80, 281; cá nhân trong, 280; chuẩn bị cho khách hàng, 280; trong các chương trình chính sách công, 276; giao thông công cộng như, 279; "Ngày sau" của RAND là, 278; phù hợp với học sinh, 280-1; đóng vai trong, 276, 277, 281; sinh viên và, 280; mở rộng đô thị, 277; giá trị của, 279-80; xem thêm bài tập

tính khả thi chính trị, 128, 129-32; đề xuất cải cách chăm sóc sức khỏe của Clinton, 140; ý nghĩa của, 129; phân tích chính sách và, 240; của các đề xuất chính sách, 8-9, 128-9, 130, 140-1, 145, 146-9; xem thêm tính khả thi

tình báo chính trị, 128, 130-2, 147

khoa học chính trị, 175-6, 262; nghiên cứu trường hợp trong, 272-3; chương trình giảng dạy chính sách và, 174 practica: trong tâm lý học lâm sàng, 110, 123; trong giáo dục hành chính công, 174

thực hành, xem nghiên cứu tiền lâm sàng thực hành lâm sàng, 60-1, 63, 65 dự đoán (s), 4, 19, 20, 21, 26, 56;

trong giáo dục pháp luật, 80 giá trị tiên đoán, trong lâm sàng

quyết định, 56, 62 nguyên tắc so với quy tắc, 44n64, 75 chiến lược xác suất, 24 xác suất/-ies: trong việc ra quyết định,

28, 29; bệnh, 60; lỗi trong, 27; trong việc ra quyết định pháp lý, 77; trong y học, 6, 55-6, 59, 66; ban hành chính sách, 129; bộ, 44n58-9; thuyết, 29, 44n58-9; chuyển đổi, 27; ngụy biện chuyển đổi, 27 phân tích vấn đề, 158-60 học tập dựa trên vấn đề, 8, 63 định nghĩa vấn đề, 1, 8-9, 20, 24,

31, 89, 213-14, 228, 238;

xem thêm các vấn đề về chính sách; trong phân tích chính sách, giải quyết vấn đề 213-14, 8, 35; đánh giá

vào, 112; ràng buộc của, 31; tính hợp lý có giới hạn và, 38; lâm sàng, 61-2; trí thông minh lâm sàng và, 84; trong giảng dạy tâm lý học lâm sàng, 113; trong quá trình lý luận lâm sàng, 20; cách tiếp cận nhận thức-hành vi đối với, 112-13; trong môi trường thể chế, 261-2; về giáo dục pháp luật, 79; trong giáo dục y tế, 61; TRONG

Tạp chí Y học New England ,

63; trong phân tích chính sách, 20, 23; học theo nhóm nhỏ, 63; giám sát trong, 113; giảng dạy, 259-60, 261; kỹ thuật, 194; đào tạo trong, 110; trong điều kiện không chắc chắn, 10, 26, 38, 193-4 chuẩn mực nghề nghiệp, 17, 177, 270 trường chuyên nghiệp: chương trình giảng dạy,

190.270 nghề: ngành so với, 174; giáo dục trong, 177; mô hình cố vấn, 174; phân tích chính sách như, 4-5; lý luận trong, 16-18 Phong trào tiến bộ, 175 Tổng hợp đánh giá triển vọng

(PES), 197

(các) khách hàng tiềm năng: đối với các đề xuất chính sách, 142, 144; lý thuyết, 29; cân của, 28

Tổ chức hỗ trợ giao thức

(PSO), 248 nguyên mẫu, 4, 27 tâm lý học, xem tâm lý học lâm sàng hành chính công, thực hành

trong, 16 giáo dục hành chính công,

173, 175-6; liên kết với các phòng nghiên cứu thành phố, 175, 176; lớp capstone trong, 174; nghiên cứu trường hợp và, 176, 228; mâu thuẫn nguyên tắc trong, 260; bối cảnh trong, 181; thành phần thủ công, 176-7; giáo trình, 174-6; việc làm trong khu vực công và, 176; chế độ chung chung so với giảng dạy kỹ năng thực tế, 175; lịch sử, 174-6; tập trong, 176; nghệ thuật tự do trong, 174-5, 176; trong các khoa khoa học chính trị, 175-6; thực hành trong, 174; công vụ trong, 176; vấn đề thực tế cuộc sống và, 176 chương trình công vụ, 183n4;

các khóa học cơ bản, 176-80; nghiên cứu tình huống trong, 270-1; điểm khóa học năm 178; vấn đề thủ công, 176-7; chương trình giảng dạy trong, 174-6; dự án tư vấn nhóm trong, 178; như các nghiên cứu độc lập, 179; tương tác với các cơ quan công quyền, 178; tài liệu bài giảng trong, 178-9; chuẩn bị các bản ghi nhớ trong, 179; xưởng có mái che so với thế giới thực, 178; viết và nói trong 179; xem thêm giáo dục hành chính quản lý công, 3; tranh luận về, 84; cơ thể của tư tưởng trong, 85-6; dạy theo phương pháp tình huống, 84; thủ công, 156; chẩn đoán trong, 87; giáo dục/đào tạo trong, 193; biểu diễn trí tuệ trong, 6, 86; can thiệp của tổ chức vào, 87; chính sách và mục đích của tổ chức trong, 87; giải quyết vấn đề trong, 194; trao đổi tranh luận phản ánh trong, 85, 88; cách mạng năm 270; và tính hợp lý kỹ thuật, 192, 194

giáo dục quản lý công: tranh luận trong, 85; phương pháp trường hợp trong, 6-7, 85, 105, 272-3; cách tiếp cận lâm sàng, 189-90; logic hệ thống khép kín, 193; trình độ chuyên môn trong, 84-5; trường chuyên nghiệp ở, 84-5; lý trong, 85; tiết mục xử lý tình huống trong, 260-1; công việc học tập trước đây của sinh viên, 85

thăm dò dư luận, 131

chính sách công: nghĩa trong, 238-9; sai lầm trong, 39; giả định quy chuẩn trong, 239; xem thêm chính sách

chương trình chính sách công: phương pháp giảng dạy thay thế, 265-6; trường hợp trong, 156-8, 272-3; nghiên cứu điển hình so với mô phỏng chính sách trong, 276-7; bằng chứng thực nghiệm trong, 262; đánh giá, 239-40, 259; ở cấp độ sau đại học, 189; tập trong, 157-8; kết quả của các lựa chọn giảng dạy trong, 262; các vấn đề trong thế giới thực trong, 261, 264

quản lý chất lượng, 102-3 câu hỏi: trong đào tạo tâm lý học lâm sàng, 116-19; xác định, trong phân tích chính sách, 189; “làm thế nào” và “tại sao,” 230-1, 235, 236-7

Tổng công ty RAND, 172, 277;

Bài tập “Ngày Sau”, 278 tính hợp lý, 5, 30, 37; giới hạn, 8,

28, 30-4, 37, 38; sinh thái, 33, 34; hạn chế trên, 29, 31; và nghiên cứu chính sách, 173; kỹ thuật, 173, 192, 194 bài toán thực tế, 10; phương pháp nghiên cứu trường hợp và, 227, 230, 238, 253; nghiên cứu chính sách và, 173; giáo dục hành chính công và, 176; trong chương trình chính sách công, 261, 264; phản ứng của sinh viên đối với,275 dự án trong thế giới thực, trong Clinical

Sáng kiến, 194 lý luận: lùi so với tiến,

28, 56-7; ngụy biện của, 27; lĩnh vực cụ thể, 18; tiến lên, 4, 19, 57; quy nạp, 116; suy luận, 4, 35; siêu nhận thức, 4, 18; tiềm năng, 37; giả định, 87; chuyên nghiệp so với học thuật, 2, 39; xem thêm công nhận lý luận lâm sàng, 34; của kinh nghiệm, 21,

27; dựa trên phiên bản, 4, 19; mẫu,

19, 59-60; schemata, 21 Các tổ chức lớn trong khu vực

(RALOs), 251 biện pháp khắc phục, 20, 101 tính đại diện, 27, 28, 60 nghiên cứu: nghiên cứu trường hợp so với khác

cách tiếp cận, 230-1; đối với trường hợp P, 164; chính sách, 172-4; về quản lý công 261; kỹ năng tâm lý học lâm sàng, 110; khoa học xã hội, 31, 242 đề kháng: ở bệnh nhân, 117, 119; ĐẾN

đề xuất chính sách, 143-4; trong mối quan hệ sinh viên-giám sát, 119-20

tài nguyên, hạn chế, 32 kỹ thuật đảo ngược, 109-10 (các) rủi ro: lợi ích và, 19, 23, 62;

bối cảnh lớp học và, 155; chỉ số, 56, 62; trong việc ra quyết định pháp lý, 77; định hướng lựa chọn, 29; kiểm tra của, 24; trong can thiệp điều trị, 6, 66; cân của, 28

Robert F. Wagner Graduate School of Public Service, xem sự mạnh mẽ của Trường Cao học Dịch vụ Công cộng Wagner, 34 đóng vai: trong đào tạo tâm lý học lâm sàng, 113, 122; về giáo dục pháp luật, 79; trong mô phỏng chính sách, 276, 277, 281

quy, 32, 40; nguyên tắc và, 44n64, 75; sự mạnh mẽ của, 33; đơn giản, 33; dừng lại, 33

sự khan hiếm, 32, 33

lược đồ, 31, 38, 40; phân tích, 26; cho lý luận lâm sàng, 31; giải thích, 21

kịch bản, 38

Dự án Thiết lập các Ưu tiên của Thành phố, 191

trí nhớ ngắn hạn và dài hạn, 29 mô phỏng, 40; máy tính, 261; về giáo dục pháp luật, 79; trong giải quyết vấn đề y tế, 63; xem thêm mô hình hóa; mô phỏng chính sách; nhập vai

kỹ năng ghi nhớ, kỹ năng 43n53, 26; để đánh giá, 122;

lâm sàng, xem kỹ năng lâm sàng; thủ công, trong phân tích chính sách, 154; hiện thân, 37; làm chủ, 17; bộ nhớ, 29; trong chương trình học chuyên nghiệp, 190; để điều trị, 122

đào tạo kỹ năng, 35; trong tâm lý học lâm sàng, 110, 122; trong giáo dục pháp luật, 6, 74, 78

vốn xã hội, 237 khoa học xã hội: nghiên cứu trường hợp,

234, 236; khái quát hóa trong, 232-3; phương pháp tiếp cận thành ngữ so với danh nghĩa, 232, 235; nghiên cứu, 31

công tác xã hội, vụ án, 229, 273t

Đối thoại Socrates, 7, 111,

115-19, 123

phân tích giải pháp của các trường hợp P, 160-2 giải pháp: đánh giá, 25;

hoàn toàn khả thi, 9; xem thêm các lựa chọn thay thế “không gian của các luồng”, thống kê 246, 261; chương trình giảng dạy chính sách và, 174; lý thuyết, 174

quy tắc dừng, 33 ngưỡng dừng, 8, 23-4 CHIẾN LƯỢC, 178-9

học sinh: tham gia tích cực và học lý thuyết, 36; với tư cách là diễn viên, 279, 280-1; đánh giá của capstones, 198-9, 202-3; phản hồi về các viên gạch đầu dòng của Wagner, 202-3; ở Trường Goldman, 263-6; ở điểm trung bình, 190, 191; luật, xem sinh viên luật; y tế, xem sinh viên y khoa; nhu cầu của, 270; và trường hợp P, 162; và mô phỏng chính sách, 276, 280; công việc học tập trước đây, 85; kinh nghiệm trước đây, 156; kiến thức trước đó, 36; tỷ lệ cho giáo viên, 80;

kháng cự 119-20; ứng phó với các vấn đề trong thế giới thực, 275; vật lộn, 121-2; gặp rắc rối, 120-1; xem thêm sinh viên tâm lý học lâm sàng giám sát sinh viên tâm lý học lâm sàng, 110-11, 123; phản hồi và, 111, 113, 120; cách tiếp cận tốt nghiệp, 111-12; những vấn đề trong mối quan hệ, 119-20; trong giải quyết vấn đề, 113; Đối thoại Socrates trong, 115-19, 123; học sinh gặp khó khăn và, 121-2; tính độc lập của học sinh so với, 114-15; sinh viên phản kháng trong, 119-20;

mối quan hệ giám sát-giám sát, 115; trị liệu so với, 7, 110-11, 115, 121; học sinh gặp khó khăn và, 120-1

lý thuyết hỗ trợ, 27 khảo sát so với thí nghiệm, 230-1 triệu chứng, 1, 19, 38 câu hỏi tổng hợp, 118 câu hỏi hệ thống, 117-19

“đi đầu,” 27 TCP/IP, 241 tính hợp lý kỹ thuật, 173, 192, 194 vận động viên quần vợt, ví dụ về, nhiệm kỳ 37-8, học thuật, 172 kiểm tra, 1, 66; lỗi trong, 27;

tính khả thi, 24, 25, 28; thông tin, 36; ngưỡng, 24 thuyết: nền, 236; giới hạn

lý, 30-4, 33-4; tòa nhà, 232; nghiên cứu tình huống và, 232-3, 235, 245, 253; của các ràng buộc, 87; thư từ, 30; quyết định, 60, 62, 64-5; tăng trưởng nội sinh, 264; đội hình, 235; về điểm trung bình, 190; và ICANN, 253; khuyến khích, 264; thể chế, 92; trong trường hợp P, 159-60; trong đào tạo phân tích chính sách, 39; đại lý chính, 92; xác suất, 29, 39, 44n58-9; triển vọng, 29; hỗ trợ, 27; thử nghiệm, 235 mối quan hệ nhà trị liệu-bệnh nhân, 117,

119, 120-1, 122 trị liệu: nhận thức-hành vi

cách tiếp cận, 110; thủ công, 114-15; giám sát so với, 7, 110-11, 115, 121 think-tank, 164, 172, 195 ngưỡng: dừng, 8, 23-4;

thử nghiệm, 24

thời gian: cho Bộ Giáo dục, 222; trong cải cách chăm sóc sức khỏe, 133, 135f, 139f, 141f, 142f

TLD (tên miền cấp cao nhất), hộp công cụ 242, 2, 4, 9, 35, 38, 39, 40;

thích nghi, 32-3, 34, 38-9; nhanh chóng và tiết kiệm, 33, 34

công cụ, thủ tục, 31 sự đánh đổi: giữa các phương án, 24;

công bằng so với hiệu quả, 159; trong điều trị y tế, 57; trong đào tạo phân tích chính sách, 36 đào tạo, 16; lâm sàng, 2, 39, 111-12; trong tâm lý học lâm sàng, xem đào tạo tâm lý học lâm sàng; bàn thắng của, 35-6; tập và, 2, 39; trong giải quyết vấn đề, 111; kỹ năng, xem đào tạo kỹ năng; xem thêm học nghề; giáo dục; thực tập

điều trị, xxiv, 112; lợi ích và rủi ro của, 36, 62; và mô hình y sinh, 56; chọn 20, 21, 38, 54, 57, 59, 62; và nhận thức lâm sàng, 19; trong tâm lý học lâm sàng, 112; trong lý luận lâm sàng, 4; các nguyên tắc nhận thức-hành vi và, 7, 110, 112-13; dịch tễ học và, 55; lỗi, 116; khả thi, 2; và liệu pháp thủ công, 115; xem xét, 63; đánh giá khoa học về, 54; kỹ năng cho, 122; các mô hình lý thuyết để suy diễn, 54; và sự không chắc chắn, 65; xem thêm các lựa chọn thay thế; điều trị y tế; biện pháp khắc phục; lời giải mánh khóe trong thương mại, 2, 4, 7, 17, 24, 36, 39, 40, 154

UDRP, xem Chính sách giải quyết tranh chấp thống nhất

bất định, 24-5; khả năng thích ứng với, 28; lý luận lâm sàng theo, 6, 28, 66; trong tư duy hệ thống khép kín, 193; theo ngữ cảnh, 8; ra quyết định và, 26, 28, 29, 38, 77, 193-4, 221; từ chối trong giáo dục y tế, 65; lỗi và, 26; sinh viên y khoa và, 65; trong y học, 6, 56-8; trong quá trình chính sách, 9; đề xuất chính sách và, 8; giải quyết vấn đề theo, 10, 26, 38, 66, 193-4; định lượng của, 66

Chính sách giải quyết tranh chấp thống nhất (UDRP), 246, 249-50, 252

Chương trình Phát triển Liên hợp quốc: đánh giá các chương trình chống đói nghèo, 264

Hoa Kỳ: Lực lượng Không quân, xem Lực lượng Không quân Hoa Kỳ; Đạo luật Không khí Sạch năm 1990, 143; Bộ Quốc phòng, 91, 241; Bộ Giáo dục, xem Bộ Giáo dục Hoa Kỳ; Bộ Y tế, Giáo dục và Phúc lợi (HEW), 215, 224, 229, 238; xem thêm Bộ Giáo dục Hoa Kỳ; Cơ quan An ninh Liên bang, 215; chính phủ và Internet, 241, 242, 244; Đạo luật An ninh Y tế, 133, 136-7, 144; Phòng Giáo dục, 215, 224; Văn phòng Quản lý và Ngân sách, 219,

220, 222, 223, 224; Văn phòng Bộ trưởng Quốc phòng, 96; Ủy ban đặc biệt của Thượng viện về Người cao tuổi, 277

Không quân Hoa Kỳ, 89; cấu trúc kế toán, 97; ngân sách, 89, 96, 97; quan hệ với AFMC, 89, 91, 96-8

Bộ Giáo dục Hoa Kỳ, 9; và sắp xếp lại hành chính,

218- 19; và Quốc hội, 218, 219,

221, 222-3; các ủy ban quốc hội và, 220; sáng tạo, 214, 215-21, 223-4; và thay đổi giáo dục, 220-1, 222, 223, 224, 225; vấn đề giáo dục và, 220; hiệu quả,

219- 20, 222, 223, 225; hiệu quả, 218-19, 222, 225; bàn thắng, 216-21, 223; Hạ viện và, 223; thực hiện, 223-4; quy trình lập pháp trong, 223-4; lợi thế chính trị, 217-18, 223; và độc quyền nghề nghiệp trong giáo dục, 221; các giai đoạn của quá trình chính sách, 9, 221-5; trạng thái tượng trưng, 217, 223, 225; căng thẳng giữa Quốc hội và Nhà Trắng kết thúc, 223

Đại học California—Berkeley, 183n4

Đại học Chicago, 178

Đại học Colorado, 178 Đại học Georgia, 178 Đại học Kansas, 178 Đại học Michigan, 178 Đại học Texas (Austin), 178 US News & World Report , 177

vấn đề hóa trị, 148

giá trị, 34; mâu thuẫn trong, 195;

dân chủ, 172; trong tuyên bố sứ mệnh của ICANN, 248; trong nghiên cứu chính sách, 172; trong chương trình học chuyên nghiệp, 190; năng lực kỹ thuật và, 264; công nghệ và, 193; Khảo sát Giá trị Thế giới, 236 lời nói, 29, 63 khả năng hiển thị: về chăm sóc sức khỏe của Clinton

cải cách, 144-5; phát triển chính sách, 144-5 biểu tượng trực quan, 40

Trường Cao học Công lập Wagner

Dịch vụ: Nghiên cứu Ứng dụng trong Kinh tế Công cộng và Chính sách capstone, 195; dự án capstone, 195-200, 205-10; kinh nghiệm lâm sàng tại, 202-3; Sáng kiến lâm sàng, xem Sáng kiến lâm sàng; quản lý xung đột trong chương trình giảng dạy, 197-8; giáo trình, 190, 192, 197-8, 201-2; đánh giá các dự án capstone, 198-200; tài chính trong, 191; lập kế hoạch trong, 191-2; quản lý dự án trong chương trình giảng dạy, 197-8; Các chương trình công cộng, phi lợi nhuận và y tế, 191; dịch vụ công cho khách hàng, 195; sinh viên tại, 190, 191; xây dựng đội nhóm trong chương trình giảng dạy, 197-8; chương trình quy hoạch đô thị, 191-2; xem thêm đề xuất cải cách phúc lợi của Trường Cao học Hành chính Công (GPA), của chính quyền Carter, 144-5

Ngân hàng Thế giới, 264

Sở hữu trí tuệ thế giới

Tổ chức, 242

Tổ chức Sở hữu Trí tuệ Thế giới (WIPO), 250

World Wide Web, 164, 167, 243 viết: tại GPA, 192; của bản ghi nhớ, 179, 192, 263, 275-6; thực hành trong trường hợp P, 162; trong các chương trình công vụ, 179; hội thảo về giáo dục pháp luật lâm sàng, 80