TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

Tác giả: Vũ Thị Nho

MỞ ĐẦU

Mọi sự vật của tự nhiên, xã hội cùng với con người luôn luôn vận động, biến đổi. Đời sống tâm lý một con người, một nhóm hay một cộng đồng người cũng luôn luôn vận động, biến đổi, nghĩa là luôn luôn phát triển. Tâm lý học không thể không nghiên cứu quá trình đó của tâm lý con người trên cả bình diện cá thể cũng như các nhóm lứa tuổi từ lúc nảy sinh, hình thành, phát triển và tàn lụi.

Do những đòi hỏi của thực tiễn giáo dục trẻ em, việc nghiên cứu sự phát triển tâm lý của con người ra đời khá sớm và cho đến nay nó đã tích lũy được những thành tựu về lý luận và thực tiễn khá phong phú. Nhờ đó Tâm lý học phát triển có ý nghĩa rất lớn trong quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ nói riêng cũng như đối với con người nói chung.

Dựa trên những thành tựu cơ bản của tâm lý học phát triển mà thế giới đã thu được, giáo trình "Tâm lý học phát triển" này tổng hợp, hệ thống, khái quát những vấn đề về sự vận động, biến đổi, phát triển tâm lý của con người theo các giai đoạn lứa tuổi khác nhau. Trên cơ sở đó tìm ra những đặc điểm, những động lực, những qui luật, những con đường hình thành và phát triển đặc thù của sự phát triển tâm lý con người. Từ đó cung cấp cho người học những tri thức khoa học cơ bản về tâm lý học phát triển, nhằm hiểu biết tâm lý con người và vận dụng sự hiểu biết đó vào mọi hoạt động của cuộc sống cá nhân cũng như cộng đồng theo phương châm "hiểu mình, biết người". Nhờ đó con người biết sống có tình, có lý, có văn hóa và hạnh phúc.

Giáo trình này được xây dựng nhằm đáp ứng yêu cầu của cải cách giáo dục ở bậc đại học, tránh lặp lại những vấn đề đã được đề cập đến ở nhiều cuốn sách khác, cố gắng gợi mở cho sinh viên hướng suy nghĩ về vấn đề được đặt ra; đồng thời cung cấp khối lượng kiến thức tối thiểu cần thiết cho sinh viên về tâm lý học phát triển.

Tâm lý con người rất đa dạng và phức tạp. Vì vậy, giáo trình này khó có thể tránh được những sai sót nhất định. Tác giả mong nhận được ý kiến đóng góp quý báu của độc giả xa gần để giáo trình này ngày càng hoàn thiện hơn.

VŨ THỊ NHO

Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

Chương 2: SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ EM TỪ 0 ĐẾN 6 TUỔI

Chương 3: SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ Ở TUỔI HỌC SINH NHỎ (Từ 7 đến 12 tuổi)

Chương 4: NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ TUỔI THIẾU NIÊN

Chương 5: NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA HỌC SINH ĐẦU TUỔI THANH NIÊN

Chương 6: NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CƠ BẢN CỦA THANH NIÊN SINH VIÊN (từ 19 đến 25 tuổi)

Chương 7: NHỮNG NÉT TÂM LÝ ĐẶC TRƯNG CỦA NGƯỜI TRƯỞNG THÀNH VÀ NGUỜI GIÀ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Created by AM Word_2CHM

Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

I. ĐỐI TƯỢNG VÀ NHIỆM VỤ CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

II. CÁC NHÂN TỐ VÀ ĐỘNG LỰC CỦA SỰ PHÁT TRIỂN

III. NHỮNG ĐIỀU KIỆN PHÁT TRIỂN TÂM LÝ

IV. GIÁO DỤC VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ

V. SỰ PHÂN CHIA CÁC GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN

CÂU HỎI

Created by AM Word_2CHM

I. ĐỐI TƯỢNG VÀ NHIỆM VỤ CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

1. Khái niệm phát triển tâm lý

Nói đến phát triển, nhiều khi người ta chỉ quan tâm đến những kết quả cuối cùng của một giai đoạn hoặc một quá trình nào đó thể hiện ở hình thức bề ngoài hoặc hành vi cá nhân. Xem xét sự phát triển như vậy là thiếu biện chứng và phiến diện, dễ dẫn đến sai lầm.

Trên thực tế, sự phát triển tâm lý của mỗi cá nhân hoặc một nhóm người nào đó bao giờ cũng diễn ra trong một quá trình: từ sự phát sinh, hình thành, phát triển đến tàn lụi; từ mức độ này đến mức độ khác; từ hình thái này đến hình thái khác. Đó là quá trình vận động, biến đổi của một thực thể. Nó bao hàm hàng loạt thay đổi có sự ràng buộc bên trong với nhau, có lúc từ từ, tiệm tiến, có lúc nhảy vọt, nhưng cũng có lúc dẫm chân tại chỗ, thậm chí thụt lùi lạm thời. Đó là một quá trình phức tạp như phép duy vật biện chứng đã khẳng định.

V.I.Lênin viết: "Phát triển là sự giảm đi và tăng lên, là sự lặp đi, lặp lại, là sự thống nhất giữa các mặt đối lập" (cái thống nhất, gồm có 2 mặt: mặt đối lập loại trừ lẫn nhau và mặt quan hệ giữa chúng với nhau).

Tuy nhiên tính chất chung của sự phát triển là một quá trình có chiều hướng tích cực, đi lên nhằm tạo ra cái mới ở mức độ ngày càng cao hơn, phức tạp hơn, phong phú và tinh tế hơn so với cái cũ.

Quá trình phát triển tâm lý của con người đi từ cái chưa bị phân hóa đến cái bị phân hóa. Từ chỗ phân hóa rồi lại tích hợp lại thành các yếu tố, các bộ phận để tạo thành một cơ cấu mới với những phẩm chất, đặc điểm mới. Những phẩm chất và đặc điểm này qui định bộ mặt tâm lý của từng giai đoạn, từng độ tuổi trong quá trình phát triển.

Tâm lý của mỗi cá thể, mỗi nhóm tuổi được phát triển như là một hệ thống phức tạp nhất của những cơ cấu khác nhau (nhận thức, tình cảm, trạng thái, hành vi, v.v...) có liên quan, tác động phụ thuộc lẫn nhau. Những cơ cấu đó được sắp xếp theo một thứ bậc để đảm bảo cho hoạt động bên trong và bên ngoài của con người. Ví dụ: lúc mới sinh, đứa trẻ hoạt động là do những nhu cầu sơ đẳng nhất của cơ thể đòi hỏi. Những nhu cầu đó được người lớn thỏa mãn nên không bao lâu sau những nhu cầu thứ cấp được hình thành. Tiếp đến là những tình cảm, hứng thứ, động cơ mới xuất hiện. Những nhu cầu, động cơ mới này một mặt thúc đẩy hoạt động của đứa trẻ, mặt khác ngày càng được phát triển trong nhân cách của nó. Nghĩa là đứa trẻ được phát triển theo chính những cơ chế phức tạp, đan xen, hòa quyện vào nhau một cách biện chứng. Phát triển tâm lý chính là sự phát triển các cơ chế ngày càng phức tạp, tinh vi của những nhu cầu, động cơ, hoạt động, hành động của con người từ mức độ này đến mức độ khác, phù hợp với những đòi hỏi ngày càng cao của xã hội.

Từ những phân tích trên chúng tôi định nghĩa: Phát triển tâm lí là một quá trình bao gồm từ sự phát sinh, hình thành. Phát triển của những yếu tố, những quá trình, những thuộc tính, những trạng thái tâm lí của mỗi cá thể, từ đơn giản đến phức tạp, từ chỗ chưa bị phân hóa đến chỗ bị phân hóa theo những qui luật có liên quan, tác động phụ thuộc lẫn nhau tạo thành những đặc điểm tâm lý khác nhau theo giai đoạn. Đó là một hoạt động có tính hệ thống được sắp xếp có tính thứ bậc và ngày càng tinh tế, tạo ra những đặc điểm đặc trưng cho mỗi thời kỳ, mỗi lứa tuổi khác nhau, đảm bảo cho con người sống, hoạt động và phát triển với tư cách là một chủ thể có ý thức của xã hội.

Khi nói đến khái niệm phát triển, người ta thường hay đề cập đến các khái niệm có sự liên quan như tăng trưởng, chín muồi.

Tăng trưởng là khái niệm đề cập đến sự gia tăng về số lượng (chiều dài, dung tích, khối lượng...) của sự vật, hiện tượng. Ví dụ: sự gia tăng về chiều cao, cân nặng, sự tăng lên của tế bào thần kinh, sự tăng lên về số lượng tế bào cảm giác của trẻ em trong năm thứ nhất v.v... Còn chín muồi được dùng khi sự tăng trưởng đạt đến "độ". Ví dụ: "Trăng đến rằm trăng tròn". Ông cha ta thường nói: "Nữ thập tam, nam thập lục để chỉ sự chín muồi về mặt sinh học (sự dậy thì) của con người. Nói đến phát triển là nói đến sự thay đổi chuyển hóa về mặt chất lượng, nói đến một trình độ mới khác về chất so với cái cũ. Chẳng hạn sự phát triển tâm lý của con người, đi từ cảm giác đến tri giác, từ tri giác đến tư duy v.v... Tri giác là một trình độ khác về chất so với cảm giác; tư duy là trình độ mới khác về chất so với tri giác v.v...

Quan hệ giữa tăng trưởng, chín muồi với phát triển là quan hệ giữa số lượng và chất lượng. Tăng trưởng, chín muồi dẫn đến sự tăng trưởng về chất (phát triển); chất lượng mới lại tạo tiền đề cho sự tăng trưởng và chín muồi ở mức cao hơn. Đó là mối quan hệ biện chứng có tính nhân quả của sự vật, hiện tượng. Sự phát triển tâm lý của con người được vận động cũng không ngoài quy luật đó.

2. Đối tượng, nhiệm vụ của tâm lý học phát triển

a. Đối tượng

Tâm lý học phát triển là một trong những chuyên ngành cơ bản, quan trọng của tâm lý học. Đối tượng nghiên cứu của nó là những động lực, điều kiện, những qui luật phát triển, những sự biến đổi của các quá trình, các thuộc tính, các phẩm chất tâm lý trong sự hình thành nhân cách con người với tư cách là một thành viên của xã hội, theo sự trưởng thành của lứa tuổi.

b. Tâm lý học phát triển bao gồm các ngành sau

* Tâm lý học trong thời kỳ bào thai (còn gọi là thai giáo). Tâm lý học tuổi thơ (tuổi hài nhi).

* Tâm lý học trước tuổi đi học (tuổi vườn trẻ).

* Tâm lý học học sinh tiểu học.

* Tâm lý học tuổi thiếu niên.

* Tâm lý học người trưởng thành.

* Tâm lý học người già.

* Tâm lý học của những em phát triển không bình thường.

Tâm lý học phát triển có mối liên quan với nhiều chuyên ngành tâm lý học khác như Tâm lí học đại cương, Tâm - sinh lý học, Tâm lý học nhân cách, Tâm lý học sư phạm... Trong đó mối liên quan giữa Tâm lý học phát triển và Tâm lý học sư phạm (gồm cả dạy học và giáo dục) là chặt chẽ nhất. Giữa hai ngành tâm lý học này có sự tác động qua lại và qui định lẫn nhau một cách rất biện chứng: Tâm lý học phát triển và Tâm lý học sư phạm giống hai đứa con sinh đôi khác trứng của một bào thai. Mối quan hệ giữa hai ngành tâm lý học này đều có chung khách thể nghiên cứu, đó là trẻ em các lứa tuổi. Bởi thế cả hai ngành lâm lý này tạo thành một thể thống nhất khó tách bạch, dẫn đến tình trạng nhiều khi ranh giới trình bày các vấn đề của Tâm lí học phát triển và Tâm lí học sư phạm trở nên có tính tương đối. Tuy nhiên Tâm lý học pháttriển chủ yếu nghiên cứu động lực, qui luật cũng như các đặc điểm phát triển của con người theo sự trưởng thành của từng giai đoạn. Còn Tâm lý họ (sư phạm ghiên cứu những con đường, những qui luật hình thành của nhận thức, nghiên cứu những vấn đề thuộc về dạy học và giáo dục con người.

Theo nghĩa đầy đủ, nghiên cứu sự phát triển tâm lý không phải là nghiên cứu những cái gì đã có sẵn mà là nghiên cứu tâm lý trong quá trình vận động, biến đổi không ngừng của nó. Blônxki, nhà tâm lý học Nga nổi tiếng đã viết: "Chỉ có thể hiểu được hành vi khi ta hiểu nó như lịch sử hành vi".

Nếu Tâm lý học sư phạm nghiên cứu nhằm tìm ra những con đường, những quy luật, những điều kiện giúp con người lĩnh hội nhanh nhất, có chất lượng và hiệu quả nhất nền văn hóa nhân loại, thì Tâm lý học phát triển sẽ nghiên cứu quá trình phát sinh, hình thành, phát triển tâm lý con người trong sự vận động của chính sự tiếp thu, lĩnh hội đó. Ví dụ: chiến lược hướng vào người học của Tâm lý học sư phạm đề cao nguyên tắc tôn trọng đặc điểm và năng lực của chủ thể (người học) nhằm phát huy tốt nhất tính tích cực hoạt động của người học, giúp họ lĩnh hội một cách chủ động, tự giác hệ thống tri thức, kỹ năng, thái độ, chuẩn mực hành vi được xã hội loài người tích lũy được từ trước đến nay; Chiến lược này đã làm biến đổi, phát triển đời sống tâm lý của người học so với những chiến lược dạy học khác. Sự vận động, biến đổi và phát triển của chiến lược hướng vào người học diễn ra như thế nào, diễn biến ra sao, theo quy luật nào và nó đòi hỏi những điều kiện nào... thì Tâm lý học phát triển phải nghiên cứu.

Song, như đã nói ở trên, hai chuyên ngành Tâm lý học sư phạm và Tâm lý học phát triển liên quan rất mật thiết với nhau, tác động qua lại một cách chặt chẽ, biện chứng và hỗ trợ đắc lực cho nhau trong tính độc lập tương đối của nó. Ra đời chủ yếu vào nửa sau thế kỷ XIX, Tâm lý học phát triển coi những quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng, chủ nghĩa duy vật lịch sử về phát triển là điểm xuất phát, là kim chỉ nam cho việc nghiên cứu của mình. Chẳng hạn, các qui luật lượng đổi chất đổi, qui luật phủ định của phủ định, qui luật phát triển không đồng đều của sự vật, hiện tượng... của chủ nghĩa duy vật biện chứng có giá trị soi sáng khi xem xét, nghiên cứu những qui luật phát triển tâm lý trẻ em theo lứa tuổi. Các nhà tâm lý học, giáo dục học lỗi lạc cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX như K.Đ.Usinxki, I.M.Séchénôv, L.X.Vưgôtxki, X.L.Rubinstêin, A.N.Lêônchicv, J.Piagct, H.Walon v.v... đã có công lớn trong việc xây dựng nền Tâm lý học phát triển.

Ngày nay, tâm lý học phát triển đã thu được những thành tựu đáng kể, đã thu thập được một khối lượng tư liệu phong phú. Sự trưởng thành của nó gắn liền với tên tuổi của nhiêu nhà tâm lý học hiện đại ở nhiều nước, đặc biệt nổi bật trong đó là những nhà tâm lý học Liên Xô như B.G.Ananhev, L.I.Bôzhôvic, L.N. Landa, N.A.Menchinskaja, Đ.B. Elkônin v.v... ở Tây âu có thể kể: Luyxiêng, Sevơ Febơrơ, J.Watson, D.Bruner, B.F.Skiner.v.v....

Có thể nêu ra đây vài quan điểm cơ bản mà tâm lý học phát triển lấy làm cơ sở nền tảng cho việc xây dựng và phát triển chuyên ngành của mình.

Vào những năm 20, 30 của thế kỷ này, L.X.Vưgôtxki đã nêu ra nguyên tắc về tính gián tiếp của hoạt động tâm lý người, tính xã hội - lịch sử, tính có ý thức của tâm lý người là những nét khác về bản chất so với tâm lý động vật. Tiếp đó ông nêu ra quan điểm bản chất tâm lý người có nguồn gốc hoạt động. Ông cho rằng hoạt động tâm lý bên trong của trẻ em được xây dựng theo mẫu hoạt động bên ngoài.

Kế cận những quan điểm của L.X.Vưgôtxki, X.L.Rubinstêin đã nêu: nguyên lý phát triển là sự thống nhất giữa cái bên ngoài (hiện thực khách quan) tác động thông qua những điều kiện bên trong. Nguyên lý này nêu bật quan điểm phản ánh tâm lý được thực hiện trong quá trình tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể, trong đó hoạt động tích cực của chủ thể là khâu trung gian cho tác động của thế giới khách quan.

- Phát triển những luận điểm của L.X.Vưgôtxki, A.N.Lêônchiev và các cộng sự đã đưa ra cấu trúc vĩ mô của hoạt động, đưa ra lý thuyết "chuyển vào trong", rồi đến P.Ia.Galperin, Đ.B.Elkônin đã tìm ra cơ chế của việc chuyển hoạt động bên ngoài của chủ thể thành hành động trí tuệ theo giai đoạn.

- Những lý luận về phân chia lứa tuổi của II.Wallon và J.Piaget góp phần làm cơ sở nghiên cứu và làm phong phú cho tâm lý học phát triển mà ta nghiên cứu. Điều lý thú là mặc dù xuất phát điểm nghiên cứu khác nhau, nhiều nhà tâm lý học phát triển Âu, Mỹ cũng đi đến thừa nhận một thành tựu của tâm lý học hiện đại là mỗi hiện tượng tâm lý đều có nguồn gốc từ hành động, hoạt động của con người, đều chứa đựng yếu tố xã hội - lịch sử cao.

c. Nhiệm vụ của tâm lý học phát triển

Nhiệm vụ của tâm lý học phát triển là nghiên cứu những đặc điểm phát triển của các quá trình tâm lý, những thuộc tính, những phẩm chất nhân cách, những khả năng, điều kiện phát triển theo lứa tuổi cũng như qui luật, những con đường hình thành, phát triển của chúng.

Mục đích của việc nghiên cứu đó nhằm phục vụ cho thực tiễn giáo dục trẻ em nói riêng, giáo dục con người nói chung, nhằm phát triển những nhân cách ngày càng hoàn thiện để sống và phát triển hài hòa trong xã hội hiện đại; đồng thời làm phong phú thêm kho tàng lý luận của khoa học giáo dục nói chung, khoa học tâm lý học phát triển nói riêng.

d. Những phương pháp nghiên cứu cơ bản của Tâm lý học phát triển

Để nghiên cứu sự phát triển tâm lý của con người, cần phối hợp nhiều phương pháp khác nhau, nhằm hỗ trợ, bổ sung cho nhau vì mỗi phương pháp đều có những điểm mạnh, điểm yếu nhất định. Các phương pháp nghiên cứu tâm lý học phát triển cũng không nằm ngoài những phương pháp nghiên cứu tâm lý học nói chung mà chúng ta đã biết. Có thể kể những phương pháp chủ yếu sau đây:

- Phương pháp quan sát.

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động.

- Phương pháp trắc nghiệm.

- Phương pháp thực nghiệm.

- Phương pháp nghiên cứu lịch sử.

- Phương pháp nghiên cứu trẻ em sinh đôi cùng trứng hoặc khác trứng v.v...

Điều phải lưu ý trong khi sử dụng các phương pháp để nghiên cứu sự phát triển tâm lý con người là ở chỗ, nhà nghiên cứu phải đặt đối tượng, khách thể nghiên cứu của mình trong quá trình vận động và phát triển của nó.

Những kết quả nghiên cứu có giá trị đối với tâm lý học phát triển thường được tiến hành một cách trường diễn, công phu theo cách nghiên cứu dọc trong một thời gian dài. Những quan sát, những thực nghiệm liên tục của J.Piaget trong nhiều năm, những thực nghiệm tâm lý - giáo dục kéo dài từ đầu đến cuối mỗi cấp học của nhiều nhà khoa học khác nhau trên thế giới là những dẫn chứng điển hình cho phương pháp nghiên cứu tâm lý học phát triển. Những công trình như vậy đã đóng góp những thành quả to lớn cho tâm lý học phát triển cũng như các chuyên ngành tâm lý học khác.

Created by AM Word_2CHM

II. CÁC NHÂN TỐ VÀ ĐỘNG LỰC CỦA SỰ PHÁT TRIỂN

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

Vấn đề nhân tố và động lực của sự phát triển tâm lý luôn luôn là vấn đề trung tâm của bất cứ ngành tâm lý học nào, đặc biệt là với tâm lý học phát triển.

Trong lịch sử tâm lý học, đây là vấn đề thường xuyên được đề cập, bàn luận và có nhiều luận điểm khác nhau, thậm chí đối lập nhau. Tổng hợp, khái quát lại có thể nêu lên các trường phái điển hình sau đây về nguồn gốc, động lực phát triển tâm lý cá nhân.

1. Quan điểm của thuyết nguồn gốc sinh vật về phát triển

Những người theo trường phái nguồn gốc sinh vật coi những đặc điểm bẩm sinh di truyền có sẵn của trẻ em là nguồn gốc, là động lực của sự phát triển tâm lý cá thể. Theo họ, di truyền là yếu tố có tác dụng quyết định đến phát triển tâm lý trẻ, coi môi trường là yếu tố điều chỉnh, biểu hiện của tính di truyền.

Xuất phát điểm của những người theo dòng phái nguồn gốc sinh vật về phát triển bắt nguồn từ qui luật tiến hóa nổi tiếng do Heackel đưa ra vào nửa đầu thế kỷ XIX. Qui luật này cho rằng: Sự phát triển cá thể là sự lặp lại sự phát triển của loài dưới dạng rút gọn, tương tự như bào thai người ở thời kỳ sống trong bụng mẹ, lặp lại tất cả những giai đoạn phát triển từ một thực thể đơn bào tới con người. Theo quan điểm này, trong quá trình phát triển, trẻ con cũng tái tạo lại tất cả những giai đoạn cơ bản của lịch sử loài người. Ví dụ người ta đã nêu ra 5 giai đoạn phát triển mà đứa trẻ bắt buộc phải trải qua:

- Giai đoạn man rợ.

- Giai đoạn săn bắn.

- Giai đoạn chăn nuôi.

- Giai đoạn trồng trọt.

- Giai đoạn thương nghiệp - công nghiệp.

Mỗi giai đoạn phát triển này được những người theo thuyết nguồn gốc sinh vật lý giải và chứng minh trong quá trình phát triển của mỗi trẻ em. Chẳng hạn khi mới ra đời, đứa trẻ là một sinh vật man rợ và chỉ khi tuần tự trải qua ba giai đoạn ở giữa để tiến đến giai đoạn 5 - tức là giai đoạn công - thương nghiệp thì trở nên thích thú trao đổi, buôn bán, yêu tiền tài. Đó là mẫu người của chế độ tư bản.

Theo thuyết nguồn gốc sinh vật, sự phát triển của trẻ em là do những tố chất di truyền đã được ghi lại sẵn trong phôi của bào thai ngay từ đầu. Phát triển chẳng qua là sự bộc lộ dần dần những thuộc tính ấy. Tất cả do di truyền quyết định. Tính tích cực cá nhân, giáo dục, giáo dưỡng v.v... chẳng qua chỉ làm tăng lên hay giảm đi những yếu tố tiền định trước đó mà thôi. Đó chính là cơ sở lý luận của "giáo dục tự phát", "giáo dục tự do". Mặt khác nó là chỗ dựa cho chủ nghĩa phân biệt chủng tộc, phân biệt đẳng cấp, coi thường, khinh rẻ những người lao động, những dân tộc chậm tiến dẫn đến sự lý giải phản khoa học về cái gọi là "dân tộc thượng đẳng", "dân tộc hạ đẳng" đều do các gen di truyền quyết định.

Thực tiễn lịch sử của nhiều dân tộc đã bác bỏ những luận điểm sai lầm thiếu khoa học đó. Sau khi được giải phóng khỏi ách thống trị của thực dân, giải phóng khỏi áp bức, bóc lột, nhiều dân tộc vốn bị coi là hạ đẳng, nhiều người vốn bị liệt vào loại "dân đen" đã hấp thụ những nền văn hóa phát triển và trong một thời gian ngắn đã đạt được trình độ phát triển cao (Liên Xô trước đây, Nhật Bản, những con rồng châu á hiện nay).

2. Quan điểm của thuyết nguồn gốc xã hội về phát triển

Những người theo thuyết này cho rằng môi trường xã hội là nhân tố quyết định sự phát triển của trẻ em. Môi trường xung quanh như thế nào thì hành vi, nhân cách của con người sẽ như thế ấy. Bởi thế muốn nghiên cứu trẻ em thì chỉ cần phân tích cấu trúc môi trường xã hội xung quanh là hiểu được. Thuyết này còn có tên là thuyết duy cảm, coi trẻ em lúc sinh ra như tờ giấy trắng (tabula rasa), rồi ảnh hưởng của hoàn cảnh điều kiện môi trường, xã hội mà những phẩm chất, thuộc tính được vẽ lên đó.

Thuyết nguồn gốc xã hội coi trẻ em chỉ là một tồn tại hoàn toàn thụ động, chịu sự tác động và chi phối của môi trường xung quanh và không thể thoát khỏi cái vòng kiềm tỏa đó. Bởi vậy mọi thành công hay thất bại của đứa trẻ đều được giải thích bằng môi trường bên ngoài. Tuy nhiên thực tiễn xã hội đã cho thấy trong cùng những điều kiện, hoàn cảnh xã hội như nhau lại hình thành những nhân cách hoàn toàn khác nhau, trái ngược nhau. Trái lại trong những hoàn cảnh điều kiện môi trường xã hội khác nhau lại hình thành những nhân cách có nhiều nét tương đồng về thế giới nội tâm, phong thái hành vi, nhân phẩm v.v... Rõ ràng cũng giống thuyết nguồn gốc sinh vật, thuyết nguồn gốc xã hội cũng không thể giải thích được thực tiễn sống động trong việc hình thành nhân cách con người, nó phủ nhận tính tích cực của con người, phủ nhận giáo dục và thể hiện sự vô trách nhiệm, vì cuối cùng người ta đều đổ mọi tội lỗi cho hoặc do môi trường, hoặc do di truyền bẩm sinh.

3. Thuyết hội tụ hai yếu tố

Theo thuyết này, mối tác động qua lại giữa môi trường và di truyền quyết định sự phát triển tâm lý trẻ em. Tuy nhiên trong hai yếu tố đó, di truyền giữ vai trò chủ yếu còn môi trường là điều kiện để biến những yếu tố có sẵn của di truyền thành hiện thực.

Thuyết này nhằm loại bỏ sự phiến diện của thuyết nguồn gốc sinh vật và thuyết nguồn gốc xã hội do nhà tâm lý học người Đức V.Stecnơ nêu lên.

Tưởng rằng khi kết hợp (hội tụ) 2 yếu tố phiến diện: di truyền và môi trường thì có thể giải quyết được vấn đề động lực phát triển trẻ em. Song những kết quả nghiên cứu về trẻ em sinh đôi cùng trứng và sinh đôi khác trứng được tiến hành vào cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX đã bác bỏ thuyết trên. Với phương pháp nghiên cứu trẻ em sinh đôi trong nhiều năm, được tiến hành bởi nhiều nhà sinh - tâm lý học như J.Gacne, II.Niumen, I.I.Caraep v.v... người ta thấy rằng: hóa ra những đứa trẻ sinh đôi cùng trứng, cùng có môi trường sống như nhau (ví dụ: Natasa và Ema), khi lớn lên cũng không hoàn toàn giống nhau về sự phát triển tâm lý, nhân cách. Do trong quá trình sống Natasa vốn hiếu động hơn, thường chủ động bày ra các trò chơi, giữ vai trò chỉ huy, còn Ema thì thụ động hơn, làm theo những "sai khiến" của Natasa nên tính cách của hai em khác nhau, đến nỗi I.I Caraep viết: "Sự phân hóa của các cháu sinh đôi này đạt đến mức gây ra tác hại cho cả hai, vì nó làm cho mỗi cháu phát triển theo một mặt riêng đặc thù của từng cháu" (trang 415, theo Elkônin - Tâm lý học Liên Xô). Nhiều kết quả nghiên cứu khác chứng tỏ: ngay cả với các cháu sinh đôi cùng trứng, lớn lên trong cùng một gia đình, cũng không phát triển như nhau. Mỗi cháu ở vào một hoàn cảnh phát triển có một không hai, riêng cho mình nó, trong đó khâu trung tâm không phải là môi trường mà là quan hệ của đứa trẻ với những yếu tố nhất định của môi trường ấy. Nghĩa là cháu có một "môi trường cỏn con" của riêng mình trong phạm vi môi trường chung. Chỉ có những yếu tố nào của môi trường mà trẻ tích cực quan hệ, tích cực tác động qua lại với chúng mới tạo thành các điều kiện cụ thể có ảnh hưởng đến phát triển của trẻ (theo Đ B.Elkônin, tr. 111-116).

4. Quan điểm của phái Nhi đồng học về trẻ em

Bên cạnh những quan điểm sai lầm, phiến diện về động lực phát triển tâm lý trẻ em, vào cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX, còn một dòng phái thứ tư ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển tâm lý học, đó là phái Nhi đồng học. Phái Nhi đồng học tự coi mình là những nhà khoa học duy nhất Mácxít về trẻ em. Họ coi Nhi đồng học là một khoa học phức hợp, tổng hợp nghiên cứu về trẻ em, giữ độc quyền nghiên cứu về trẻ em, lấn át cả giáo dục học và sinh lý học lứa tuổi. Họ coi tâm lý học là "khoa học về yếu tố chủ quan", dẫn đến say mê các trắc nghiệm để xác lập hệ số năng khiếu trí tuệ (hệ số IQ) của học sinh một cách máy móc, phiến diện.

Những quan niệm và việc làm thiếu căn cứ của phái Nhi đồng học trong một thời gian đã gây tác hại xấu đến sự phát triển của trẻ em ở một số nước phương Tây, ở Nga. Bởi vậy ngay từ những năm 30 của thế kỷ XX, nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học đã phê phán những luận điểm của phái Nhi đồng học. Đặc biệt ở Nga, sự phê phán này đã tiến hành một cách rất căn bản, mạnh mẽ. Cuối cùng vào năm 1936, những quan điểm sai lầm của phái Nhi đồng học bị bác bỏ.

Những công trình nghiên cứu ngày càng nhiều, càng khoa học về sự phát triển của trẻ em bình thường, trẻ em khuyết tật, đặc biệt là những trẻ em sinh đôi đã bác bỏ và phê phán các thuyết sinh vật, môi trường, hội tụ, Nhi đồng học, là những thuyết chủ quan, phiến diện. Các thuyết đó hoặc tuyệt đối hóa một yếu tố này hay một yếu tố khác, hoặc kết hợp một cách siêu hình hai yếu tố vốn đã sai lầm, nên kết quả là không lý giải được thực tiễn sống động của trẻ em. Rõ ràng là phải tìm nguồn gốc, động lực phát triển tâm lý, nhân cách trẻ em bằng những con đường khác, theo những nguyên tắc xuất phát khác về bản chất với 4 thuyết nêu trên.

5. Lý luận về phát triển của L.X.Vưgôtxki và tâm lý học hiện đại

Xuất phát từ những quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lê nin, đặc biệt là phép biện chứng tự nhiên trong quá trình biến đổi từ vượn thành người nhờ lao động, Vưgôtxki đã đi sâu nghiên cứu vai trò của công cụ lao động trong quá trình sản xuất và nêu lên tư tưởng: hoạt động có công cụ đã dẫn đến sự biến đổi hành vi của con người, khiến cho con người khác động vật Sự khác biệt này thể hiện rõ nhất, tập trung nhất bởi tính gián tiếp của hoạt động; trong hoạt động con người biết dùng. các ký hiệu (từ ngữ, chữ số...). Công cụ hướng ra bên ngoài, tác động vào đối tượng, nhằm biến đổi nó phục vụ cho những nhu cầu sống của con người. Ký hiệu, dấu hiệu ngược lại hướng vào bên trong, tác động tới hành vi của con người, có giá trị định hướng, điều chỉnh những hoạt động của con người. Sự phát triển của con người diễn ra chính trong quá trình nắm vững các công cụ đó và các loại ký hiệu đó. Trải qua các giai đoạn phát triển từ thấp đến cao, các công cụ lao động và cùng với nó là các loại ký hiệu được loài người ghi lại trong toàn bộ hệ thống kinh nghiệm mang tính xã hội - lịch sử. Để phát triển, đứa trẻ phải lĩnh hội được những kinh nghiệm mang tính người đó bằng hoạt động và giao tiếp. Việc truyền thụ những kinh nghiệm đó trong xã hội loài người được thực hiện bằng con đường đặc trưng là giáo dục (theo nghĩa rộng). Chính vì vậy, Vưgôtxki coi giáo dục chiếm vị trí trung tâm, hàng đầu trong toàn bộ hệ thống tổ chức cuộc sống của trẻ em, có tác dụng quyết định sự phát triển tâm lý của trẻ em.

Những luận điểm trên đây của Vưgôtxki được hình thành từ những năm 20-30 của thế kỷ này. Nó được Tâm lý học Liên Xô thừa nhận trên bình diện lý luận và được triển khai nghiên cứu trong thực tiễn bằng nhiều con đường: quan sát tổng kết kinh nghiệm, thực nghiệm trong phòng thí nghiệm, thực nghiệm tự nhiên và đặc biệt là thực nghiệm tâm lý - giáo dục. Hàng loạt công trình nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học nổi tiếng như X.L.Rubinstêin, B.G.Ananhev, A.R.Luria, A.N.Leônchiev, P.Ja.Galperin, I.V.Zankôv, D.B.Elkônin, B.B.Đavưdov v.v... đã chứng minh tính đúng đắn của nó, đồng thời làm phong phú thêm về mặt lý luận và thực tiễn của ngành tâm lý học phát triển. Không những thế, quan điểm hoạt động tích cực của chủ thể để lĩnh hội kinh nghiệm xã hội loài người đã tích lũy được là nguồn gốc thúc đẩy sự phát triển tâm lý của trẻ em còn được phát hiện và thừa nhận bởi nhiều nhà tâm lý học ở các nước Âu, Mỹ (A.II.Walon, J.Piaget, P.Janet, B.F.Skinner, J.B.Watson v.v...).

Tâm lý học ngày nay coi giáo dục (giáo dục và dạy học) là yếu tố có tính chủ đạo đối với sự phát triển của trẻ em, bởi vì chính giáo dục của người lớn xác lập ra các mối quan hệ giữa trẻ em với hiện thực xung quanh, xác lập nên tính tích cực hoạt động của trẻ em. Chỉ có thông qua người lớn và nhờ có sự chỉ đạo, hướng dẫn của người lớn, trẻ em mới nắm được toàn bộ sự phong phú của thực tại: thế giới đồ vật và phương thức sử dụng chúng, ngôn ngữ, ký hiệu, quan hệ giữa người với người, động cơ hoạt động và tất cả những năng lực của con người để trở thành người. Song, động lực của sự phát triển nằm ngay trong chính hoạt động của bản thân đứa trẻ. Hoạt động tích cực của trẻ em nhằm chiếm lĩnh những kinh nghiệm xã hội - lịch sử mà loài người tích lũy được thông qua quan hệ với người lớn, là động lực thúc đẩy sự phát triển tâm lý, ý thức, thúc đẩy sự hình thành nhân cách ở trẻ em.

Quan niệm trên về động lực phát triển của trẻ em đã chi phối và làm thay đổi về căn bản những vấn đề then chốt của giáo dục. Khi quan niệm động lực phát triển của trẻ em là hoạt động để lĩnh hội tri thức thì không thể coi đứa trẻ là nhân vật thụ động của quá trình giáo dục, mà trái lại trẻ em là chủ thể chủ động và tích cực của dạy học. Nội dung, hình thức, phương pháp giáo dục phải phục vụ cho việc tạo mọi điều kiện để phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh, giúp trẻ em "tự tạo ra kiến thức" chứ không phải nhớ lại "kiến thức", không phải "bê sẵn" những kiến thức đã có.

Created by AM Word_2CHM

III. NHỮNG ĐIỀU KIỆN PHÁT TRIỂN TÂM LÝ

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

Trong quá trình sống, con người và động vật luôn luôn phát triển. Song cơ chế chủ yếu của sự phát triển tâm lý của động vật là sự di truyền những kinh nghiệm của loài bằng con đường bản năng sinh vật, bằng con đường thích nghi cá thể với môi trường bên ngoài. Còn ở con người, đặc điểm của những chức năng tâm lý được phát triển trong quá trình trẻ em nắm vững kinh nghiệm lịch sử - xã hội (hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, quy trình công nghệ lối sống, quan hệ v.v...) bằng chính hoạt động của chủ thể.

Khi ra đời, đứa trẻ được sống trong thế giới của xã hội loài người với những đặc trưng xã hội - lịch sử của con người, giữa thế giới đối tượng và các quan hệ do con người tạo ra. Sự trưởng thành của đứa trẻ chính là quá trình nó lĩnh hội dần dần những đối tượng và những quan hệ mang tính người đó. Quá trình này được thực hiện dưới sự hướng dẫn, truyền thụ thường xuyên của người lớn, bằng những hình thức khác nhau, trong đó dạy học chiếm vị trí hàng đầu. Nắm vững các phương thức hoạt động có ý nghĩa quyết định quá trình phát triển cá thể. Chẳng hạn, muốn trở thành người với tư cách một chủ thể xã hội, sau khi sinh ra, ngoài những phản xạ sơ đẳng có tính bản năng gắn liền với sự thỏa mãn các nhu cầu ăn, ở, tự vệ..., đứa trẻ phải dần dần học cách thức hành động của con người như ăn theo kiểu người (bằng đũa, thìa, dĩa..), mặc, ở theo kiểu người, khác xa nhau về chất với đời sống động vật. Rồi cùng với sự trưởng thành của cơ thể, nó phải biết học (lĩnh hội) hàng loạt những phương thức hành động ở những cấp bậc ngày càng cao hơn, tinh vi hơn dựa trên những phương thức sơ đẳng, cấp thấp ban đầu; chỉ có như vậy trẻ em mới tồn tại và phát triển với tư cách là thành viên có ý thức của xã hội.

Yếu tố bẩm sinh, di truyền cùng những đặc điểm về thể chất, đặc điểm của các loại hình thần kinh cấp cao là tiền đề, là điều kiện tự nhiên của sự phát triển. Nó có tác dụng hoặc tạo điều kiện thuận lợi hoặc gây những khó khăn nhất định cho việc hình thành một loại hoạt động nào đó. Ví dụ: nếu chủ thể có sẵn thính giác nhanh, nhạy, sẽ giúp cho việc hình thành năng lực âm nhạc tốt hơn, người có kiểu loại thần kinh Mêlăngcôlê thường hay gặp khó khăn trong giao tiếp nhã nhặn với người khác để giải quyết vấn đề... Thiếu những điều kiện sinh học, tự nhiên như não bộ, hệ thần kinh, những phản xạ bản năng ban đầu của cơ thể thì tâm lý, ý thức không thể hình thành và phát triển được.

Con người bao giờ cũng sinh ra và lớn lên trong một hoàn cảnh, điều kiện cụ thể của môi trường xã hội. Môi trường là nơi con người sống và biểu hiện tính tích cực hoạt động của mình. Bởi vậy môi trường là một trong những điều kiện quan trọng của sự phát triển tâm lý, ý thức của trẻ em. Môi trường mà đứa trẻ sống có ảnh hưởng tiêu cực và tích cực đến sự phát triển của đứa trẻ tùy thuộc vào chỗ trong môi trường đó nó quan hệ tích cực với những yếu tố nào. Môi trường xã hội theo nghĩa chung chung không thể quy định sự phát triển lâm lý trẻ em như phần trên đã khẳng định. Bởi vậy, không thể tuyệt đối hóa yếu tố này mà phải đặt nó trong mối quan hệ tác động qua lại, biện chứng với những yếu lố và điều kiện khác của sự phát triển.

Trong môi trường xã hội, nét đặc trưng nhất đó là hoạt động giáo dục - một hình thái phát triển đặc biệt của loài người, có vai trò và ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển tâm lý của trẻ em (sẽ phân tích kỹ ở phần sau).

Khi đã có những tiền đề vật chất nhất định, được sống trong xã hội loài người, yếu tố và điều kiện thứ ba không thể thiếu đối với sự phát triển tâm lý là tính tích cực hoạt động của chính chủ thể. Hoạt động của chủ thể có ý nghĩa quyết định đối với chất lượng của sự phát triển tâm lý. Đời sống tâm lý của mỗi cá nhân nghèo nàn hay phong phú, đa dạng hay đơn điệu, sâu sắc hay hời hợt v.v... chủ yếu do tính tích cực hoạt động và giao lưu của chủ thể trong xã hội quyết định.

Các yếu tố: thể chất, bẩm sinh, di truyền; môi trường, xã hội; hoạt động của chủ thể là những điều kiện của sự phát triển tâm lý. Các yếu tố này tác động và ảnh hưởng qua lại, biện chứng với nhau và không phải như nhau trong sự phát triển tâm lý của con người. Nói cách khác, các yếu tố trên tác động khác nhau với mỗi cá thể cũng như mỗi giai đoạn phát triển trong đời sống tâm lý con người. Bởi vậy khi nghiên cứu tâm lý con người không thể tuyệt đối hóa nhân tố nào. Vấn đề là xác định được vai trò, vị trí của mỗi yếu tố trong sự phát triển chung cũng như trong sự phát triển có tính cá thể, lính giai đoạn của mỗi con người.

Created by AM Word_2CHM

IV. GIÁO DỤC VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

Như phần trên đã nói, giáo dục có ý nghĩa chủ đạo đối với sự phát triển tâm lý, nhân cách trẻ em. Phần này sẽ tập trung nói về mối tác động, ảnh hưởng qua lại giữa giáo dục và phát triển.

1. Khái niệm giáo dục

Giáo dục bao hàm giáo dục (theo nghĩa hẹp) và dạy học, là một quá trình người lớn lìm mọi cách thức, phương thức hữu hiệu nhất tác động đến trẻ em nhằm tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn hoạt động lĩnh hội những kinh nghiệm xã hội - lịch sử mà loài người tích lũy được ghi lại trong hệ thống tri thức, kỹ năng, công cụ, ký hiệu, quy trình công nghệ, quy tắc của lối sống, hành vi v.v... (nghĩa là trong hệ thống các đối tượng và quan hệ xã hội), giúp trẻ em có đủ năng lực, phẩm chất để sống, hoạt động và phát triển không ngừng trong một xã hội nhất định.

Giáo dục hiểu đầy đủ bao hàm một ý nghĩa toàn diện trong sự phát triển nhân cách trẻ em. Nó không chỉ nhằm phát triển những quá trình, thuộc tính tâm lý mà còn hướng vào việc phát triển đứa trẻ cả về thể chất, hình hài; nó không chỉ chú ý đến việc giáo dục, bồi dưỡng các năng lực, năng khiếu mà còn phải bồi dưỡng những phẩm chất, lối sống cần thiết mà xã hội đòi hỏi. Nó không chỉ yêu cầu đứa trẻ phát triển ở mức bình quân chủ nghĩa mà là phát triển ở mức cao hơn.

Giáo dục hiện đại không chấp nhận sự nhồi nhét tri thức sẵn có cho trẻ em bằng roi vọt, cưỡng chế, bằng nuông chiều, dễ dãi hoặc bằng phương thức thầy truyền thụ, trò ghi nhớ thụ động mà bằng cách tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn để trẻ tích cực hoạt động, tự giác chiếm lĩnh hệ thống kinh nghiệm xã hội - lịch sử mà loài người tích lũy được.

Giáo dục hiểu theo nghĩa trên không có nghĩa là chạy theo sự phát triển, mà trong một chừng mực nào đó, giáo dục cần định hướng trước một bước cho sự phát triển lứa tuổi của trẻ em. Giáo dục cần tuân thủ theo những quy luật phát triển lứa tuổi cửa trẻ em, nhưng đồng thời hướng dẫn, chuẩn bị trước cho bước phát triển sau của trẻ em. Nghĩa là giáo dục quan tâm đến "vùng phát triển gần nhất" mà Vưgôtxki đã nêu ra. Ví dụ: cuối tuổi mẫu giáo, trong chương trình giáo dục trò chơi cho trẻ em, nhà giáo dục đã phải dần dần hướng trẻ vào các trò chơi có ý nghĩa học tập để chuẩn bị cho hoạt động học tập, ở tuổi đầu thanh niên ngoài việc học tập, nhà giáo dục đã dần dần định hướng để các em bắt đầu suy nghĩ việc chọn nghề, vào đời v.v...

đặc điểm nổi bật sau đây: - Giáo dục đề ra mục tiêu, phương hướng phát triển nhân cách theo yêu cầu, đòi hỏi của xã hội và tìm mọi con đường phấn đấu để đạt được mục tiêu đó.

- Giáo dục lựa chọn nội dung, chương trình, phương pháp phù hợp để đào tạo thế hệ trẻ theo mục tiêu đã định. Chính nhờ những nội dung, phương pháp phù hợp mà giáo dục có thể điều khiển và điều chỉnh sự phát triển nhân cách người học theo yêu cầu của mình.

- Giáo dục có thể tác động tích cực đến những yếu tố bẩm sinh, di truyền, giúp các chủ thể phát huy và tăng cường những yếu tố tích cực trong quá trình phát triển tâm lý của mình.

- Đối với môi trường sống của con người, giáo dục cũng có khả năng tác động đến nó một cách tích cực cả trên bình diện vĩ mô và vi mô, giúp cho việc hạn chế những nhân tố tiêu cực ảnh hưởng xấu đến phát triển và phát huy những nhân tố tích cực của môi trường, tăng cường khả năng phát triển của cá thể.

- Để đạt được mục tiêu đào tạo con người, giáo dục chọn những thiết bị, đồ dùng dạy học, dụng cụ học tập phù hợp, tiên tiến giúp người học lĩnh hội tốt nhất những thành tựu của văn hóa nhân loại.

- Để giáo dục đạt được những nội dung trên, trong quá trình phát triển giáo dục cần phải tạo ra những điều kiện, những con đường nhất định để phục vụ cho sự phát triển.

2. Những con đường cơ bản của sự phát triển tâm lý trẻ em trong dạy học và giáo dục

a. Biến đổi nội dung và phương thức dạy học là con đường cơ bản ảnh hưởng trực tiếp đến phát triển tâm lý, nhân cách trẻ em.

Lịch sử các nền giáo dục khác nhau của những hình thái kinh tế - xã hội khác nhau đã chứng minh rằng, mỗi nền kinh tế xã hội có một nội dung giáo dục giảng dạy của nó, và do đó cũng hình thành nên những mẫu người cho nó. Ví dụ, mục tiêu đào tạo của chế độ nô lệ, phong kiến, tư bản, v.v... Chính những nội dung giáo dục, dạy học khác nhau đã dẫn đến những trẻ em được phát triển về tâm lý khác nhau. Trong thế kỷ XX rất nhiều công trình nghiên cứu tâm lý học đã khẳng định điều đó. Chẳng hạn những công trình cải cách nội dung dạy học khác nhau đã dẫn đến những trẻ em được phát triển về tâm lý khác nhau. Chẳng hạn những công trình cải cách nội dung dạy học của L.V.Zankov vào giữa thế kỷ này đã đi đến kết luận: dạy học với phương thức đề ra nhiệm vụ nhận thức khó ở trình độ cao đã giúp học sinh tiểu học phát triển nhanh hơn, tốt hơn cả về mặt tri thức cũng như tư duy. Tiếp theo ông, các nhà tâm lý học P.Ja.Galpcrin, D.B.Elkônin, Đavưđôv, L.A.Venger v.v... còn đưa vào nội dung chương trình dạy học tiểu học những yếu lố mang tính lý luận, khái quát và kết quả là học sinh đã lĩnh hội được những tri - thức đó dẫn đến mức độ phát triển của các em cao hơn hẳn những học sinh vẫn theo chương trình của giáo dục cổ truyền. Những thực nghiệm tiếp theo của các ông cũng đã đi đến chỗ phê phán những lý luận của nhà lâm lý học Thụy Sĩ J.Piaget về tính bất biến của sự phát triển ở trẻ em theo giai đoạn. Chẳng hạn, bằng rất nhiều thực nghiệm về sự bảo toàn khối lượng, chất lượng, số lượng v.v... Piaget đã đi đến kết luận: trẻ em dưới 7 - 8 tuổi không thể hiểu được những phép tính số học chân chính, chỉ đến 11- 12 tuổi ở trẻ mới hình thành được các thao tác lôgic v.v...

Sự thật những thao tác trí tuệ ở trẻ em được hình thành và phát triển tùy thuộc chủ yếu vào chỗ người ta dạy gì cho nó và dạy như thế nào. Chẳng hạn, thí nghiệm cổ điển về lượng nước trong 2 cốc nước của Piaget, trẻ em dưới 7 tuổi có lĩnh hội được là nó bằng nhau hay không (dù đựng ở cốc to hay nhỏ), là ở chỗ người ta chỉ cho nó quan sát bằng mắt hay vừa quan sát vừa tiến hành hành động đo cụ thể, nghĩa là phụ thuộc vào hoạt động tích cực của đứa trẻ dưới sự hướng dẫn của người lớn theo phương thức nào. Như vậy nội dung, hệ thống tri thức, khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo được đưa vào chương trình học ở mỗi lứa tuổi cùng phương thức hoạt động để chiếm lĩnh nó là mặt chủ yếu, quyết định sự phát triển tâm lý của trẻ em trong quá trình dạy học.

Những tri thức tương ứng với một đối tượng nhất định của một khoa học được đặc trưng bởi một cấu trúc phức tạp, trong đó chứa đựng những nhiệm vụ, những hành động và những thao tác đặc trưng. Nhiệm vụ của nhà giáo đục chính là làm sao cho trẻ em lĩnh hội được những thao tác mới trong tính đặc thù của chúng, tức là biết gắn liền với hoạt động mà các thao tác đó là phương tiện thực hiện. Ví dụ, các phép tính cộng, trừ, nhân chia... được dạy cho trẻ em với tư cách là phương tiện để giải các bài toán số học có những phép tính. Những công trình của Elkônin, Đavưđov, Talưrina đã chứng minh rằng khả năng giải các bài toán ở phạm vi rộng hơn của đứa trẻ phụ thuộc vào tính khái quát của phương thức giải mà ta dạy cho nó. Chẳng hạn, với bài toán "Nam cho bạn 3 bút chì, Nam còn lại 5 bút chì. Hỏi Nam có bao nhiêu bút chì?" Hầu hết trẻ em lớp 1 không được học theo phương thức khái quát đều làm phép trừ (5 bút chì -3 bút chì = 2 bút chì). Vì sao có sai lầm đó? Vì thao tác tư duy của các em vẫn gắn một cách cụ thể với từ "cho đi", "còn lại" mà "cho đi", "còn lại" tức là bớt đi hay trừ đi. Ngược lại những trẻ em được học theo phương thức khái quát đều giải được bài toán đó dễ dàng, bởi chúng nắm được bản chất các mối quan hệ của các dữ kiện đã cho.

Ảnh hưởng của nội dung, phương pháp giáo dục đến sự phát triển tâm lý, nhân cách con người đã được minh chứng rất rõ trong lịch sử giáo dục của những thời đại, những thể chế và những giai cấp khác nhau. Với nội dung giáo dục theo kiểu "Tầm chương, trích cú" và phương pháp áp đặt, nhà trường của chế độ phong kiến đã đào tạo được mẫu người thụ động, phục tùng theo trật tự "Tam cương, ngũ thường", "Tam tòng, tứ đức". Ngay trong xã hội hiện nay, ta cũng thấy rất hiển nhiên ảnh hưởng của nội dung, phương pháp giáo dục khác nhau đã dẫn đến xu hướng và sự phát triển tâm lý, nhân cách khác nhau. Dạy học theo kiểu nội dung có sẵn, theo kiểu kinh nghiệm chủ nghĩa sẽ hình thành ở học sinh mẫu người nặng về ghi nhớ, tái tạo, kém phát triển tư duy sáng tạo cũng như tính năng động trong hoạt động và cuộc sống. Ngược lại, nếu việc dạy học được tiến hành theo chiến lược hình thành những hành động trí tuệ theo hướng phân tích, khái quát, coi trọng tính tích cực của chủ thể thì sẽ hình thành được những nhân cách tích cực, sáng tạo, chủ động.

Chính nội dung, phương pháp giáo dục có ý nghĩa đặc biệt như vậy nên bất cứ nền giáo dục của quốc gia nào (đặc biệt là những quốc gia phát triển), đã không ngừng nghiên cứu, tìm tòi những con đường, những cải cách về nội dung, phương pháp giáo dục tiên tiến nhất nhằm phát triển những nhân cách thỏa mãn những đòi hỏi ngày càng cao của xã hội.

b. Vận dung những tri thức, phương thức đã lĩnh hội dựa vào việc giải quyết những nhiệm vụ học tập, tạo ra sự phát triển những cơ chế tâm lý mới.

Như ta đã biết, sự phát triển tâm lý của trẻ em đi từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp và mang tính kế thừa, tính phủ định rõ rệt. Trong quá trình phát triển đó, những thành quả đã được hình thành ở giai đoạn trước (những thao tác, những hành động, những hoạt động) dần dần sẽ trở thành những công cụ, những phương tiện làm nền, làm cơ sở cho việc hình thành những hiện tượng tâm lý ở mức cao hơn. Ví dụ, những thao tác cộng, trừ trong tính toán, trong việc giải các bài toán; những kỹ xảo trong các hoạt động kỹ thuật, nghệ thuật v.v... Do đó, vấn đề của dạy học nói riêng và giáo dục nói chung không những phải hình thành ở học sinh những tri thức, khái niệm, những phương thức hoạt động mà phải dạy trẻ biết vận dụng các tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm đã có để giải quyết các vấn đề đặt ra (các hoàn cảnh có vấn đề) một cách phù hợp, thông minh. Nghĩa là không phải học (lĩnh hội) chỉ để giải quyết những van đề riêng lẻ, cụ thể mà còn phải quy những trường hợp riêng lẻ cụ thể về những "hệ" mang tính khái quát. Những cứ liệu nghiên cứu thu được của các nhà tâm lý học N.A.Menchinxkaja, D.N.Bôgôivlenxki, E.N.Kabanôva v.v... đã nêu lên ý nghĩa của những thủ thuật khái quát của hoạt động trí tuệ như trừu tượng hóa, so sánh, phân tích, tổng hợp không phải chỉ đặc thù cho một môn học cụ thể, riêng biệt mà nó là cơ chế tâm lý cho hoạt động tâm lý của nhiều môn học, của việc nghiên cứu hiện thực nói chung. Ví dụ, để vận dụng mối quan hệ giữa toàn thể và bộ phận khi giải một bài toán số học, đứa trẻ phải biết tách ra đâu là cái toàn bộ, đâu là cái bộ phận, đâu là cái cụ thể, đâu là cái chung. Về bài toán đã dẫn ở trên, trẻ phải biết phân biệt số bút chì Nam có là cái toàn bộ, số cho đi và số còn lại là bộ phận, thì đứa trẻ sẽ giải quyết vấn đề đúng đắn. Bởi thế, dạy học không chỉ dừng lại ở những hình thức cụ thể mà phải dạy học sinh những hình thức cao hơn của sự so sánh, đối chiếu, dạy những kỹ năng liên hệ, những tri thức cụ thể với những tri thức trừu tượng, khái quát.

Nếu việc dạy học chủ yếu định hướng vào nội dung cụ thể của tài liệu thì học sinh thường bộc lộ sự khó tách ra các ý nghĩa mang tính trừu tượng, khái quát ngay cả trong toán học, vật lý học, lịch sử và văn học chứ không riêng cho môn học nào. Ngược lại nếu dạy học thiên về định hướng cho việc khái quát hóa, trừu tượng hóa thì lại ảnh hưởng rõ rệt đến khả năng phân tích những đặc điểm cụ thể của tài liệu học tập. Rõ ràng là cách dạy học khác nhau, rèn luyện những thao tác tư duy khác nhau ảnh hưởng quyết định đến kết quả vận dụng những phương thức đã lĩnh hội được của học sinh. Chính sự hình thành những cơ chế tâm lý này là một con đường quan trọng trong quá trình phát triển của trẻ em như nhiều nhà tâm lý học đã khẳng định: dạy học không chỉ dạy tri thức, khái niệm mà còn phải dạy trẻ em biết tư duy, biết hoạt động trí óc.

Trong thực tiễn dạy học, hai con đường trên có liên quan và tác động với nhau một cách biện chứng. Do đó những khi thay đổi nội dung, phương thức dạy học đồng thời cũng kéo theo cả sự hình thành, rèn luyện những cơ chế tâm lý ở học sinh. Ngược lại, khi rèn luyện những thao tác trí óc ở trẻ em thì đồng thời chất lượng của việc lĩnh hội tri thức cũng được phát triển theo chiều hướng tích cực. Bởi vậy khi thay đổi nội dung dạy học thì đồng thời cũng phải thay đổi phương pháp, phương thức cho phù hợp với nó.

c. Sự phát triển những thuộc tính nhân cách của trẻ emtrong quá trình dạy học

Trong quá trình phát triển, đứa trẻ ngày càng tích lũy được một số lượng tri thức, phương thức hoạt động khác nhau, những kiểu hoạt động trí tuệ khác nhau. Từ đó dẫn đến sự biến đổi không chỉ một vài phẩm chất nhân cách ở đứa trẻ mà bao gồm cả sự biến đổi toàn bộ nhân cách của chúng, thể hiện tập trung nhất 3 mặt:

* Sự thay đổi và phát triển những xu hướng nhân cách là những thuộc tính tâm lý tương đối ổn định, có ý nghĩa chủ đạo chi phối những đặc điểm hành vi cơ bản của cá nhân trong một thời gian dài hoặc tương đối dài. Ví dụ: nhiều công trình nghiên cứu về động cơ, lý tưởng, niềm tin của các nhà tâm lý học thế giới đã chứng minh trong quá trình trưởng thành, đứa trẻ có thể có những xu hướng nhân cách điển hình sau đây:

- Xu hướng học tập: Với những học sinh này, điều quan trọng là thực hiện đầy đủ những yêu cầu của giáo viên để học tốt. Chúng quan tâm chủ yếu đến điểm số, đến kết quả học tập theo từng tháng, từng học kỳ và từng năm học. Những lời khen, những phần thưởng cho kết quả học tập của người lớn đối với chúng là niềm vui, sự thỏa mãn và thúc đẩy chúng học tốt.

- Xu hướng nhận thức: Điều quan trọng đối với những học sinh này chủ yếu là sự hứng thú, niềm vui đối với việc được tiếp thu những tri thức mới đối với nhiều hoặc một vài môn học nào đó. Những trẻ em này không quan tâm nhiều đến điểm số mà chủ yếu là sự nhận thức cái mới, cái hấp dẫn của chính bài học, môn học.

- Xu hướng về vị thế cá nhân: Những học sinh này thường cho rằng việc đạt được một vị trí nào đó, một mối quan hệ nào đó của mình với những người xung quanh là điều quan trọng. Chẳng hạn có em khao khát chiếm được vị trí số 1 trong lớp, có em muốn là kẻ cầm đầu trong nhóm bạn bè, có em hài lòng vì được bạn bè quan tâm, là "người được hỏi ý kiến" v.v...

Chính những xu hướng nhân cách có tính chủ đạo đã ảnh hưởng đến nhiều mặt quan trọng của sự phát triển tâm lý trẻ em, đến bộ mặt hành vi của chúng. Trong dạy học, việc tính đến những xu hướng nhân cách của trẻ em là điều đặc biệt cần thiết. Vì chỉ có như vậy, nhà giáo dục mới có những phương pháp, biện pháp sát hợp để hướng dẫn, điều chỉnh sự phát triển của trẻ em. Ví dụ cần dè chừng sự phát triển mang tính hình thức, rập khuôn ở những học sinh có xu hướng học tập; cần tránh sự phát triển có tính phiến diện ở những học sinh có xu hướng nhận thức và cần quan tâm đến những học sinh có chiều hướng chỉ đi sâu vào các mối quan hệ với người xung quanh, xa rời nhiệm vụ chính là học tập.

* Phát triển những cấu trúc tâm lý của hoạt động

Việc tìm ra cấu trúc hoạt động của A.N.Lêônchiev có ý nghĩa rất lớn đối với giáo dục và dạy học. Theo lý luận này, mỗi hoạt động bao giờ cũng có động cơ thúc đẩy, mỗi hành động gắn liền với một mục đích bộ phận và mỗi thao tác đều bị các phương tiện thực hiện quy định. Trong cấu trúc đó mục đích hành động là khâu quan trọng có tính quyết định đến sự thành bại của hành động. Thực tiễn nghiên cứu tâm lý học thế giới trong nhiều năm đã chứng tỏ rằng đây là khâu trọng yếu có khả năng đột phá để tìm ra những con đường hình thành tâm lý, ý thức ở trẻ em. Hiện nay, ở chính lĩnh vực này, nhiều nhà tâm lý học đã thu được những kết quả rất có ý nghĩa như P.La.Galperin, D.B.Elkônin, B.B.Đavưđov và những người khác.

Trong hoạt động của trẻ em, tính mục đích hành động được hình thành dần dần theo lứa tuổi. Ví dụ, trẻ em 3 tuổi chưa thể bắt đầu hành động của mình theo mục đích định trước, nó hành động còn mang tính ngẫu nhiên, tự phát. Hành động của trẻ 5, 6 tuổi chủ yếu còn do những tình huống cụ thể quyết định. Từ 7 tuổi trở đi, hành động của trẻ em đã dần dần đạt được tính mục đích rõ rệt. Trong quá trình giáo dục, điều này phụ thuộc rất nhiều vào chỗ người lớn quan tâm như thế nào đến việc giáo dục phẩm chất cho trẻ bằng việc dạy chúng biết lập kế hoạch cho hành động, hoạt động. Kiên trì thực hiện kế hoạch đã vạch ra và biết kiểm tra sản phẩm hoạt động so với mục tiêu ban đầu. Chính trong quá trình hoạt động, trẻ em sẽ bộc lộ đặc điểm tâm lý, hành vi của mình. Một số trẻ khi thực hiện nhiệm vụ học tập chỉ quan tâm đến những nhiệm vụ riêng lẻ mà không liên kết chúng lại với nhau thành một hoạt động; một số khác chỉ quan tâm đến việc lựa chọn phương thức hành động, phương tiện của thao tác v.v... Những đặc điểm của hành vi chung của trẻ em như sự phát triển tính mục đích, tính tổ chức, tính có kế hoạch, tính chủ định v.v... của chúng được biến đổi và phát triển trong quá trình hình thành cấu trúc hoạt động học tập.

Trong việc phát triển những thuộc tính chung của nhân cách thì sự hình thành phát triển những cơ chế của ý thức chiếm vị trí quan trọng.

Sự phát triển tâm lý của trẻ em sẽ không đạt đến trình độ bản chất (trình độ người) nếu thiếu ý thức cùng những phẩm chất của nó. Trong khi phát triển những xu hướng nhân cách, phát triển cấu trúc hoạt động học tập ở trẻ em, nhất định phải hình thành những cơ chế ý thức ở chúng. Điều này thể hiện đặc biệt rõ rệt trong sự biến đổi những đặc điểm hoạt động tư duy của trẻ em. Tuổi mẫu giáo mới chỉ phản ánh những thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng, dần dần với sự phát triển, chúng mới tách ra những chức năng của đối tượng, rồi cấu tạo của chúng... Mức độ phản ánh khái niệm cùng hệ thống khái niệm mãi về sau mới được hình thành và đi đôi với nó là sự phát triển của ý thức (phản ánh của phản ánh) mới ra đời.

Trình độ phát triển tư duy và ý thức càng cao thì những khái niệm mà chúng lĩnh hội được càng có nhiều dấu hiệu phong phú, càng có tính chất đa dạng và phạm vi sử dụng chúng càng rộng. Vì ý thức không đơn giản chỉ là sự phản ánh máy móc những thuộc tính bề ngoài của đối tượng mà nó thực hiện một sự liên kết, cải biến những phản ánh mà con người có được trước đây nhằm đạt được sự phản ánh mang tính bản chất, quy luật của sự vật.

Kết quả các công trình nghiên cứu tâm lý cho thấy không những chỉ số lượng các đấu hiệu mà trẻ em có thể liên kết thành một chỉnh thể nào đó tăng lên cùng với lứa tuổi theo nội dung, phương thức dạy học. Chẳng hạn đa số trẻ mẫu giáo lớn và lớp 1, về cơ bản chỉ có thể liên kết những dấu hiệu cụ thể của đối tượng. Học sinh ở những lớp 2, 3 khả năng tổng hợp các dấu hiệu trừu tượng tăng lên. Kỹ năng phân tích những dấu hiệu lý thuyết cũng như những dấu hiệu cụ thể và kỹ năng liên kết chúng lại thành một tổng thể thống nhất nào đó được phát triển dần dần trong hoan động học tập của học sinh, trong sự giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách độc lập, sáng tạo dưới sự tổ chức, hướng dẫn của người lớn.

Trong 3 con đường cơ bản của sự phát triển tâm lý trẻ em, không có con đường nào ưu việt tuyệt đối. Mỗi hướng phát triển trên có những nét đặc thù riêng, có sự ưu việt riêng. Chỉ có sự kết hợp chúng lại một cách khoa học, phù hợp thì mới tạo thành sức mạnh để hình thành và phát triển nhân cách học sinh một cách tối ưu ở trẻ em.

Created by AM Word_2CHM

V. SỰ PHÂN CHIA CÁC GIAI ĐOẠN PHÁT TRIỂN

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

1. Khái niệm giai đoạn

Sự phân chia các giai đoạn lứa tuổi là một trong những vấn đề quan trọng của tâm lý học phát triển. Nhiều công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học thế giới đã rất quan tâm đến vấn đề này. Có thể nêu những tác giả nổi bật: L.X.Vưgôtxki, A.N.Lêônchiev, D.B.Elkônin, H.Walon, J.Piaget. Chúng ta hãy xem xét một số cơ sở xuất phát về phân chia lứa tuổi tiêu biểu nhất.

- L.X.Vưgôtxki xem giai đoạn phát triển là thời kỳ hay mức độ phát triển nhất định đóng kín một cách tương đối, mà ý nghĩa của nó được quyết định bởi địa vị của thời kỳ đó trong cả quá trình phát triển chung, trong đó những quy luật phát triển được thể hiện một cách độc đáo khác về chất so với các thời kỳ khác.

- J.Piaget trong tác phẩm "Sự phát triển tâm lý của trẻ em", xuất bản năm 1940, đã định nghĩa giai đoạn phát triển là "những hình thức tổ chức hoạt động tâm lý dưới 2 khía cạnh thống nhất với nhau, một mặt là khía cạnh vận động hoặc trí tuệ, mặt kia là cảm xúc, cũng như xác định theo 2 chiều: cá nhân và xã hội. Trong mấy chục năm nghiên cứu về tâm lý trẻ em, Piaget đã bỏ nhiều công sức vào vấn đề giai đoạn phát triển, đã nhiều lần chỉnh sửa, bổ sung cách phân chia giai đoạn lứa tuổi trẻ em. Cuối cùng, đến năm 1955, hệ thống phân chia lứa tuổi của ông đã được định hình như sau:

1 - Giai đoạn lớn thứ nhất từ 0 đến 2 tuổi gọi là thời kỳ giác động (thời kỳ cảm giác - vận động), giai đoạn này lại được chia làm 6 giai đoạn nhỏ.

2 - Giai đoạn lớn thứ hai từ 3 đến 11, 12 tuổi, được chia làm 5 giai đoạn nhỏ được đặc trưng bởi trí khôn thao tác cụ thể.

3 - Giai đoạn lớn thứ ba là từ 13 đến 15, 16 tuổi chia làm 2 thời kỳ nhỏ được đặc trưng bởi trí khôn thao tác logic (thao tác hình thức).

- A.N.Lêonchiev và D.B.Elkônin xuất phát từ lý thuyết hoạt động và hoạt động chủ đạo để phân chia giai đoạn phát triển. Đặc biệt Elkonin đã đi sâu nghiên cứu vấn đề này nhiều năm. Theo ông: từ lúc ra đời cho đến khi trưởng thành, sự phát triển tâm lý của trẻ em trải qua những giai đoạn có chất lượng riêng, kế tiếp nhau. Mỗi giai đoạn được tính theo mối quan hệ nào của trẻ với thực tại là chủ đạo, loại hoạt động nào là chủ đạo" (D.B.Elkônin Về vấn đề phát triển tâm lý trẻ em. tr.426. Tâm lý học Liên Xô. Nxb Tiến bộ, Maxcơva, 1978).

Hoạt động chủ đạo, theo Lêônchiev, là hoạt động mà sự phát triển của hoạt động ấy được qui định bởi những biến đổi chủ yếu nhất trong các quá trình phát triển tâm lý và trong những đặc điểm tâm lý của nhân cách trẻ em ở giai đoạn phát triển đó. Từ những luận điểm này Elkônin đã chia nhân cách trẻ em thành những "thời kỳ với những biến đổi đột ngột", "giai đoạn" (với những biến động ít đột ngột hơn) và những pha (với sự thay đổi từ từ) dựa trên 2 lớp quan hệ chính giữa trẻ em với thế giới xung quanh.

1. Lớp quan hệ giữa trẻ em với những người xung quanh và với chính bản thân (lớp A).

2. Lớp quan hệ giữa trẻ với thế giới vật chất do con người tạo ra (lớp B).

Hai lớp quan hệ này là hai dòng hoạt động luôn quyện chặt với nhau, tạo nên cuộc sống và tâm lý của trẻ em. Tuy nhiên 2 lớp quan hệ đó không phải bao giờ cũng song song cùng tiến, mà tuỳ theo mỗi giai đoạn lứa tuổi, lớp A hay B sẽ giữ vị trí chủ đạo và hoạt động chủ đạo đó chi phối giai đoạn phát triển tâm lý của trẻ em. Trong quan hệ với lớp A cũng không loại trừ những quan hệ có tính chất xuyên và liên văn hóa mà ta thấy rất phổ biến trong thời đại ngày nay.

2. Các giai đoạn phát triển của trẻ em

Trong thực tế, sự nảy sinh, hình thành những mầm mống tâm lý của con người diễn ra rất sớm, ngay trong thời kỳ bào thai. Từ xa xưa đến ngày nay, không ít các nhà bác học đã nghiên cứu thời kỳ này và đưa ra những lời khuyên rất thiết thực, bổ ích cho các ông bố, bà mẹ tương lai. Ví dụ: một số nhà khoa học ở Hà Lan đã phát hiện vấn đề tiếp cận thai nhi (Haptononice - tiếp xúc học) như thế nào để có lợi nhất cho sự phát triển của đứa trẻ. Đây là một vấn đề có tính truyền thống của nhiều dân tộc trên thế giới mà người ta thường dùng thuật ngữ "Thai giáo" (giáo dục đối với thai nhi) để chỉ. Tuy nhiên, nghiên cứu một cách cụ thể vấn để này không dễ, các quan niệm và số liệu của vấn đề chưa thống nhất, còn nhiều tranh cãi và tính phổ biến của nó chưa cao. Bởi vậy, đây là một hướng nghiên cứu mới đầy triển vọng, song để khái quát thành các đặc điểm cơ bản thì hiện nay chưa đủ điều kiện. Do đó, giáo trình này tập trung vào các giai đoạn phát triển từ khi con người sinh ra cho đến lúc già. Với quan niệm như vậy, các giai đoạn phát triển sẽ được phân chia như sau:

* Từ 0 - 1 tuổi: hoạt động giao lưu cảm xúc trực tiếp với người lớn, trước hết là mẹ chiếm vị trí hàng đầu, quyết định sự hình thành và phát triển của trẻ. Đó là hoạt động chủ đạo đầu tiên trong cuộc đời con người. H.Wallon cho rằng khó có thể đánh giá hết được vai trò của cảm xúc trong những tiến bộ về mọi mặt của đứa trẻ ở giai đoạn này. Những thực nghiệm của N.Spitz (nhà tâm lý học Mỹ) cũng khẳng định điều đó. Đây là giai đoạn cộng sinh về mối quan hệ tình cảm giữa trẻ và người mẹ (mẹ xã hội) tiếp theo sau thời kỳ cộng sinh về cơ thể (thời kỳ bào thai).

* Từ 2 - 3 tuổi là thời kỳ tuổi vườn trẻ: thời kỳ này xảy ra quá trình trẻ tiếp thu mạnh mẽ những thao tác công cụ - đối tượng, những tri thức thực tiễn được hình thành. Hoạt động với đối tượng do xã hội tạo ra dần dần chiếm vị trí chủ đạo ở lứa tuổi này.

* Từ 4 - 6 tuổi: hoạt động trò chơi đóng vai chiếm vị trí chủ đạo. ở đây nhờ trò chơi đóng vai, đứa trẻ mô phỏng lại trong trò chơi những mối quan hệ giữa con người với con người cùng những chuẩn mực xã hội mà nó tiếp thu được trong cuộc sống. Nhờ đó nó dần dần phát triển nhân cách của mình với tư cách là một thành viên của xã hội.

* Từ 6 - 7 tuổi: hoạt động học tập nhằm chiếm lĩnh những hệ thống tri thức, những phương thức hoạt động chiếm vị trí chủ đạo. Đây là giai đoạn mà trí tuệ của trẻ phát triển rất thuận lợi. Hàng loạt công trình nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học về lứa tuổi trẻ em tiểu học đã khẳng định điều đó (Piaget, Galpêrin, Đavưđốv, Talưzina, Menchinxkaja và những người khác v.v...).

* Từ 11 - 12 đến 14 - 15 tuổi: ở giai đoạn này xuất hiện và phát triển một hoạt động đặc biệt nhằm thiết lập các mối quan hệ giữa những trẻ em thiếu niên với nhau, dựa trên sự tin cậy, trên những sở thích, hứng thú, tình cảm bạn bè với nhau. Quan hệ giữa cá nhân với nhóm, với tập thể được hình thành. Hoạt động giáo dục nhằm thiết lập và vận hành các mối quan hệ cá nhân - thân tình chiếm vị trí chủ đạo ở giai đoạn này.

* Từ 15 đến 17 tuổi: nhiều nhà tâm lý học cho rằng hoạt động học tập có định hướng nghề nghiệp để chuẩn bị bước vào đời là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi này.

Tuy nhiên một điều cần khẳng định khi nói tới vị trí của hoạt động chủ đạo quyết định sự phát triển lứa tuổi không có nghĩa là trong giai đoạn đó, lứa tuổi đó chỉ có hoạt động chủ đạo vận hành một cách trơ trọi còn những hoạt động khác nằm im. Không phải như vậy. Những hoạt động chủ đạo đã được hình thành ở giai đoạn trước chính là cơ sở, điều kiện của những hoạt động chủ đạo được hình thành sau. Trong đời sống tâm lý của trẻ em, những hoạt động "không chủ đạo" vẫn tiếp tục vận hành cùng với hoạt động chủ đạo nhưng nó giữ vị trí "tiềm ẩn, thứ yếu, hỗ trợ cho hoạt động chủ đạo", và theo qui luật phát triển không đồng đều, nhiều khi ở trẻ em xuất hiện tình trạng "chậm" hoặc "vượt" việc hình thành những hoạt động chủ đạo theo lứa tuổi. Chẳng hạn một số công trình nghiên cứu của Trung tâm Tâm lý học, sinh lý học lứa tuổi trong những năm gần đây cho thấy hiện tượng "chậm phát triển hoạt động chủ đạo học tập" ở một số học sinh tiểu học, hoặc sự phát triển "vượt khung" ở một số trẻ em mẫu giáo lớn. Điều này do chính hoàn cảnh sống cụ thể, do những điều kiện giáo dục cụ thể của những trẻ em này qui định. Điều này đưa ta đến kết luận: những đặc điểm chung của lứa tuổi là những đặc điểm trung bình. Bởi vậy để phát triển tối ưu công tác sư phạm của nhà giáo dục cần tính đến những đặc điểm cá biệt của mỗi trẻ em, giúp trẻ phát triển tốt nhất trong điều kiện có thể. Tất nhiên công việc này liên quan chặt chẽ đến chiến lược phát triển con người của mỗi đất nước, mỗi chế độ xã hội trong việc chỉ đạo, đầu tư cho giáo dục, đào tạo

Những chương tiếp theo sẽ nói tới những đặc điểm tâm lý cơ bản của một số giai đoạn phát triển chính của trẻ em. Giáo trình này tập trung nêu những đặc điểm phát triển của trẻ em từ khi sinh ra cho đến lúc trưởng thành.

Created by AM Word_2CHM

CÂU HỎI

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

1. Phát triển tâm lý là gì? Nêu ví dụ và phân tích? 2. Đối tượng, nhiệm vụ của tâm lý học phát triển là gì? Nêu ý nghĩa ứng dụng của tâm lý học phát triển?

3. Các nhân tố của sự phát triển tâm lý, vai trò của các nhân tố đó trong quá trình phát triển tâm lý.

4. Phân tích vai trò, vị trí của giáo dục trong sự phát triển tâm lý.

5. Quan niệm về giai đoạn phát triển tâm lý và sự phân chia các giai đoạn phát triển cụ thể.

Created by AM Word_2CHM

Chương 2: SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ EM TỪ 0 ĐẾN 6 TUỔI

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

Sự phát triển tâm lý của trẻ em từ 0 đến 6 tuổi được chia ra nhiều thời kỳ nhỏ:

* Từ 0 đến 2 tháng gọi là tuổi sơ sinh.

* Từ 2 đến 12 tháng gọi là tuổi hài nhi.

* Từ 1 đến 3 tuổi gọi là tuổi vườn trẻ (tuổi ấu nhi).

* Từ 3 đến 6 tuổi gọi là tuổi mẫu giáo.

Rất nhiều công trình của tâm lý học thế giới đã nghiên cứu về lứa tuổi này, tiêu biểu là: N.L.Phigurin, M.P.Đênixôva, A.V.Zapôrôget, A.L.Sôrôkina, A.Walon (Pháp), j.Piaget, S Freud (áo), N.Spitz (Mỹ) v.v... Sau đây là những đặc điểm phát triển chủ yếu nhất, được sự công nhận rộng rãi của tâm lý học hiện đại.

- Từ 0 - 2 tháng: đứa trẻ ra đời là một thực thể rất yếu ớt, nếu tách khỏi người lớn thì không thể tồn tại được. Mặc dù vậy nó là một thành viên của xã hội loài người, được đùm bọc, nuôi dưỡng theo phương thức người, khác hẳn những động vật chỉ sống trong môi trường con vật.

Não bộ của trẻ em lúc mới sinh nặng khoảng 400gram, lượng tế bào thần kinh khá đầy đủ nhưng các sợi dây thần kinh chưa được nhiễm chất myêlin nên hoạt động của trẻ còn rất hạn chế. Trong thời gian này ở trẻ chỉ có một số phản xạ không điều kiện như phản xạ bú, phản xạ tự vệ (co người lại khi người lớn đụng vào, nheo mắt khi có ánh sáng v.v...), phản xạ định hướng và một vài phản xạ của chân, tay. Điều đặc biệt quan trọng là mặc dù đang rất yếu ớt, trẻ đã có đầy đủ các cơ quan phân tích, cảm nhận. Đó là các giác quan sẵn sàng hoạt động, đặc biệt là thính giác, thị giác được phát triển rất nhanh. Theo những nghiên cứu mới nhất thì khi mới chào đời thị lực của trẻ yếu ớt hơn người lớn tới 60 lần, do cơ cấu của mắt chưa được hoàn chỉnh, mật độ các tế bào ở võng mạc còn thấp, nhưng chỉ sau 48 tiếng đồng hồ, bé đã nhận ra được mẹ. Bé có thể nhìn chăm chú một khuôn mặt người cách bé 20 - 30cm. Nói chung bé thích những vật được chiếu sáng rõ, có hình tròn và chuyển động chậm.

Thính giác là cơ quan được thức tỉnh rất sớm và chỉ 10 phút sau khi ra đời, bé đã có khả năng nhận biết được âm thanh quan trọng nhất trong thế giới nhỏ bé của nó: tiếng nói của mẹ. Bé thích tiếng nói của người hơn bất cứ thứ âm thanh nào khác.

Về khứu giác chỉ sau 45 tiếng đồng hồ sau khi chào đời, bé đã nhận ra chính xác mùi của mẹ và rất "quyện hơi mẹ".

Vị giác của trẻ phát triển rất sớm. Vừa mới ra đời bé đã phân biệt được 4 vị khác nhau là ngọt, mặn, đắng, chua nhờ ở lưỡi và mặt trong của má có nhiều tế bào vị giác hơn là của người lớn. Nhìn chung bé "háo ngọt" và ghét những vị đắng, chua.

Xúc giác của trẻ sơ sinh cũng phát triển sớm: Khi chào đời, bé đã có thể níu chặt các đồ vật để vào tay nó. Sau đó không lâu óc đã có cảm giác về hình thể và tính chất rắn hay mềm của đồ vật. Trong việc này cái miệng giúp thêm cho bàn tay để thu thập được thêm các thông tin. Nhờ sự phát triển của các giác quan mà các phản xạ định hướng được phân hóa dần dần, tính tích cực tâm lý được nảy sinh. Đến cuối tháng thứ 2, bắt đầu xuất hiện "phức cảm hớn hở" đó là sự kết hợp những cử động của chân tay khi mẹ hay người thân xuất hiện hoặc âu yếm nó.

I. TRONG 02 THÁNG ĐẦU TIÊN CỦA CUỘC ĐỜI

II. THỜI KỲ TUỔI HÀI NHI

III. THỜI KỲ TUỔI VƯỜN TRẺ

IV. SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TRẺ TUỔI MẪU GIÁO

CÂU HỎI

Created by AM Word_2CHM

I. TRONG 02 THÁNG ĐẦU TIÊN CỦA CUỘC ĐỜI

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 2: SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ EM TỪ 0 ĐẾN 6 TUỔI

Trong 02 tháng đầu tiên của cuộc đời, trẻ sơ sinh mới có những cơ sở ban đầu, những điều kiện sinh vật của sự phát triển tâm lý (não, phản xạ không điều kiện). Đứa trẻ hầu như bất lực, không tự phát triển được, nhưng đó chính là những cơ sở, điều kiện đầu tiên để nó tiếp nhận những kinh nghiệm và hành vi người ở giai đoạn sau. Nhiều công trình nghiên cứu của tâm lý học hiện đại đã chứng minh rằng: ngay từ những ngày đầu, tháng đầu tiên của cuộc đời, đứa trẻ đã biểu lộ những nhu cầu xã hội rất rõ rệt. Sự phát triển tâm lý của nó phụ thuộc rất nhiều vào chỗ "thái độ cư xử" của người lớn như thế nào khi nó chào đời. Những thực nghiệm của N.Spitz (Mỹ) và những cộng sự của ông đã cho thấy: vào những giờ phút đầu tiên của cuộc đời, người mẹ chào đón đứa con mình càng nhiệt thành, yêu thương bao nhiêu thì khả năng phát triển của đứa trẻ sau này càng thuận lợi bấy nhiêu và ngược lại Bởi vậy, phải coi đứa trẻ ngay từ đầu là một thành viên xã hội và nuôi dưỡng nó theo phương thức mà xã hội loài người đã tích lũy được (L.X.Vưgôtxki).

Created by AM Word_2CHM

II. THỜI KỲ TUỔI HÀI NHI

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 2: SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ EM TỪ 0 ĐẾN 6 TUỔI

Là một sinh vật còn bất lực, cuộc sống của trẻ hoàn toàn phụ thuộc vào người lớn. Người lớn cho ăn no, mặc ấm, người lớn tạo ra những ấn tượng ban đầu v.v... Do đó giao tiếp với người lớn là nhu cầu đầu tiên, bức thiết của trẻ em tuổi này mà thiếu nó đứa trẻ không tồn tại và phát triển được. Đó cũng là hoạt động chủ đạo tạo ra những cấu tạo tâm lý mới ở đứa trẻ trong năm đầu tiên.

Sự giao tiếp với người lớn ban đầu mang tính chất cơ thể như được bế, ẵm, hôn hít, được âu yếm trong quan hệ mẹ - con". Điều đó được thể hiện rõ trong "phức cảm hớn hở" của đứa trẻ từ cuối tháng thứ 2 và kéo dài thêm vài tháng sau đó.

Nhờ sự giúp đỡ của người lớn, dần dần trường thị giác, thính giác của trẻ phát triển. Ngoài mẹ và những người thân, đứa trẻ bắt đầu nhìn thấy, nghe thấy những sự vật, hiện tượng xung quanh. Những vận động lẫy, ngồi, bò của trẻ giúp cho xúc giác, vận động phát triển. Sự cầm nắm đồ vật, sự gõ đập đồ vật giúp trẻ phát triển những cảm giác ban đầu. Đây là giai đoạn phát triển những cảm giác vận động mà G.Piaget gọi là thời kỳ “giác - động”, ở đây vai trò trung gian của người lớn giữa đứa trẻ với thế giới hiện thực thể hiện rất rõ. Sống giữa người lớn, không ngừng thu nhận ở họ những tri thức ngày càng mới mẻ, đứa trẻ có nhu cầu nhận thức ngày càng tăng. Những phản xạ định hướng của trẻ hài nhi dần dần chuyển thành tính tò mò nhận thức, thành hứng thú tìm hiểu mọi vật xung quanh.

Sự phát triển tâm lý của trẻ em ở giai đoạn này thể hiện tính tích cực vận động nhằm đạt được những kỹ xảo vận động cần thiết như cầm, nắm, trườn, bò, ngồi, đi, đứng. Nhờ đó những cảm giác về âm thanh, hình khối, màu sắc bắt đầu hình thành, những hành động, những thao tác bằng tay với đồ vật được phát triển. Vào cuối tuổi hài nhi đứa trẻ có hành động bắt chước người lớn, bắt đầu tập nhiều theo những hành động của người lớn. Nhờ vậy những hành vi mang tính chủ định xuất hiện. Đặc biệt vào cuối giai đoạn này ở trẻ em bắt đầu hình thành tiền đề của sự lĩnh hội ngôn ngữ. Chính hoạt động giao tiếp với người lớn một cách mạnh mẽ làm nảy sinh đặc điểm này. Đứa trẻ một mặt bắt chước những âm thanh của người lớn, mặt khác nhìn, nghe khi người lớn nói, kết hợp với những cử chỉ nét mặt của người lớn mà bắt đầu "hiểu", âm thanh, ngôn ngữ. Mặt khác chính hoạt động này cũng làm cho bộ máy phát âm của trẻ hoàn thiện dần: bắt đầu là những tiếng bập bẹ rồi sau đó là những âm để tiến tới việc học nói. Chính những câu nói thường ngày: "Bố đâu?", "Mẹ đâu?", "Anh đâu?", "Búp bê đâu?", "Cái gì đây?" v.v... gây ra ở trẻ những phản xạ định hướng, đồng thời tạo điều kiện cho việc hiểu lời nói, tạo ra mối liên hệ giữa âm thanh và đối tượng. Đó là những tiền đề của việc hiểu ngôn ngữ của trẻ em trong năm đầu, mà nhờ đó các chức năng tâm lý mới, khác về chất được tạo ra ở những giai đoạn phát triển sau.

Created by AM Word_2CHM

III. THỜI KỲ TUỔI VƯỜN TRẺ

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 2: SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ EM TỪ 0 ĐẾN 6 TUỔI

1. Về mặt sinh lý và hình thái

Khi trẻ em 3 tuổi, não của nó cân nặng 1.200 gram, gần bằng não người lớn (1300 - 1400 gram), quá trình myêlin hóa phát triển mạnh. Tư thế đứng thẳng người và những bước đi ban đầu từ cuối năm thứ nhất bây giờ đã vững chãi hơn. Trẻ không chỉ đi được mà còn chạy nhảy trong một không gian ngày càng mở rộng. Khả năng di chuyển là thành tựu về mặt thể chất có ý nghĩa quan trọng đến sự phát triển tâm lý, dẫn tới khả năng giao tiếp với thế giới bên ngoài rộng rãi hơn, độc lập hơn, tự chủ hơn. Trẻ 3 tuổi đã bắt đầu có khả năng tự phục vụ và tham gia vào các mối quan hệ qua lại với những người lớn xung quanh. ở lứa tuổi này, quan hệ giữa trẻ em với thế giới đồ vật chiếm vị trí then chốt, tạo ra những cấu tạo tâm lý mới về chất so với giai đoạn trước. Hoạt động và hành động với thế giới đồ vật là hoạt động chủ đạo của trẻ ở giai đoạn này.

2. Về phát triển tâm lý

* Sự phát triển những hành động với đối tượng là thành tựu đầu tiên rõ rệt ở lứa tuổi này. Trong khi hành động với đối tượng, trẻ không chỉ lĩnh hội những phương thức hành động của các công cụ, các đối tượng mà còn lĩnh hội chức năng của chúng. Ví dụ: đứa trẻ tập ăn bằng thìa, uống bằng cốc... rồi dần dần lĩnh hội được ý nghĩa của các đồ vật đó theo kiểu người. Trong khi lĩnh hội những hành động sử dụng các đồ vật sinh hoạt hằng ngày, đồng thời trẻ cũng lĩnh hội được những qui tắc hành vi xã hội. Một em bé khi giận dỗi có thể ném cái cốc nước xuống sàn, nhưng bằng kinh nghiệm của mình (thông qua thái.độ của người lớn) dần dần nó nhận ra đó là một hành vi không đúng, không phù hợp với qui tắc sử dụng đồ vật và lần sau, "nhỡ" có làm như vậy, nó tỏ ra sợ hãi khi nhìn vào mặt người lớn. Những qui tắc ứng xử xã hội sẽ được hình thành dần dần như vậy.

Suốt thời kỳ vườn trẻ, hoạt động, hành động với đồ vật luôn luôn giữ vai trò chủ đạo. Trẻ hướng vào thế giới đồ vật do con người tạo ra để tìm hiểu, khám phá chúng theo hướng: “Đây là cái gì”? Có thể làm gì với cái này? Làm thế nào? "... Nhờ đó trẻ thiết lập được mối tương quan giữa các đồ vật với nhau. Đó là hành động đưa 2 hay nhiều đối tượng vào những mối tương quan nhất định trong không gian. Ví dụ: chồng các khối gỗ từ to đến nhỏ thành hình tháp, lồng những con búp bê đồng dạng vào nhau v.v...

Hành động thiết lập các mối tương quan giữa các đối tượng, những thuộc tính, chức năng của nó, ý nghĩa của nó v v được bộc lộ trước hết nhờ ảnh hưởng giáo dục và dạy học của người lớn. Đứa trẻ dần dần hiểu ra rằng với những đồ vật khác nhau cần phải hành động theo những mức độ mang tính tự do khác nhau. Chẳng hạn, việc xâu hạt vào dây, lồng các con búp bê v.v..., những việc hành động tương đối tự do hơn (ít chặt chẽ hơn) so với việc cầm búa để gõ, cầm bút chì để vẽ. Chính điều này hình thành ở trẻ tâm thế đi tìm trong mỗi hành động - công cụ một chức năng đặc biệt của nó.

Việc sử dụng công cụ đòi hỏi phải thay đổi những động tác của bàn tay, làm cho bàn tay phải phục tùng cấu tạo của công cụ. Ví dụ: muốn ăn cơm bằng thìa đứa trẻ phải biết cầm đúng vào cán thìa, xoay cho thìa nằm ngửa. Điều này được người lớn dạy bảo theo kiểu làm mẫu, hướng dẫn một cách cụ thể, nhiều lần. Nhờ đó trẻ dần dần nắm được nguyên tắc của việc sử dụng công cụ mà loài người đã "ghi vào" trong đó.

* Song song với hoạt động công cụ, sự phát triển ngôn ngữ của trẻ em ở lứa tuổi này là một thành tựu rất nổi bật.

Hứng thú của trẻ ngày càng tăng đối với hoạt động đồ vật, ngày càng kích thích trẻ hướng tới người lớn, mở rộng sự giao tiếp với người lớn. Tuổi vườn trẻ là thời kỳ nhạy cảm đối với sự phát triển ngôn ngữ, là thời kỳ lĩnh hội ngôn ngữ diễn ra đặc biệt có hiệu quả "thỏ thẻ như trẻ lên 3". Cuối năm thứ nhất trẻ có khoảng 30 - 40 từ, năm thứ hai có khoảng 300 từ và lên 3 tuổi trẻ có khoảng 1500 lừ. Trẻ nhận ra mối liên quan có thực giữa những đồ vật và những từ đứng sau nó (định danh cho nó). Khả năng gắn từ với đối tượng và hành động mà nó biểu thị được hình thành từng bước theo 2 hướng chính: một mặt trẻ hoàn thiện sự thông hiểu lời nói của người lớn, một mặt khác hình thành ngôn ngữ tích cực riêng của mình.

Hầu hết các công trình nghiên cứu về ngôn ngữ của trẻ em ở lứa tuổi này đã khẳng định: trình độ ngôn ngữ của trẻ em phụ thuộc chủ yếu vào sự dạy bảo của người lớn. Càng thỏa mãn được yêu cầu giao tiếp của trẻ nhiều bao nhiêu, ngôn ngữ của trẻ càng phát triển phong phú, đa dạng bấy nhiêu và ngược lại. Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ trong lứa tuổi này có nét đặc trưng là mang tính "vô định hình" hay còn gọi là ngôn ngữ "tự kỉ". Sự biểu hiện của nó là trẻ diễn đạt lời nói của mình theo cách riêng không giống với người lớn. Ví dụ: "măm" là ăn, "xịt" là thịt, trẻ thường dùng câu rút gọn để diễn tả: lúc đầu là câu một âm tiết, rồi 2,3 âm tiết: trật tự các âm tiết có khi không sắp xếp theo thứ tự như: măm (mẹ cho ăn), bế mẹ (mẹ bế con).

Tình trạng ngôn ngữ tự kỉ này sẽ nhanh chóng được khắc phục nếu trẻ được ở trong môi trường giao tiếp thường xuyên và được sự dạy dỗ đúng hướng của người lớn. Khi 3 tuổi ngôn ngữ của trẻ phát triển mạnh cả về khối lượng từ và cấu trúc ngữ pháp: trẻ nói khá thạo câu đơn. Cuối 3 tuổi trẻ nói được câu phức như "Ai hư không được đi chơi", "Tại chị ấy lấy của con, con mới khóc".

Sự phát triển ngôn ngữ mạnh ở thời kỳ này làm cho các phẩm chất tâm lý khác như tri giác, trí nhớ, tư duy của trẻ có những thay đổi về chất.

* Sự phát triển tri giác và sự hình thành những biểu tượng về thuộc tính đồ vật.

Tri giác của tuổi ấu nhi còn hết sức sơ sài, mang tính chất ngẫu nhiên và mơ hồ. ở hoạt động đối với đồ vật, nhờ ngôn ngữ phát triển, tri giác của trẻ 2, 3 tuổi mang tính biểu tượng rõ rệt. Trong khi hành động với một đồ vật nào đó trẻ không chỉ nắm được những phương thức sử dụng mà còn tri giác được kích thước, hình dạng, tính chất, và mối tương quan của nó với các đồ vật xung quanh. Nhờ thao tác so sánh, đối chiếu những thuộc tính bên ngoài của các đồ vật, trẻ có thể nhận ra người thân trong ảnh và các đồ vật vẽ trong tranh một cách khá chính xác. Nghĩa là trẻ có thể đồng nhất dấu hiệu của các đối tượng thật với biểu tượng, hình ảnh của chúng. Ví dụ: khi tri giác các đồ vật có hình tam giác, trẻ nói "cái nhà", những đồ vật có hình tròn là "quả bóng", những đồ vật màu đỏ là "lá cờ" v v

Việc tích lũy các biểu lượng về thuộc tính đồ vật phụ thuộc vào mức độ trẻ làm chủ được sự định hướng bằng mắt trong quá trình hành động với đồ vật. Bởi vậy cần cho trẻ làm quen với tính đa dạng của đồ vật cũng như chỉ ra các thuộc tính của chúng. Những công trình nghiên cứu đã chứng minh rằng, lên 3 tuổi trẻ đã có thể lĩnh hội được biểu tượng của 5 - 6 loại hình (tròn, vuông. chữ nhật, tam giác, bầu dục, đa giác) và 8 màu: đỏ, đen trắng, vàng, lục, da cam, xanh, tím. Bên cạnh tri giác thị giác, thính giác của trẻ cũng phát triển. Cuối 2 tuổi trẻ có thể tri giác được hầu hết âm vị của tiếng mẹ đẻ.

* Phát triển tư duy

Tư duy của trẻ em lứa tuổi này chủ yếu là tư duy trực quan hành động cụ thể. Nghĩa là những biểu hiện tư duy của nó đang gắn rất chặt với hành động trong những tình huống cụ thể. Tư duy này có được là do trẻ hành động trực tiếp với đối tượng dưới sự giúp đỡ của người lớn. Chẳng hạn để thực hiện động tác lấy quả cam đựng trong rổ, đứa trẻ sẽ kéo cái rổ đến gần và lấy quả cam. Nếu quả cam nằm ở gầm bàn, trẻ phải dùng que để khều cho quả cam đến gần để lấy v.v... Trẻ tuổi ấu nhi sử dụng loại tư duy trực quan - hành động để "nghiên cứu những mối quan hệ của thế giới khách quan. Nhờ đó trẻ dần dần xác lập được những mối quan hệ, liên hệ giữa sự vật, hiện tượng. Hành động công cụ và hành động thiết lập những mối tương quan không chỉ giúp trẻ giải quyết những nhiệm vụ cụ thể mà mặt khác đó chính là con đường để trẻ nắm được hoạt động của tư duy. Trong hành động thực tiễn với đối tượng trẻ khám phá ra rằng những đối tượng khác nhau có thể được sử dụng bằng cách thức giống nhau. Ví dụ: cái gậy có thể khều quả cam ở gầm giường để lấy, cũng có thể giơ lên cao để chọc quả chuối, có thể lăn quả bóng từ góc này đến góc khác v.v... Vậy là xuất hiện tính khái quát ban đầu của công cụ, của kinh nghiệm hành động. Đây chính là điều cực kỳ quan trọng của sự phát triển tư duy, vì như các nhà tâm lý học hiện đại đã khẳng định: trình độ tư duy của con người đều bắt đầu từ những hành động thực tiễn, vật chất ban đầu.

Bằng kinh nghiệm hoạt động của mình, dưới sự dạy dỗ của người lớn, tư duy của trẻ em ở lứa tuổi này dần dần được gắn thống nhất với ngôn ngữ. Điều này thể hiện rõ ở chỗ vào lứa tuổi 3, ngôn ngữ của người lớn có thể thúc đẩy sự phát triển tư duy hành động trực quan của trẻ. Ví dụ: trẻ đang loay hoay kéo một cái hộp qua những thanh ngang trên đầu giường, người mẹ nói: "Con quay ngược lại mà kéo", đứa trẻ sẽ thực hiện hành động tương ứng và bài toán được giải. Một hiện tượng khác cũng quan sát thấy ở trẻ là ở thời kỳ này trẻ có thể vừa hành động vừa nói thành lời. Nhưng lúc đầu 2 quá trình đó còn độc lập chưa ăn nhập vào với nhau. Chỉ ở lứa tuổi sau, 2 quá trình này mới thống nhất lại để hành động trí tuệ gắn với ngôn ngữ.

* Những tiền đề của sự hình thành nhân cách

Vào cuối tuổi vườn trẻ xuất hiện một mâu thuẫn giữa trẻ em và người lớn: người lớn vẫn tiếp tục coi đứa trẻ hoàn toàn phụ thuộc vào mình, bị mình điều khiển và chỉ huy trong khi đứa trẻ bắt đầu phát triển tính độc lập, bắt đầu muốn tách mình ra khỏi người lớn. Đây là một mâu thuẫn tích cực, chứng tỏ sự trưởng thành của trẻ em mà sự giải quyết nó đưa mức phát triển của trẻ em lên cao hơn. rõ ràng đứa trẻ lên 3 do đã tích lũy được một số kinh nghiệm về phương thức hành động, do sự phát triển mạnh về ngôn ngữ, nó đã có thể hành động một cách độc lập hơn, đã bắt đầu biết tự phục vụ.

“Cái” tôi về bản thân bắt đầu được hình thành để phân biệt mình với người khác. Biểu hiện của nó là trẻ không nhất định nghe theo người lớn nữa, nó bắt đầu "bướng" (để em tự làm lấy) Nhiều nhà tâm lý học gọi đây là "thời kỳ khủng hoảng của lứa tuổi lên 3". Thực ra sự khủng hoảng mang tính chống đối của trẻ đối với người lớn có tính lựa chọn rõ rệt. Nó chỉ xảy ra đối với người có tính độc đoán, muốn hạn chế tính tự do, tính độc lập của trẻ. Nếu biết khuyến khích tính độc lập của trẻ một cách hợp lý thì những khó khăn trong quan hệ giữa trẻ và người lớn sẽ được khắc phục, khủng hoảng sẽ nhanh chóng qua đi.

Cùng với sự hình thành "cái tôi", tính tự ý thức của trẻ cũng manh nha ở thời kỳ này. Đứa trẻ mong muốn người lớn thừa nhận nó, khen ngợi nó; và ngược lại nó rất khổ tâm khi mọi người không bằng lòng. Sự khen ngợi, tán thưởng của người xung quanh là nguồn cổ vũ quan trọng giúp trẻ hình thành tình cảm tự hào, tự khẳng định mình. Trẻ thường tự cố gắng trong hành động để được người lớn khen thưởng. Đây chính là cơ hội tốt để trẻ điều chỉnh hành vi của mình cho phù hợp với những chuẩn mực mà người lớn qui định, giúp trẻ phát triển cái tốt, cái hay, hạn chế cái xấu, tạo điều kiện cho trẻ hình thành nhân cách sau này.

Created by AM Word_2CHM

IV. SỰ PHÁT TRIỂN CỦA TRẺ TUỔI MẪU GIÁO

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 2: SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ EM TỪ 0 ĐẾN 6 TUỔI

1 Những thay đổi về cơ thể và hoạt động

Từ 3 đến 6 tuổi, ở trẻ em xảy ra sự trưởng thành nhanh chóng về hình thái cũng như não bộ: trọng lượng của não tăng nhanh chóng (từ 1.100 giam lên 1.300 giam), vai trò điều chỉnh và kiểm tra của bán cầu đại não được tăng cường đối với các trung tâm dưới vỏ bộ xương được cốt hóa, cơ to ra, cơ quan hô hấp và tuần hoàn phát triển. Tốc độ hình thành những phản xạ có điều kiện tăng nhanh, hệ thống tín hiệu 2 phát triển mạnh. Các bộ máy nhận cảm phát triển mạnh.

Những sự phát triển như vậy của hệ thần kinh và cơ thể là điều kiện thuận lợi cho sự phát triển những chức năng tâm lý cao.

Về mặt môi trường xã hội, ở trẻ mẫu giáo cũng có những thay đổi quan trọng. Mối liên hệ giữa trẻ em và người lớn mang tính chất mới: hoạt động cùng nhau được thay thế bằng việc thực hiện những nhiệm vụ độc lập theo những lời chỉ dẫn của người lớn, đứa trẻ phải hoàn thành một số nghĩa vụ sơ đẳng đối với bản thân và những người xung quanh. Quan hệ giữa trẻ với bạn bè cùng lứa tuổi được hình thành, nhờ có ý thức về "cái tôi" ngày càng tăng và được củng cố. Mâu thuẫn giữa khát vọng được tiếp xúc với thế giới người lớn (sống như người lớn) với những tri thức và những kỹ năng để thực hiện điều đó khiến trẻ phải tìm một hoạt động mới thay thế hoạt động với đồ vật ở tuổi vườn trẻ. Đó là hoạt động vui chơi. Trong trò chơi, mà quan trọng nhất là trò chơi phân vai theo chủ đề tạo nên những thay đổi về chất trong sự phát triển tâm lý trẻ. Trò chơi đóng vai giúp trẻ tái tạo lại đời sống lao động của người lớn cùng với những mối quan hệ xã hội của họ làm thỏa mãn khát vọng sống như người lớn của trẻ. Trong trò chơi đứa trẻ được phân những vai khác nhau: bác sĩ người bệnh, cô giáo - học sinh, người bán hàng - người mua hàng v.v... Những vai đó buộc đứa trẻ phải mô phỏng theo những mẫu có thực trong cuộc sống người lớn, giúp nó nhận ra những nghĩa vụ, quyền hạn của những con người trong xã hội. Nó học cách hợp tác, phối hợp hành động với nhau như: sự đồng cảm, tính tự lập, phục tùng, chỉ huy v.v... Tất cả những điều đó làm nảy sinh ở trẻ một trình độ phát triển mới, khác với giai đoạn trước. Trò chơi trở thành hoạt động chủ đạo của trẻ tuổi mẫu giáo. Những công trình nghiên cứu của tâm lý học hiện đại đã chứng minh rằng ở lứa tuổi này, người lớn càng tạo điều kiện thuận lợi cho đứa trẻ tham gia vào nhiều trò chơi phong phú, đa dạng bao nhiêu, càng giúp trẻ phát triển về thể lực, trí tuệ và nhân cách bấy nhiêu.

Bên cạnh trò chơi, hoạt động có sản phẩm cụ thể cũng đóng vai trò không kém quan trọng trong sự hình thành, phát triển tâm lý ở lứa tuổi này. Những hoạt động như vẽ, nặn, ghép hình, xây dựng v.v... với đòi hỏi phải đạt những sản phẩm nhất định giúp trẻ hoạt động có mục đích, có ý đồ một cách nhất quán, giúp đứa trẻ lĩnh hội được phương thức hoạt động, lĩnh hội được trình tự hoạt động, tạo ra những rung cảm thẩm mỹ, năng lực sáng tạo cũng như nhiều phẩm chất khác. Đây cũng là một loại hoạt động tạo điều kiện cho việc hình thành dần những hoạt động có động cơ, mục đích nghiêm ngặt của lứa tuổi sau.

2. Sự phát triển tâm lý tuổi mẫu giáo

Do sự tăng trưởng đáng kể về mặt thể chất, sự phong phú về đời sống xã hội cũng như hoạt động, trẻ em mẫu giáo đã đạt được mức độ phát triển phong phú về nhiều mặt. Đây là giai đoạn phát triển của cảm giác, tri giác, tưởng tượng, tư duy, ngôn ngữ mạnh mẽ. Sau đây xin nêu những đặc điểm có tính khái quát.

* Sự phát triển trí tuệ

Nhờ tích lũy được một số khối lượng tri thức do nhận thức cảm tính mang lại, vào khoảng 4 tuổi ở trẻ em bắt đầu diễn ra một bước ngoặt cơ bản về tư duy. Đó là việc chuyển từ tư duy hành động định hướng bên ngoài thành những hành động định hướng bên trong theo cơ chế nhập tâm (Piaget gọi là sự chuyển tâm). Kiểu tư duy bằng tay (trực quan - hành động) của thời kỳ ấu nhi đang chuyển dần sang kiểu tư duy trực quan - hình tượng. Đặc điểm của kiểu tư duy này là việc thực hiện các hành động không chỉ ở bên ngoài mang tính vật chất cụ thể mà được xem xét ngầm trong óc dựa trên hình ảnh, biểu tượng mà trẻ đã lĩnh hội được trước đó. Ví dụ bài toán: một thanh gỗ được đặt trên một điểm tựa sao cho nó quay được. Đầu mút cánh tay đòn bên phía phải ở gần đứa trẻ, đầu mút bên trái ở phía đối diện, xa đứa trẻ, có buộc một đồ chơi hấp dẫn, yêu cầu trẻ làm thế nào để lấy đồ chơi đó.

Khi giải bài toán này, hầu hết trẻ em 3 tuổi cầm ngay cánh tay đòn ở gần đẩy đi đẩy lại và tình cờ khi đẩy ra xa, thì cánh tay đòn bên trái chuyển lại gần, em bé lấy được đồ chơi một cách hú họa, ngẫu nhiên. Còn trẻ 5 tuổi thường ngẫm nghĩ một lúc, rồi cầm cánh tay đòn bên phải đẩy ra xa, do đó cánh tay đòn bên trái quay lại gần và em bé dễ dàng lấy được đồ chơi. Khi hỏi em: tại sao lại làm như vậy? Em nói vì thấy nó giống cái bập bênh, cứ đẩy bên này, bên kia lại quay. Như vậy đứa trẻ đã giải bài toán dựa trên những biểu tượng hình ảnh mà nó đã có từ trước. Nhờ vậy tính ngẫu nhiên của hành động giảm đi rõ rệt.

Loại tư duy trực quan - hình tượng phát triển mạnh mẽ trong suốt tuổi mẫu giáo. Cùng với nó ở trẻ hình thành tư duy mang tính suy luận, dựa trên những biểu tượng cụ thể về thế giới khách quan. Những suy luận của trẻ còn gắn chặt với hành động, bị chi phối bởi những ý nghĩ chủ quan, còn chưa xác đáng. Ví dụ: nước biển mặn vì người ta bỏ muối vào, những người mặc áo bơ-lu trắng đều là bác sĩ, con ngựa là động vật vì nó ăn cỏ v.v... Tuy nhiên đây là công cụ mạnh mẽ giúp trẻ nhận thức thế giới xung quanh, tích lũy phong phú các biểu tượng bảo đảm cho sự tạo nên những biểu tượng ngày càng mang tính khái quát để chuyển sang loại tư duy tiền thao tác ở giai đoạn sau.

Vào 5 - 6 tuổi ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo phát triển mạnh, đạt chất lượng cao cả về mặt phát âm, vốn từ và những hình thức ngữ pháp. Đây là một điều kiện cơ bản để hoàn thiện những chức năng tâm lý người. Người ta quan sát thấy hiện tượng phổ biến là ở tuổi mẫu giáo nhỏ trong khi hành động để giải quyết một nhiệm vụ (bài toán) thực tế nào đó, ngôn ngữ thường đi theo sau hành động. Nhưng đến tuổi mẫu giáo lớn, ngôn ngữ thường đi trước hành động tựa như việc đứa trẻ vạch kế hoạch hành động. Nhờ đó đã manh nha cho sự phát triển loại tư duy "tiền khái niệm" (Piaget gọi là "tiền thao tác) sẽ chiếm vị trí quan trọng ở giai đoạn sau.

Điều cần lưu ý là quá trình tưởng tượng phát triển rất mạnh ở lứa tuổi này, thể hiện trong trò chơi, trong các bức vẽ, trong các câu chuyện "bịa" của trẻ. Các trò chơi phân vai theo chủ đề giúp trẻ tưởng tượng ra nhiều nhân vật đặc sắc. Tuy nhiên hình ảnh tưởng tượng của trẻ còn nghèo, còn mang nặng màu sắc xúc cảm, chưa thoát khỏi ý muốn chủ quan. Dần dần, cùng với sự phát triển chung, tưởng tượng của trẻ mới có tính độc lập, phục tùng những ý định tự giác.

* Sự phát triển nhân cách của trẻ mẫu giáo

Nhiều công trình nghiên cứu tâm lý học hiện đại khẳng định ở tuổi mẫu giáo nhân cách của trẻ đã thực sự hình thành, thể hiện tập trung ở mặt: tự khẳng định, tự ý thức, ở xúc cảm, ý chí, ở hệ thống động cơ v.v...

Từ 3 tuổi biểu hiện về "cái tôi" của trẻ đã hình thành. Trong suốt tuổi mẫu giáo "cái tôi" phát triển mạnh và dần dần trở thành ý thức về bản thân. Trẻ một mặt ngày càng tách mình ra khỏi người lớn, mặt khác muốn bắt chước để xử sự như người lớn. Lúc đầu ý thức về bản ngã của trẻ chưa phục tùng những qui luật, qui tắc khách quan (nó đòi mẹ đập quả trứng để lấy con gà trong đó. Đòi bố lấy kẹo ở nhà hàng cho nó ăn, dù bố nói là không có tiền...). Nghĩa là trẻ chưa phân biệt đâu là ý muốn chủ quan, đâu là những điều phải tuân theo. Nó nhìn nhận đánh giá sự vật khách quan theo ý muốn của mình. Piaget gọi đây là biểu hiện của tính "tự ngã trung tâm" (Egocentrisme). Ví dụ, em bé nhất định không chịu giải bài toán: Mẹ ăn 2 kẹo, con ăn một kẹo. Hỏi có mấy kẹo? Vì mẹ không thể ăn nhiều kẹo hơn nó được.

Trong hoạt động chơi, nhất là chơi đóng vai theo chủ đề, đứa trẻ dần dần phát triển tính tự lực, tự do, chủ động. Nó thiết lập được "một xã hội trẻ em" với bạn bè, thiết lập được mối quan hệ giữa nó với người khác. Biểu hiện của sự tách "cái tôi" và người khác là trẻ phân biệt được đồ vật của mình, việc làm của mình với đồ vật, việc làm của người khác: "Cái này của con, cái ấy của mẹ", "Mình làm việc này, bạn làm việc khác"... Cũng trong sự phát triển đó, trẻ nhận ra giới của mình, ra vị trí của mình trong gia đình, trong nhóm bạn v.v... Vào cuối tuổi mẫu giáo đứa trẻ nhận thức ra mình là một thành viên của xã hội. Đây là bước phát triển quan trọng trong sự hình thành nhân cách trẻ.

Trong hoạt động vui chơi, hoạt động có sản phẩm như nghệ thuật: vẽ tranh, nghe kể chuyện... ở trẻ thể hiện những xúc cảm, tình cảm đối với cái ác, cái thiện, những xúc cảm về cái đẹp được thể hiện một cách rất độc đáo: trẻ rất âu yếm khi bế em búp bê, rất đồng cảm với người ốm khi làm bác sĩ. Nhiều trẻ mẫu giáo sau khi nghe chuyện "Tấm - Cám" qua tranh vẽ đã lấy mực bôi đen con Cám, vừa làm vừa nói: "Cho mày chết? Cho mày chết! " và lấy màu hồng tô mặt cho cô Tấm. Tình cảm của trẻ không chỉ biểu lộ với nhân vật trong chuyện mà còn cả đối với động vật, cây cối, và những vật vô tri, vô giác. Dường như ở đâu trẻ cũng thấy thấm đậm tình người. Tất cả những điều đó là cơ hội rất tốt cho sự giáo dục những tình cảm đạo đức, tình cảm thẩm mỹ, lòng nhân ái ở trẻ. Đó đồng thời cũng là cơ sở quan trọng của sự phát triển nhân phẩm sau này ở con người.

Đặc điểm nổi bật về sự hình thành nhân cách ở lứa tuổi này là những hệ thống thứ bậc động cơ hành vi ở trẻ em. Đầu tiên ở trẻ xuất hiện những động cơ hành vi có liên quan đến ý thức bản ngã, đến sự hình thành "cái tôi" với tư cách là một thành viên xã hội. Dần dần những động cơ này chuyển thành động cơ tự khẳng định, tự ý thức thể hiện ở chỗ muốn làm điều gì người lớn vui lòng, muốn được khen, muốn làm cái gì có ích cho người khác (làm đồ chơi cho em bé, tặng quà cho mẹ...).

Tiếp đến là những động cơ gắn liền với thành công hay thất bại đối với hoạt động nào đó, gắn liền với tinh thần thi đua... Những động cơ này không xếp ngang hàng nhau, mà có những mối quan hệ phong phú. Tùy theo những điều kiện, những hoàn cảnh giáo dục của người lớn mà trẻ có thể có những động cơ chủ đạo khác nhau đối với hoạt động. Ví dụ: cùng thực hiện một hoạt động như nhau, nhưng ở em này vì tính hiếu danh mà làm, ở em khác do hứng thú mà làm, ở em khác lại vì những tình cảm xã hội chi phối. Đồng thời ở đây không chỉ xuất hiện một động cơ thúc đẩy mà có thể có một hệ thống động cơ liên quan với nhau, trong đó có những động cơ mang tính thứ bậc được hình thành. Trẻ bắt đầu trải nghiệm sự xung đột trong đấu tranh giữa các động cơ để giành ưu tiên cho một động cơ nào đó. Điều đó dẫn đến sự hình thành những xu hướng nhân cách ở trẻ em - một trong những cấu trúc quan trọng của nhân cách.

Trong khi chơi đóng vai, trẻ phải thực hiện những nhiệm vụ nhất định, phải chơi "đúng luật", phải tuân theo những qui tắc hành vi nhất định. Nhiều khi những hành động này không hoàn toàn hấp dẫn trẻ, nhưng nhờ trò chơi trẻ phải khép mình, tự cố gắng thực hiện, dần dần ý thức nghĩa vụ, tình cảm trách nhiệm được hình thành. Những hoạt động tạo hình đòi hỏi sản phẩm cụ thể cũng giúp trẻ vượt qua những khó khăn, vượt qua giai đoạn "tự kỉ" để dần dần hòa nhập vào hoạt động chung, hình thành ở trẻ ý chí hành động. Nhờ vui chơi, nhờ quan hệ với bè bạn, với người lớn, ở trẻ hình thành và phát triển những phẩm chất nhân cách của con người. Những quá trình hành động tự do không chủ định nhường chỗ cho tính chủ định, tính có ý thức là đặc trưng cơ bản chuẩn bị cho đứa trẻ bước sang những hoạt động mới mang tính nghiêm túc, mang chất lượng mới là hoạt động học tập ở giai đoạn sau.

Tóm lại, những đặc điểm phát triển về tâm lý, nhân cách của trẻ em trong tuổi mẫu giáo đánh dấu một bước phát triển về chất so với tuổi vườn trẻ trước đó. Những đặc điểm trí tuệ, những đặc điểm về nhân cách ở giai đoạn này cho phép đứa trẻ trở thành một thành viên độc lập trong cộng đồng, trong xã hội. Với những điều kiện sống và giáo dục phù hợp, đứa trẻ cuối tuổi mẫu giáo đã có những yếu tố của sự sẵn sàng đi học, bước sang một cấp độ hoạt động mới để phát triển ở mức cao hơn.

Created by AM Word_2CHM

CÂU HỎI

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 2: SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ EM TỪ 0 ĐẾN 6 TUỔI

1. Quan hệ chủ đạo của trẻ em từ 0- 1 tuổi và ảnh hưởng của nó đối với sự phát triển tâm lý của trẻ em ở lứa tuổi này?

2. Nêu những đặc điểm phát triển tâm lý cơ bản của trẻ em 2-3 tuổi? Những đặc điểm này do những yếu tố nào chi phối?

3. Phân tích ảnh hưởng của hoạt động vui chơi đối với sự phát triển tâm lý của trẻ em mẫu giáo? Cho ví dụ?

Created by AM Word_2CHM

Chương 3: SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ Ở TUỔI HỌC SINH NHỎ (Từ 7 đến 12 tuổi)

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

I. NHỮNG THAY ĐỔI VỀ CƠ THỂ VÀ HOẠT ĐỘNG

II. ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA HỌC SINH NHỎ

CÂU HỎI

Created by AM Word_2CHM

I. NHỮNG THAY ĐỔI VỀ CƠ THỂ VÀ HOẠT ĐỘNG

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 3: SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ Ở TUỔI HỌC SINH NHỎ (Từ 7 đến 12 tuổi)

1. Đặc điểm cơ thể

Nhìn chung ở lứa tuổi này có những thay đổi cơ bản về những đặc điểm giải phẫu sinh lý. Bộ xương vẫn tiếp tục phát triển, trong đó cột sống có những thay đổi lớn: độ cong ở cổ, ở ngực, ở thắt lưng hình thành tạo ra độ mềm dẻo, linh hoạt hơn trong cử động. Các dây chằng, cơ bắp được tăng cường. Sự cốt hóa các đốt ngón tay được hoàn thiện. Cơ tim của trẻ 10 - 11 tuổi phát triển mạnh và được cung cấp đủ máu nên trong não trẻ có sẵn năng lượng hoạt động khá hơn tuổi mẫu giáo. Trọng lượng của não tăng bằng người lớn, đặc biệt thùy trán rất phát triển, tạo điều kiện cho việc hình thành những chức năng tâm lý bậc cao. Có sự cân bằng hơn trong hoạt động của 2 quá trình hưng phấn và ức chế.

Tóm lại. so với trẻ mẫu giáo, lứa tuổi học sinh nhỏ đang diễn ra một sự kiện toàn đáng kể về cơ thể: não bộ, hệ xương, hoạt động của hệ tim mạch, hệ thần kinh. Đây là những tiền đề vật chất rất quan trọng tạo điều kiện cho trẻ chuyển sang hoạt động khác về chất so với hoạt động vui chơi ở tuổi mẫu giáo.

2. Những thay đổi về hoạt động

Hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của học sinh nhỏ Đây là một bước chuyển (bước ngoặt quan trọng trong quá trình phát triển của trẻ so với hoạt động vui chơi ở lứa tuổi mẫu giáo. Hoạt động học tập có những đặc điểm cơ bản sau:

a) Hoạt động học tập không chỉ đòi hỏi một trình độ phát triển trí tuệ cho phép tiếp thu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà còn cần một năng lực, ý chí nhất định giúp học sinh tự kiềm chế bản thân, vượt khó khăn, cố gắng thực hiện những yêu cầu cần thiết mà bản thân hoạt động này đòi hỏi. ở đây do những qui định chặt chẽ về mục đích, mục tiêu của giáo dục, đứa trẻ không thể thích thì làm, không thích thì thôi. Mặt khác, đứa trẻ phải biết thích ứng với những tình huống xã hội mới ở lớp học, trường học trong giao tiếp với giáo viên, bạn bè cùng học để hòa nhập vào môi trường hoạt động mới. Nghĩa là đứa trẻ cần có sự "chín muồi học đường" hay còn gọi là tâm lý sẵn sàng đi học.

b) Về bản chất, hoạt động học tập có đặc điểm là đối tượng hoạt động của nó chính là các khái niệm khoa học, các qui luật khoa học và các phương thức nhằm chiếm lĩnh nó. ớ đây việc lĩnh hội tri thức, những kỹ năng, kỹ xảo là mục đích cơ bản và là kết quả chủ yếu của hoạt động. Do đó khi chuyển sang hoạt động mới, ở giai đoạn đầu học sinh nhỏ gặp phải một số khó khăn trở ngại nhất định.

Thứ nhất là những khó khăn liên quan đến việc thay đổi chế độ sinh hoạt do hoạt động học tập đòi hỏi như, phải dậy đúng giờ, đi học đều đặn, thực hiện đúng nội qui lớp học, nội qui nhà trường như học bài, làm bài, mang dụng cụ học tập đầy đủ. Những khó khăn này gắn với thói quen và nề nếp sinh hoạt thường ngày của trẻ. Nếu ở tuổi mẫu giáo lớn các bậc cha mẹ và cô giáo đã có sự rèn luyện, chuẩn bị trước thì trẻ đầu lớp 1 sẽ dần dần vượt qua mọi trở ngại.

Thứ hai là những khó khăn bắt nguồn từ việc thay đổi môi trường hoạt động. Trước đây trẻ chỉ sống, vui chơi, hoạt động trong gia đình, hoặc được bao bọc bởi tình thương yêu của những người ruột thịt. Giờ đây nó được học tập, sinh hoạt trong một tập thể lớp học có những mục đích chung, dưới sự dạy dỗ của thầy giáo, cô giáo. Hoạt động này đòi hỏi một sự hòa nhập cần thiết giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với nhau. Những kết quả nghiên cứu ở trong và ngoài nước cho thấy có một số học sinh vào lớp một khó thích ứng với môi trường giao tiếp mới, nên quá rụt rè, sợ sệt, bẽn lẽn trước thầy cô giáo và bạn bè, trẻ cảm thấy bị cô độc, cá biệt có những em đến lớp học là khóc vì bố mẹ ra về v.v... Đó là những biểu hiện của những loại khó khăn này.

Một số nghiên cứu gần đây của Trung tâm tâm lý học - sinh lý học lứa tuổi cho thấy: để học tập tốt, trẻ em đầu bậc tiểu học phải thích ứng với môi trường xã hội mới, ở lớp học, trường học, đồng thời trẻ phải đáp ứng được những đòi hỏi của chính học tập Có thể tham khảo những số liệu sau đây đối với khả năng

Mức độ

Thích ứng về xã hội

Thích ứng về học tập

Khá

Trung bình

Yếu

Khá

Trung bình

Yếu

Lớp 1

19,4

67,00

13,51

12,24

68,03

19,73

Lớp 2

41,49

47,62

10,88

33,33

63,63

3,04

Ghi chú:

- Số liệu được tính theo tỉ lệ %

- Theo số liệu của đề tài cấp Bộ: "Sự thích nghi với hoạt động học tập của học sinh tiểu học (1994 - 1995)" - Vũ Thị Nho và các cộng sự. Nghiệm thu 4/1996.

Các số liệu ở trên cho thấy tỉ lệ học sinh đầu bậc tiểu học (lớp 1, lớp 2) thích ứng với hoạt động học tập ở mức khá chưa cao, khả năng thích ứng đó sẽ được hình thành dần trong chính quá trình học tập, dưới sự dạy dỗ của thầy, cô giáo. Thái độ giao tiếp mềm dẻo, biết động viên, khích lệ đúng mức của giáo viên lớp 1 là liều thuốc quyết định chữa trị căn bệnh "chưa thích ứng với môi trường mới" ở một số học sinh. Thứ ba là những khó khăn liên quan đến việc giảm sút hứng thú học tập của học sinh vào khoảng tháng thứ 3, 4 của năm học. Biểu hiện của nó là ở một số học sinh đầu năm học rất thích thú cắp sách đến trường, rất chăm chỉ và gương mẫu thực hiện đầy đủ những yêu cầu của giáo viên. Nhưng sau vài tháng học, hứng thú, nhu cầu học tập bị giảm sút, trẻ thờ ơ với những bài học, uể oải và chểnh mảng trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng này, nhưng đa phần do:

- Nguyên nhân thứ nhất, các học sinh này thích thú đi học chủ yếu bởi vẻ hấp dẫn bên ngoài của người học sinh như được mặc quần áo đẹp, được mang cặp sách, được cùng đến trường với bạn bè v.v... Sau một thời gian những cái đó trở thành cũ kỹ, thiếu hấp dẫn nên các em bắt đầu chán học.

- Nguyên nhân thứ hai, chủ yếu là do chính quá trình học tập không khơi gợi, kích thích được trí tò mò, sự ham học hỏi, hiểu biết của học sinh. Phần nhiều nguyên nhân này nằm trong chính nội dung, phương thức dạy học của nhà trường. Nhiều công trình nghiên cứu tâm lý dạy học đã cho thấy cách dạy học áp đặt, truyền thu những tri thức có sẵn quá dễ so với những năng lực phát triển của học sinh, cũng như cách giao tiếp thiếu nhân ái, căng thẳng đã gây nên tình trạng trên. Zankôv, Elkônin, Đavưđôv và những người khác đã tiến hành những công trình thực nghiệm bằng cách dạy học mới: dạy học với khó khăn cao, dạy học theo phương hướng từ trừu tượng đến cụ thể, theo hệ thống các hành động học, dạy học nêu vấn đề... đã giúp học sinh lớp 1 nói riêng, học sinh tiểu học nói chung khắc phục được loại trở ngại khó khăn thứ ba này.

Tóm lại, đầu tuổi học sinh nhỏ xảy ra một bước chuyển tiếp từ hoạt động vui chơi sang hoạt động học tập. Bước chuyển này thuận lợi hay khó khăn chủ yếu phụ thuộc vào độ chín muồi học đường (tâm lý sẵn sàng đi học). Độ chín muồi đó lại phụ thuộc vào điều kiện, hoàn cảnh giáo dục cụ thể của trẻ em trước đó (gia đình, lớp mẫu giáo). Đây là vấn đề tâm lý quan trọng mà người lớn phải quan tâm để giúp trẻ em có điều kiện thuận lợi trong việc chuyển giai đoạn, chuyển hoạt động một cách hợp qui luật, hợp tự nhiên, giúp các em đạt được kết quả ngay từ ngày đầu, tháng đầu cắp sách đến trường, xây dựng niềm tin, niềm hạnh phúc đi học cho học sinh.

Created by AM Word_2CHM

II. ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA HỌC SINH NHỎ

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 3: SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ Ở TUỔI HỌC SINH NHỎ (Từ 7 đến 12 tuổi)

Những cấu tạo tâm lý mới trong lứa tuổi học sinh nhỏ chủ yếu do hoạt động học tập mang lại. Tuy nhiên tính chủ đạo của hoạt động học tập không phải được hình thành ngay mà nó là một quá trình được diễn ra và phát triển trong 4, 5 năm đầu cuộc đời học sinh. Những phẩm chất tâm lý mới được hình thành dần dần với sự hình thành của chính quá trình hoạt động học tập.

1. Sự phát triển của các quá trình nhận thức

Ở tuổi học sinh nhỏ diễn ra một sự phát triển toàn diện về các quá trình nhận thức. Trong đó đáng kể nhất là sự phát triển của tri giác, sự tập trung, trí nhớ, tưởng tượng: tư duy.

Vào đầu lớp 1 trẻ em chưa biết phân tích có hệ thống những thuộc tính và phẩm chất của các đối tượng tri giác. Ví dụ: khi vẽ bình hoa, trẻ không chú ý xem xét hình dạng, kích thước các bộ phận của nó. Các em chỉ biết đó là bình hoa rồi tự vẽ theo một biểu tượng đã có sẵn. Kết quả là mỗi em vẽ một bình hoa khác rất xa với bình được đưa ra làm mẫu, kể cả hình dáng lẫn màu sắc. Đây là đặc điểm của tri giác còn mang tính tổng thể, chưa đạt tới trình độ của tri giác phân biệt. Trình độ tri giác này được phát triển nhờ vào những hành động học tập có mục đích, có kế hoạch được gọi là quan sát Nó được hình thành mạnh mẽ trong quá trình học tập ở trường phổ thông, dưới sự hướng dẫn của giáo viên.

Do đòi hỏi phải nắm được những thuộc tính, các đặc điểm, các tri thức và những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng theo các môn học cụ thể: toán, tiếng Việt, khoa học thường thức, mà dần dần tri giác có phân biệt, có lựa chọn và ngày càng phát triển ở trẻ. Để hoàn thành nhiệm vụ học tập, trẻ buộc phải thực hiện những thao tác trí tuệ như phân loại, xếp hạng, phân tích, so sánh, đối chiếu. tổng hợp... Nhờ đó tính tổng thể của tri giác dần dần nhường chỗ cho tri giác chính xác, tinh tế. Ta thường thấy trẻ lớp 4, lớp 5 thực hiện những bài văn tả vật, tả cảnh sinh hoạt rất độc đáo, sinh động nhờ năng lực quan sát có mục đích, có chủ định được hình thành.

Ở lớp 2, lớp 3, nhiều học sinh đã biết tập trung chú ý vào bất cứ tài liệu học tập nào, vào những điều giáo viên giảng giải cũng như tập trung để làm tốt các bài tập được giao ở lớp, ở nhà. Lên lớp 4, lớp 5, không những chú ý chủ định của trẻ tăng lên trong việc hoàn thành nhiệm vụ học tập mà những phẩm chất khác của chú ý phát triển, trẻ có khả năng mở rộng khối lượng chú ý và có kỹ năng phân phối chú ý đối với những dạng hành động khác nhau. Chẳng hạn trong cùng một lúc trẻ vừa có thể chú ý đọc: vừa theo dõi để tìm các lỗi sai của bạn. Trẻ tập trung chú ý cao độ hơn trong hành động kiểm tra so với các hành động khác để tìm ra lỗi sai... Có thể nói tính chủ định của chú ý, của tri giác là một trong những phẩm chất mới, cấu tạo tâm lý mới ở học sinh nhỏ so với trẻ em tuổi mẫu giáo.

Sự phát triển trí nhớ của học sinh nhỏ cũng có những biến đổi về chất so với trước. Hoạt động học tập ngay từ đầu đòi hỏi đứa trẻ phải biết ghi nhớ có chủ định những tri thức học được những chế độ sinh hoạt hằng ngày, các qui tắc hành vi ứng xử, những nhiệm vụ học tập về nhà v.v... Những nhiệm vụ ghi nhớ này không phải được hình thành ngay mà được phát triển dần trong quá trình học tập.

Đầu tuổi đi học, hầu hết trẻ em còn bị trí nhớ tự do, thiếu chủ định chi phối. Ví dụ: khi xem một bức tranh, các em chỉ chú ý và ghi nhớ những dấu hiệu có màu sắc rực rỡ, những hình dáng đặc biệt. Do đó khi học âm, học vần các em rất dễ bị nhầm lẫn, sai sót nếu người lớn không có những biện pháp, thủ thuật nhằm khắc sâu các biểu tượng âm, vần ở học sinh. Dần dần nhờ việc thiết lập những hành động học tập có tính giai đoạn, việc ghi nhớ những đơn vị nhỏ như việc lập dàn ý cho câu chuyện kể, cho bài tập đọc, tóm tắt bài toán đã giúp trẻ hình thành trí nhớ có ý nghĩa, có chủ định. Từ lớp 3 trở lên, khả năng ghi nhớ có chủ định ở học sinh mới hình thành rõ nét, tuy nhiên trí nhớ không chủ định vẫn song song tồn tại. Và đối với học sinh nhỏ, hai hình thức ghi nhớ: chủ định và không chủ định (có ý nghĩa và không có ý nghĩa vẫn song song tồn tại, chuyển hóa, bổ sung cho nhau trong quá trình học tập). Vấn đề là nhà giáo dục cần rèn luyện cho học sinh cách sử dụng hai loại trí nhớ này một cách hợp lý và có hiệu quả. Dạy học sẽ đạt được kết quả tối ưu, nếu những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, qui tắc ứng xử v.v... được học sinh lĩnh hội một cách nhẹ nhàng, hấp dẫn. Lúc đó, quả thực người ta cũng rất khó phân biệt đâu là trí nhớ không chủ định, đâu là trí nhớ có chủ định, vì hai loại trí nhớ này vẫn liên hệ chặt chẽ với nhau, bổ sung và hoàn thiện cho nhau, kho tàng tri thức của con người được làm phong phú bởi cả hai loại đó.

Điều cần lưu ý là trí nhớ của học sinh tiểu học, nhất là vào những năm cuối cần có sự tham gia tích cực của ngôn ngữ. Đây cũng là điều kiện thuận lợi thúc đẩy trí nhớ có ý nghĩa phát triển. Nhờ ngôn ngữ, trẻ em thường diễn đạt những tri thức ghi nhớ được bằng lời nói, chữ viết của mình. Đây không chỉ là điều kiện phát triển trí nhớ mà còn phát triển cả tư duy, tưởng tượng của trẻ.

Sự phát triển của tưởng tượng: hoạt động học tập có tính hệ thống là điều kiện thuận lợi cho sự phát triển tưởng tượng ở học sinh tiểu học. Hầu hết những tri thức ở sách giáo khoa, giáo viên đem đến cho học sinh đều mô tả bằng lời, bằng những hình vẽ, mô hình... Để lĩnh hội được những tri thức, học sinh phải tái tạo cho mình những hình ảnh của hiện thực như: hành vi của các nhân vật trong chuyến kể, những sự kiện trong quá khứ, những cảnh quan chưa trông thấy, các hình vẽ hình học trong không gian v.v... tất cả những điều trên tạo điều kiện cho tưởng tượng tái tạo phát triển. ở lớp 1 và lớp 2, tưởng tượng tái tạo của học sinh còn nghèo nàn và thường chưa phù hợp với đối tượng, các em chỉ thường hình dung được trạng thái ban đầu và cuối cùng của sự vật, hiện tượng. Lên lớp 3, học sinh mới bắt đầu hình dung được đối tượng một cách đầy đủ, trọn vẹn hơn với trạng thái trung gian của nó. Ví dụ: học sinh có thể kể lại từng lời hoặc viết lại một câu chuyện khá đầy đủ mọi chi tiết sau khi được nghe kể hoặc giải một bài toán mà các dữ kiện của nó được trình bày dưới dạng sơ đồ hay tóm tắt.

Tưởng tượng tái tạo được phát triển trong tất cả các giờ học ở tuổi học sinh nhỏ bằng cách: thứ nhất, hình thành ở trẻ kỹ năng xác định và mô lả những trạng thái được "hiểu ngầm". Các đối tượng không được đề cập tới song lại được suy ra một cách có qui luật. Thứ hai là, hình thành kỹ năng hiểu được "tính qui ước" của một số đối tượng của những thuộc tính và trạng thái của chúng. Chẳng hạn; một sự kiện nào đó không xảy ra trong thực tế, song có thể tưởng tượng nó một cách "qui ước" nếu nó diễn ra thì sẽ kéo theo một hậu quả nhất định.

Ở những lớp cuối cấp, tưởng tượng của trẻ ngày càng phát triển theo xu hướng rút gọn và càng khái quát hơn, đặc điểm này được phát triển song song với ghi nhớ có ý nghĩa. Biểu hiện đặc trưng của nó là, trẻ thay đổi cốt truyện, trình bày các sự kiện theo thời gian, diễn tả hàng loạt đối tượng dưới dạng khái quát và rút gọn. Nhiều khi những sự thay đổi và kết hợp như vậy mang tính ngẫu nhiên không lôgíc nhưng lại thỏa mãn được nhu cầu "huyễn tưởng" của trẻ. Tuy nhiên điều khác nhau căn bản về tưởng tượng của trẻ mẫu giáo và học sinh nhỏ là: học sinh nhỏ ý thức rõ rệt về tính thuần túy, qui ước về những điều tưởng tượng của mình. Dần dần những thay đổi và những sắp xếp trong hình ảnh tưởng tượng của trẻ được lý giải và luận chứng một cách hợp lý hơn dưới hình thức ngôn ngữ đầy đủ hoặc dưới dạng rút gọn theo kiểu "điều đó nhất định sẽ xảy ra nếu...". Đây chính là tiền đề tâm lý quan trọng của sự phát triển loại tưởng tượng sáng tạo ở học sinh. Những tiết học vẽ, nặn, cắt dán, viết những bài văn, thơ, đòi hỏi trẻ tìm những chủ đề, sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ phát triển tưởng tượng sáng tạo. Tuy nhiên với học sinh nhỏ, tưởng tượng sáng tạo mới bắt đầu được hình thành. Nó sẽ được phát triển mạnh ở lứa tuổi sau.

Sự phát triển tư duy của học sinh nhỏ có hai giai đoạn cơ bản. Giai đoạn thứ nhất (gần trùng với tuổi học sinh lớp 1, lớp 2). ở giai đoạn này tư duy trực quan hành động vẫn chiếm ưu thế. Việc học tập của trẻ chủ yếu dựa trên việc phân tích, so sánh, đối chiếu, dựa trên các đối tượng hoặc những hình ảnh trực quan. Ví dụ: việc học đếm, học âm, vần phải dựa trên các que tính, các vòng tròn, các mẫu chữ cụ thể. Những khái quát về sự vật, hiện tượng của trẻ còn mang tính trực tiếp, cảm tính. Người ta quan sát thấy những học sinh lớp 1 có thể giải các bài toán cộng, trừ bằng cách đếm các que tính hoặc các ngón tay, nhưng khi yêu cầu các em bỏ que tính và nắm tay lại giơ lên thì các em gặp ngay khó khăn trong tính toán. Lúc đó các em dùng lời để đếm, nếu bắt các em há to miệng thì các em không thể hoàn thành nhiệm vụ. Điều đó chứng tỏ các thao tác cộng, trừ của các em chưa đạt ở trình độ tinh thần, trình độ trí tuệ bên trong.

Phần lớn những khái quát của trẻ em lớp 1, lớp 2 chủ yếu dựa trên việc tri giác những dấu hiệu cụ thể nằm trên bề mặt của đối tượng hoặc những dấu hiệu thuộc công dụng và chức năng. Ví dụ: trẻ nói "Cây sống được là nhờ tưới. Vì bật công tắc nên đèn sáng. Gọi là cái xẻng vì để xúc...".

Tư duy của trẻ ở tuổi này vẫn còn bị cái tổng thể chi phối. Tư duy phân tích bắt đầu hình thành nhưng còn yếu nên các biểu tượng được hình thành ở trẻ chưa thật chính xác và vững chắc, trẻ có thể bị nhầm lẫn, sai sót trong khi lĩnh hội các âm, vần, các qui tắc ngữ pháp đơn giản.

Cùng với việc dạy học, tư duy của trẻ phát triển. Từ lớp 3 trở đi trẻ bắt đầu nắm được các mối quan hệ của khái niệm, trẻ không chỉ lĩnh hội được các thao tác thuận mà còn biết loại trừ. Theo Piaget, từ 8 tuổi trở đi trẻ có khái niệm bảo toàn vật chất và thao tác chuyển đảo (thí nghiệm 2 cốc nước, cắm thẻ...). Đây là những dấu hiệu thay đổi về tư duy của trẻ em và giai đoạn phát triển thứ 2 bắt đầu.

Trong giai đoạn này những thao tác tư duy như phân loại, phân hạng tính toán, thao tác về không gian, thời gian... được hình thành và phát triển mạnh. Trẻ em ở lớp 3, lớp 4 lĩnh hội được khái niệm về từ loại (động từ, danh từ...), các cấu trúc ngữ pháp, cấu trúc nhóm trong toán học.

- Thao tác thuận: a + b = c

- Thao tác ngược: c - b = a và c - a = b

- Thao tác đồng nhất: a + o = a

- Tính kết hợp của các thao tác: (a + b) + c = a + (b + c)

Sự kết hợp các thao tác tư duy ở trên là cơ sở của việc hình thành khái niệm. Nhiệm vụ dạy học đối với trẻ em trong giai đoạn này là tiến hành huấn luyện trẻ em theo cách thức đặc biệt để dần dần tạo ra các thao tác trí óc. Những công trình nghiên cứu tâm lý học hiện đại (D.B.Ekônin, B.B Đavưdôv, Talưzina, Hồ Ngọc Đại v.v...) đã chứng minh bằng cách thức dạy học đi từ trừu tượng đến cụ thể, từ phân tích đến khái quát... có thể hình thành sớm ở học sinh những khái niệm khoa học, những yếu tố của tư duy lý luận mang tính khái quát.

Đến cuối giai đoạn thứ 2, phần lớn học sinh nhỏ đã biết khái quát trên những cơ sở, những biểu tượng đã lích lũy được trước đây thông qua sự phân tích. tổng hợp bằng trí tuệ. Đến đây vai trò của tư duy trực quan hình tượng dần dần nhường chỗ cho kiểu tư duy ngôn ngữ. Học sinh có thể lĩnh hội được các tri thức dựa vào ngôn ngữ, mô hình, sơ đồ mà giáo viên hoặc tài liệu học tập mang lại. Nhờ có các phán đoán tăng lên, trong đó những yếu tố trực quan được rút xuống mức tối thiểu, ngược lại những yếu tố mang tính đặc trưng cho bản chất sự vật, hiện tượng tăng lên. Đây là tiềm năng quan trọng để chuyển sang bước phát triển mới của trẻ.

2. Sự phát triển của xúc cảm - ý chí

Đời sống xúc cảm, tình cảm của học sinh nhỏ khá phong phú, đa dạng và cơ bản là mang tính tích cực. Trẻ em rất vui mừng vì tình bạn mới với bạn cùng lớp, tự hào vì được gia nhập Đội, hãnh diện vì được giáo viên, chỉ huy đội giao cho những công việc cụ thể. ở học sinh nhỏ tính tự kiềm chế và tính tự giác được tăng cường bộc lộ ở sự ổn định của những trạng thái xúc cảm. Các em biết điều khiển tâm trạng của mình, thậm chí còn biết che dấu tâm trạng khi cần thiết. Nhìn chung học sinh nhỏ cân bằng hơn tuổi mẫu giáo và thiếu niên. Tâm trạng sảng khoái, vui tươi thường bền vững, lâu dài là biểu hiện vốn có ở học sinh nhỏ. Đó là những điều kiện thuận lợi để giáo dục những chuẩn mực đạo đức cũng như hình thành những phẩm chất trí tuệ cần thiết.

3. Sự phát triển nhân cách của học sinh nhỏ

Sự phát triển nhân cách của học sinh nhỏ chủ yếu diễn ra và bị chi phối bởi hoạt động chủ đạo là hoạt động học tập. Việc tổ chức những giờ học chính khóa theo hệ thống nhất định, theo một yêu cầu đòi hỏi nghiêm túc buộc đứa trẻ phải tập dần với việc tự điều khiển mình tuân theo những điều "cần phải" chứ không phải theo ý muốn chủ quan. Nhờ có tính chủ định đối với mọi hành vi được hình thành và phát triển, trong hoạt động học tập, đứa trẻ dần dần nắm được những chuẩn mực đạo đức và những qui tắc hành vi. Những chuẩn mực và qui tắc đó tập trung và được cô đọng ở bản nội qui của nhà trường với những điều khoản rõ ràng mạch lạc. Điều quan trọng là những "điều luật" đó phải được kiểm tra thường xuyên, liên tục hằng ngày với hệ thống tổ, lớp, Đội dưới hình thức thi đua. Việc tuân theo thường xuyên những điều "cần phải" như vậy, giúp trẻ điều chỉnh hành vi của mình trên cơ sở những mẫu đã khiến cho bộ mặt nhân cách của trẻ mang ý nghĩa mới. Hầu hết học sinh nhỏ thưởng rất ngoan, vâng lời và thực hiện tốt nội qui nhà trường, nếu giáo viên biết tổ chức thi đua và khích lệ kịp thời những mặt tích cực ở học sinh.

Quan hệ giữa giáo viên - học sinh là nét đặc thù trong nhân cách của học sinh nhỏ. Sau vài ba tuần lễ đi học, hầu hết học sinh nhỏ đã xác lập được mối quan hệ với giáo viên và các bạn cùng tuổi. Chúng đã bắt đầu xem xét hành vi của các bạn ngồi cùng một bàn, tiếp xúc vớt các bạn khác trong lớp mà nó có thiện cảm hoặc có sự giống nhau về hứng thú. Nét đặc trưng của những mối quan hệ qua lại giữa các học sinh nhỏ là chúng thường dựa vào sự giống nhau về hoàn cảnh sống bên ngoài hay những hứng thú ngẫu nhiên. Chẳng hạn, do chúng ngồi cùng bàn, cùng thích một kiểu váy, do cùng sống trong một khu tập thể... Lúc đầu sự đánh giá của bạn bè đối với trẻ chưa có ý nghĩa bao nhiêu, nhưng vào cuối tuổi học sinh nhỏ (10 - 11 tuổi) những tấm gương, những lời đánh giá của bạn bè bắt đầu có ý nghĩa lớn trong việc nhìn nhận, đánh giá bản thân. Đó là cơ sở quan trọng của tính tự đánh giá, nó cho phép phân tích một cách hợp lý khách quan những phán đoán và hành vi của trẻ - một phẩm chất nhân cách quan trọng.

Đối với học sinh, ý kiến của người lớn, đặc biệt của giáo viên là cơ bản nhất, quan trọng nhất và không thể chống đối lại. Học sinh tiểu học thừa nhận uy tín tuyệt đối của giáo viên. Chúng hướng tới giáo viên vì nhiều nguyên cớ khác nhau. Trẻ có thể thổ lộ với giáo viên mọi lo lắng, mọi điều xảy ra trong gia đình, nhờ giáo viên phân xử mọi xích mích với bạn bè, bắt chước giáo viên từ cách cư xử đến động tác... Chính vì vậy hình ảnh của người thầy giáo có ý nghĩa rất to lớn trong việc giáo dục nhân cách cho trẻ.

Ngoài hoạt động học tập là chủ đạo, ở tuổi học sinh nhỏ có 2 hoạt động khác ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách. Đó là hoạt động lao động và hoạt động Đội Thiếu niên tiền phong (TNTP).

Ngoài hoạt động tự phục vụ đặc trưng cho tuổi mẫu giáo, học sinh nhỏ bắt đầu có những việc nhỏ nhằm giúp đỡ bố mẹ trong gia đình: giúp nấu cơm, giặt quần áo, ở nông thôn học sinh 9 - 10 tuổi còn biết làm những công việc nhẹ của nhà nông: chăn trâu, cắt cỏ... Những việc làm đó không chỉ dạy trẻ em những kỹ năng lao động mà còn dần dần hình thành ở trẻ kỹ năng vạch kế hoạch, mục tiêu hành động. Đặc biệt tạo điều kiện thuận lợi để hình thành những rung cảm, tình cảm đối với lao động. Tình yêu, sự biết ơn đối với người lao động, biết trân trọng các sản phẩm do lao động làm ra.

Học sinh nhỏ không bao giờ quên ngày mình được kết nạp vào Đội TNTP, ngày mà tấm khăn đỏ quàng lên cổ. Đây là một tổ chức xã hội đầu tiên mà đứa trẻ được tham gia. Những tiêu chuẩn kết nạp Đội viên là một động cơ thúc đẩy trẻ tích cực học tốt, thực hiện nghiêm túc nội qui, hoàn thành nhiệm vụ được giao một cách hào hứng. Nguyện vọng vào Đội TNTP có liên quan đến mục đích và quyền lợi của tập thể, hơn nữa liên quan đến xã hội. Đây chính là cơ hội phát huy tính tích cực xã hội của trẻ, tạo điều kiện hình thành nhân cách mang đậm nét xã hội. Kinh nghiệm cho thấy, mọi tổ chức sinh hoạt đội và tổ chức những quan hệ qua lại của trẻ trong tập thể phải được xây dựng sao cho những cảm nghiệm của ngày đầu tiên nhận khăn quàng đỏ không bị lu mờ đi. Điều này có thể làm được nếu giáo viên, cán bộ phụ trách Đội ban chỉ huy tin tưởng vào đội viên mới, xây dựng kế hoạch hành động, kiểm tra việc thực hiện và động viên khích lệ kịp thời, đúng mức, Đội TNTP có nhiều công tác xã hội quan trọng như: thu nhặt sắt vụn, trồng cây, giúp đỡ cụ già, các gia đình thương binh, liệt sĩ... Tất cả những việc này được thực hiện với tinh thần vô tư, nhân ái là động cơ thúc đẩy trẻ hoạt động. Kết quả là đa số đội viên thông qua sinh hoạt đội phát triển được tính tự lập, tình cảm trách nhiệm, mối quan tâm, đồng cảm với người khác, kỹ năng giao tiếp được rèn luyện... Đó là một phẩm chất quan trọng của một nhân cách chân chính.

Giáo dục, dạy học cần hiểu được những đặc điểm tâm lý, chủ động chuẩn bị điều kiện để phát huy đến tối đa hoạt động học tập ở các em, tạo đà cho bước phát triển cao hơn.

Created by AM Word_2CHM

CÂU HỎI

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 3: SỰ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ Ở TUỔI HỌC SINH NHỎ (Từ 7 đến 12 tuổi)

1. Tại sao nói hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo chi phối sự phát triển tâm lý của học sinh bậc tiểu học? Nêu ví dụ chứng minh?

2. Hãy nêu những đặc điểm phát triển về nhận thức, trí tuệ của học sinh tiểu học? Có thể rút ra những ứng dụng sư phạm nào trong quá trình giáo dục trẻ em ở độ tuổi này?

3. Những nét nổi bật nhất trong sự phát triển nhân cách của học sinh tiểu học là gì? Yếu tố cơ bản chi phối các đặc điểm nhân cách đó?

Created by AM Word_2CHM

Chương 4: NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ TUỔI THIẾU NIÊN

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

I. VỊ THẾ XÃ HỘI VÀ NHỮNG KHÓ KHĂN CỦA LỨA TUỔI THIẾU NIÊN

II. HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CỦA THIẾU NIÊN

III. LĨNH VỰC XÚC CẢM - Ý CHÍ VÀ ĐẶC ĐIỂM NHÂN CÁCH CỦA TUỔI THIẾU NIÊN

CÂU HỎI

Created by AM Word_2CHM

I. VỊ THẾ XÃ HỘI VÀ NHỮNG KHÓ KHĂN CỦA LỨA TUỔI THIẾU NIÊN

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 4: NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ TUỔI THIẾU NIÊN

1. Tuổi thiếu niên được xác định vào khoảng từ 12, 13 đến 15, 16 tuổi. Đây là quãng đời diễn ra những "biến cố" rất đặc biệt. Do sự trưởng thành và tích lũy ở những giai đoạn trước, thiếu niên đã có một vị trí xã hội mới: nó không hoàn toàn là trẻ con và cũng chưa phải là người lớn, đây là giai đoạn đặc trưng với các dấu hiệu của tuổi dậy thì ở nam và nữ. Về mặt giải phẫu sinh lý và thể chất, đứa trẻ đã có những điều kiện chín muồi cơ bản mà đặc điểm nổi bật nhất là sự phát triển của quá trình phát đục. Tiếp đó là những cải tổ của cơ thể về mặt hình thái của các mô và các tuyến nội tiết như tuyến sinh dục, tuyến giáp trạng, tuyến thượng thận. Hoạt động của các tuyến này dẫn đến thay đổi về hình thái, đặc biệt là sự phát triển nhảy vọt về chiều cao. Có năm trẻ em cao từ 5 - 6cm (đối với nữ) và 8 - 10cm (đối với nam). Những dấu hiệu đặc trưng của tuổi dậy thì diễn ra ở trẻ em nữ vào khoảng 11 – 13 tuổi ở em trai từ 13 -15 tuổi. Trong giai đoạn này, ngực, lông ở nách, ở bộ phận sinh dục của các em gái phát triển, đồng thời xuất hiện kinh nguyệt, dấu hiệu chính của sự dậy thì đầy đủ. ở các em trai, ngực bắt đầu nở nang, những dấu hiệu phụ của bộ phận sinh dục phát triển và cuối cùng là hiện tượng xuất tinh báo hiệu sự chín muồi của quá trình phát dục.

2. Những thay đổi rất cơ bản ở trên làm cho trẻ em có ấn tượng sâu sắc rằng: "Mình không còn là trẻ con nữa". Sự xuất hiện ý nghĩ về sự thay đổi vai trò xã hội của đứa trẻ rõ ràng có những cơ sở khách quan. Trước hết thiếu niên ý thức và đánh giá được những biến chuyển trong sự phát triển thể chất, trong sự phát dục của mình. Nó cảm thấy mình "người lớn" một cách có căn cứ. Mặt khác chính người lớn cũng không hoàn toàn coi thiếu niên như đứa trẻ trước đây (Trong gia đình các em đã tham gia lao động góp phần giải quyết những khó khăn về kinh tế hoặc tăng thu nhập. Về mặt tri thức nhiều em cảm thấy mình cao hơn bố, mẹ...). Tất cả những cái đó gây ra ở thiếu niên nguyện vọng muốn được làm người lớn và được đối xử như người lớn.

Tuy nhiên về mặt xã hội mà xét, thiếu niên vẫn còn là những học sinh, còn phụ thuộc vào bố, mẹ về nhiều mặt. ở các em có nhiều biểu hiện mang tính trẻ con: trong dáng dấp, hành vi. Bởi vậy nhìn chung người lớn vẫn coi thiếu niên là những đứa trẻ. Từ đó xảy ra mâu thuẫn khá phổ biến giữa người lớn và trẻ em trong giao tiếp và ứng xử. Sự không thay đổi về ứng xử giữa người lớn với thiếu niên, trong khi thiếu niên tự coi mình là người lớn gây ra không ít những đụng độ, thậm chí "xung đột" ở lứa tuổi này.

Khi ý thức tự trọng và ý muốn đối xử như người lớn phát triển, về phía mình, thiếu niên thường có tâm lý "phóng đại" các năng lực của mình, thường đánh giá cao hơn hiện thực. Điều này thường thể hiện dưới dạng ngang bướng, tỏ ra "anh hùng", "bất cần" trước những việc làm hằng ngày cũng như những thất bại mà thiếu niên trải nghiệm. Đây chính là một trong những khó khăn điển hình của lứa tuổi thiếu niên, mà nhiều nhà tâm lý học đã dùng những thuật ngữ "tuổi khủng hoảng", "tuổi bất trị", "tuổi không thể giáo dục" v.v... Sự thực thì những khó khăn, những xung đột này có thể giải quyết được bằng con đường giáo dục đúng đắn. Nghĩa là một mặt người lớn phải hiểu được những thay đổi cơ bản ở lứa tuổi này, thông cảm với những biểu hiện "khác lạ" ở các em, có biện pháp giáo dục phù hợp. Mặt khác chính thiếu niên cũng phải được giáo dục để hiểu chính mình thông qua giáo dục giới tính để có cách cư xử cho phù hợp.

Trong thực tế sự trưởng thành về mặt xã hội của tuổi thiếu niên (tâm lý muốn là người lớn) phát triển không phải đồng đều ở tất cả trẻ em. Trong những hoàn cảnh, điều kiện sống khác nhau, tâm lý này có biểu hiện khác nhau. Gần đây người ta phát hiện thấy tình trạng tăng gia tốc phát triển của tuổi dậy thì ở những nước phát triển, ở những vùng có khí hậu khác nhau. Ngay trong một môi trường xã hội, giáo dục tương đối đồng nhất ở tuổi thiếu niên cũng có biểu hiện. không hoàn toàn giống nhau. Chẳng hạn, có em có vẻ người lớn về mặt tri thức (coi sách báo tri thức là mặt thiết yếu trong cuộc sống), còn những mặt khác lại rất trẻ con. Có em lại chỉ biết biểu hiện tính người lớn trong việc chạy theo các mốt nhưng lại trẻ con trong đối xử v.v... Do đó sự phát triển nguyện vọng làm người lớn phụ thuộc rất nhiều vào sự bổ sung uốn nắn của giáo dục nói chung và của các bậc cha mẹ nói riêng.

3. Một đặc điểm đặc trưng khác ở tuổi thiếu niên cũng có liên quan đến sự phát triển giới tính. Như đã trình bày ở trên, tuổi thiếu niên là lứa tuổi của dậy thì và phát dục. Sự dậy thì đã kích thích ở tuổi thiếu niên mối quan tâm đến người khác giới, làm nảy sinh những rung cảm, xúc cảm giới tính mới lạ. Quan hệ với bạn khác giới ở tuổi thiếu niên không "hồn nhiên", "vô tư" như các học sinh nhỏ. Ta dễ quan sát thấy hiện tượng những em trai, em gái 13 - 15 tuổi xử sự một cách thẹn thùng, kín đáo, tế nhị với nhau. Những biểu hiện giới tính này được che giấu một cách bí mật, nhưng cũng có lúc lại biểu lộ một cách ồn ào, suồng sã, thiếu tự nhiên. Nhìn chung những rung cảm giới tính ban đầu ở tuổi thiếu niên là trong sáng. Các em chỉ mong thỏa mãn tâm trạng này bằng một mối thiện cảm nho nhỏ, một lời nói dịu dàng, một cử chỉ quan tâm, một nụ cười trìu mến... Tâm trạng này sẽ qua đi nhanh chóng nếu thiếu niên được sống trong một môi trường lành mạnh, người lớn biết hướng sự chú ý của các em vào hoạt động học tập, lao động có ích, những mối quan hệ bạn bè vô tư, trong sáng. Sở dĩ một số thiếu niên lao vào con đường yêu đương quá sớm chính vì trong một hoàn cảnh cụ thể các em đã không làm chủ được bản thân, bị lôi kéo, bị kích thích bởi những văn hóa phẩm thiếu lành mạnh hoặc do những hậu quả giáo dục không tốt của người lớn.

Các công trình nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học cho thấy những rung cảm giới tính ở tuổi thiếu niên không phải có ở tất cả thiếu niên. Điều này bác bỏ luận điểm về "tính chế ước sinh vật" đối với toàn bộ đặc điểm chuyên biệt ở tuổi thiếu niên mà St.Holl và S.Phrued đưa ra. Những người theo thuyết này cho rằng sự phát triển về mặt sinh vật, giải phẫu sinh lý ở tuổi thiếu niên chi phối toàn bộ đặc điểm tâm lý của giai đoạn này. Bởi vậy sự "khủng hoảng", "tính bất trị" ở tuổi thiếu niên là tất yếu.

Sự thực những công trình nghiên cứu về dân tộc học ở tuổi thiếu niên đã rút ra những kết luận khác với quan điểm tính "chế ước sinh vật" của S. Phreud trong con người cái tự nhiên không thể đối lập với cái xã hội, vì cái tự nhiên ở con người bao giờ cũng có tính xã hội. Tuổi thiếu niên là thời kỳ đứa trẻ đang trên con đường đi đến vị trí của nó trong xã hội, đang thâm nhập vào đời sống xã hội của người lớn. Bởi vậy những yếu tố sinh vật còn có tính chế ước xã hội rất rõ rệt.

L.X.Vưgôtxki khi nói về khủng hoảng của tuổi thiếu niên đã nhấn mạnh rằng, phải tách ra những cấu thành mới, cơ bản trong ý thức của tuổi thiếu niên và giải thích rõ hoàn cảnh xã hội của sự phát triển, mà trong đó mỗi lứa tuổi, hoàn cảnh này là một hệ thống có một không hai của những quan hệ giữa đứa trẻ với môi trường. Chính sự cải tổ hệ thống những quan hệ này là nội dung chủ yếu của "khủng hoảng" tuổi thiếu niên. Do đó không phải tính "chế ước sinh vật" mà là những hoàn cảnh xã hội cụ thể của đời sống và sự phát triển của thiếu niên, vị trí xã hội của thiếu niên trong thế giới người lớn quyết định và lý giải sự "khủng hoảng" đó.

4. Ngoài sự phát dục, ở thiếu niên còn có những thay đổi căn bản về hình thái và giải phẫu sinh lý khác, có ảnh hưởng, thậm chí gây ra sự mất căn bằng, gây những khó khăn tạm thời trong cuộc sống và hoạt động của các em.

Về mặt hình thái, trẻ em ở tuổi thiếu niên phát triển mạnh về chiều cao, người ta thường gọi là "sự nhảy vọt về tầm vóc". Cuối tuổi thiếu niên tỉ lệ cơ thể xấp xỉ tỉ lệ đặc trưng của người lớn. Tuy nhiên sự phát triển cơ bắp không theo kịp với chiều cao nên đầu và giữa tuổi thiếu niên ta thấy có sự mất cân đối về chiều cao và chiều ngang của cơ thể.

Tim phát triển nhanh hơn các mạch máu, điều đó gây ra sự mất cân bằng và thường là nguyên nhân gây ra các rối loạn chức năng trong hoạt động của hệ tim mạch, biểu hiện dưới dạng: tim đập nhanh, huyết áp cao, thường chóng mặt, nhức đầu, sức làm việc giảm. Tuyến nội tiết hoạt động mạnh (đặc biệt là tuyến giáp trạng và tuyến sinh dục), gây sự mất cân bằng của hệ thần kinh trung ương, dễ gây nên những cơn xúc động mạnh, gây những phản ứng nóng nảy vô cớ, những hành vi bất thường. ở tuổi thiếu niên, các quá trình thần kinh hưng phấn của vỏ não mạnh và chiếm ưu thế, nên nhiều khi thiếu niên không làm chủ được bản thân, không kiềm chế được xúc động mạnh. Sự cải tổ của các cơ quan nội tiết với mối tương quan của hệ thần kinh thường là cơ sở gây ra tính mất cân bằng chung, tính dễ bị kích thích, dễ nổi nóng, gây gổ, tính hiếu động, tính uể oải và thờ ơ có chu kỳ ở tuổi thiếu niên.

Tất cả những điều trên đây gây ra sự mất cân bằng tạm thời và một số khó khăn trong hoạt động của tuổi thiếu niên. Ví dụ các em làm việc rất hăng say, nhiệt tình nhưng sức làm việc chưa bền, chưa dẻo dai. Thiếu niên cũng thường dễ bị kích thích, bị lôi kéo nên có thể sa vào các "nhóm tự phát", các "băng đảng" có những hoạt động không lành mạnh, thậm chí vi phạm pháp luật vì những hành vi thiếu suy nghĩ. Người ta cũng quan sát thấy ở tuổi thiếu niên thường xuất hiện những "nỗi buồn vơ vẩn", những sự trễ nải, thờ ơ có tính chu kỳ (nhất là ở em gái). Điều này do những yếu tố của tuổi dậy thì chi phối. Vào những lúc như vậy, cách xử sự thiếu khéo léo thiếu phù hợp của người lớn có thể gây tổn thương về mặt tâm lý, gây những "cơn sốc" (Stress) dễ dẫn trẻ đến chỗ tuyệt vọng và hành động thiếu suy nghĩ ở tuổi thiếu niên.

Những khó khăn tạm thời này sẽ qua đi cùng với sự trưởng thành của thiếu niên, cùng với sự cư xử đúng đắn (có tính đến các đặc điểm lứa tuổi) của người lớn, của xã hội. ở giai đoạn này, mâu thuẫn thường thấy là mối quan hệ qua lại giữa người lớn và thiếu niên. Nếu người lớn vẫn tiếp tục quan hệ với thiếu niên như một đứa trẻ thì thiếu niên sẽ chuyển sang kiểu quan hệ đối lập lại dưới dạng những bướng bỉnh và chống đối khác nhau.

Sự tồn tại những xu thế đối lập dễ dẫn đến những va chạm, xung khắc giữa thiếu niên và người lớn. Sự xung đột có thể kéo dài cho đến khi nào người lớn thay đổi cách nhìn nhận, đánh giá về thiếu niên. Do đó dễ đưa thiếu niên đến chỗ xa lánh người lớn, phủ định người lớn, vì nó tin rằng người lớn không thể hiểu được nó. Để khắc phục tình trạng này, người lớn phải tạo điều kiện cho thiếu niên chiếm một vị trí bên cạnh mình, tôn trọng sự độc lập, ý thức vươn lên làm người lớn của chúng. Từ đó có quan hệ bạn bè, bình đẳng, hợp tác với tư cách là người đi trước có kinh nghiệm hơn, hướng dẫn chúng. Nhờ đó dần dần người lớn đặt thiếu niên vào vị trí mới. Vị trí của người giúp việc, người cộng tác trong những hoạt động khác nhau. Còn chính người lớn thì trở thành người bạn mẫu mực của thiếu niên. Chỉ có cách đặt vấn đề và giải quyết vấn đề như vậy mới tạo ra một quan hệ tự nhiên, hợp qui luật ở lứa tuổi này. Nhờ đó, những mâu thuẫn, những khó khăn về lứa tuổi được giải quyết. Những mất cân bằng về sinh lý, tâm lý của thiếu niên dần dần qua đi, các em sẽ được phát triển bình thường và lành mạnh.

Created by AM Word_2CHM

II. HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP VÀ SỰ PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ CỦA THIẾU NIÊN

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 4: NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ TUỔI THIẾU NIÊN

1. Những đặc điểm của hoạt động học tập ở thiếu niên

Ở thiếu niên, hoạt động học tập (HĐHT) vẫn chiếm vị trí quan trọng trong sự phát triển tâm lý, nhân cách, tuy hoạt động này đã mang những sắc thái mới và có sự phân hóa đáng kể. Đối với nhiều em, sự hấp dẫn của nhà trường tăng lên do khả năng giao tiếp rộng rãi với các bạn cùng tuổi, nhưng cũng chính vì vậy mà bản thân việc học bị tổn thương: không ít thiếu niên sao lãng việc học tập, chuẩn bị bài học, làm bài thiếu chu đáo. ở tuổi thiếu niên quan hệ và giao tiếp với bạn bè, với người lớn có ý nghĩa đặc biệt. Giờ học đối với các em không chỉ đơn thuần là học tập, mà còn là một tình huống giao tiếp với bạn bè, với giáo viên, một tình huống có vô số những cử chỉ, những đánh giá và những rung cảm có ý nghĩa. Sự phong phú và mở rộng cuộc sống, những mối liên hệ với thế giới xung quanh, với mọi người làm giảm bớt sự say mê đối với học tập ở nhà trường. Những công trình nghiên cứu tâm lý ở lứa tuổi này cho thấy có sự phân hóa và khác biệt nhiều mặt ở học sinh. Ví dụ:

- Về thái độ đối với học tập có biểu hiện từ chỗ rất có trách nhiệm đối với học tập dẫn đến thái độ thờ ơ, vô trách nhiệm. - Về phát triển chung có những học sinh phát triển ở mức độ cao và có sự am hiểu nhiều mặt vượt hẳn lứa tuổi trong nhiều lĩnh vực, trái lại có một số em có hiểu biết rất hạn chế.

- Về phương thức lĩnh hội tài liệu phân hóa từ mức có kỹ năng làm việc độc lập, và thông hiểu tài liệu đến chỗ hoàn toàn không có kỹ năng làm việc kết hợp với thói quen học thuộc từng câu, từng chữ.

Nội dung khái niệm "học tập" ở tuổi thiếu niên mở rộng hơn ở tuổi học sinh nhỏ. Trong lứa tuổi này việc tiếp thu kiến thức nhiều khi đã vượt ra khỏi giới hạn của nhà trường, ngoài chương trình học, mang tính độc lập và có mục đích hơn. ở khá nhiều thiếu niên đã biểu lộ xu hướng ổn định với hoạt động trí tuệ và khát vọng muốn nắm vững tri thức và kỹ năng mới, có hứng thú bền vững với những môn học nhất định liên quan với một ngành khoa học, kỹ thuật tương ứng. ở nhóm học sinh khác có năng lực hoạt động trí tuệ, chín chắn, nhanh trí, say mê hoạt động nhận thức đối với loại hoạt động có sản phẩm cụ thể, nhưng kết quả về học tập lại không tốt. Trong trường hợp này những phẩm chất nhân cách có giá trị được hình thành không phải trong khi lĩnh hội tri thức ở nhà trường mà nằm trong hoạt động độc lập với nội dung vượt ra ngoài giới hạn chương trình học.

Trong lứa tuổi thiếu niên xuất hiện động cơ hoạt động học tập mới có liên quan đến sự hình thành viễn cảnh của cuộc sống, dự định nghề nghiệp tương lai. Sự chưa hài lòng với bản thân, những kỳ vọng, những hoài bão mà thiếu niên suy nghĩ là nguồn tạo ra tính tích cực nhận thức. Trong những việc làm độc lập của thiếu niên xuất hiện những nhiệm vụ gần và xa, chúng tổ chức và điều chỉnh hoạt động cụ thể của thiếu niên. Học tập mang ý nghĩa cá nhân biến thành sự tự học, đây là một kiểu hoạt động học tập cao, mới về chất ở lứa tuổi này.

Mặt khác hoạt động học tập ở trường của tuổi thiếu niên có thể biến thành hình thức khi thiếu niên có hứng thú mạnh mẽ không phải với học tập hay nhận thức, nghĩa là khi thiếu niên không coi việc lĩnh hội tri thức giữ vị trí quan trọng so với các giá trị khác đang hình thành ở chúng. Chẳng hạn có học sinh coi vị trí đứng đầu một nhóm nào đó là giá trị cao nhất. Có những học sinh khác lại cố gắng để được các bạn yêu mến, là trung tâm chú ý của mọi người... ở những học sinh này thường có những biểu hiện thiếu sót trong hành động học lập mà điển hình nhất là khi vào học trong các trường THCS, kết quả học tập sút hẳn so với bậc học tiểu học. Nguyên nhân của tình trạng này có thể do thái độ sai sót đối với học tập, do phương thức lĩnh hội tài liệu không đúng hoặc do các nguyên nhân khác. Điều quan trọng là nếu không loại trừ chúng đúng lúc có thể dẫn đến hậu quả không thể khắc phục được khi tài liệu học tập ngày càng phức tạp hơn. Những thiếu niên này, sẽ ngày càng bị hổng về kiến thức, học tập sút kém, mất hứng thú về học tập, đi đến chán học, bỏ học.

Cách thức dạy và học ở trường THCS khác căn bản với trường tiểu học. Thay cho một giáo viên dạy tất cả các môn học, giờ đây là 5, 6 giáo viên mới. Mỗi giáo viên dạy một môn học với phong cách, trình độ tri thức, cách giao tiếp riêng của mình. Không phải tất cả các học sinh đều thích nghi ngay lập tức với hình thức dạy học mới này, nhất là với học sinh yếu kém. Quan hệ qua lại giữa giáo viên và học sinh không còn như tiểu học mà thường là hời hợt, xa cách hơn.

Khi cùng một lúc xuất hiện nhiều giáo viên khác nhau về trình độ nghề nghiệp, đặc điểm nhân cách, hành vi và cách giao tiếp... đã tạo ra ở học sinh sự so sánh và đánh giá các giáo viên theo những thông số khác nhau. Tình hình này xuất hiện ở học sinh: thứ nhất, sự phân hóa đối với các giáo viên thành "những giáo viên được yêu mến" và "những giáo viên không được yêu mến"; thứ hai, phát triển ở học sinh năng lực nhận thức, đánh giá người khác; thứ ba, sự phân hóa trong hứng thú học tập, hứng thú nhận thức của học sinh. Thiếu niên thường đánh giá cao những giáo viên có hiểu biết và nghiêm khắc nhưng công bằng, tốt bụng và tế nhị. Những giáo viên này thường biết giải thích tài liệu hay, dễ hiểu, biết tổ chức công việc trong giờ học sao cho thu hút được mọi học sinh vào việc học, nhằm đạt được hiệu quả cao ở mỗi học sinh.

Sự đánh giá đối với giáo viên bộ môn nhiều khi là yếu tố quan trọng đối với hứng thú học tập của học sinh. Không ít học sinh vì yêu mến môn học nào đó vì thầy, cô dạy hay, hấp dẫn. Cách dạy học được phân hóa theo từng môn cũng là cơ sở để học sinh tách ra thành môn "hay" và "không hay", thành những tiết học "cần thiết" và "không cần thiết", thành những tri thức "cần" và "không cần". Việc phân hóa như vậy đối với học tập thường được quyết định bởi chất lượng dạy học, bởi hứng thú học tập và kết quả học tập của thiếu niên.

Tóm lại, hoạt động học tập ở tuổi thiếu niên mang những sắc thái mới, có sự phân hóa sâu sắc hơn, điển hình hơn. Đây chính là một trong những điều kiện tạo ra những đặc điểm tâm lý, những phương thức hoạt động trí tuệ khác về chất so với lứa tuổi trước đó.

2. Sự phát triển nhận thức, trí tuệ của thiếu niên

Việc học tập ở các lớp THCS đòi hỏi học sinh phải nghiên cứu và lĩnh hội các môn học khác nhau. Các em phải nắm vững một khối lượng tri thức lớn. Tài liệu lĩnh hội một mặt đòi hỏi hoạt động nhận thức và tư duy cao hơn, mặt khác đòi hỏi trẻ phải nắm được phương thức hành động đối với từng môn khoa học. Ví dụ, hệ thống công thức, kí hiệu trong toán học, vật lý học, ngôn ngữ học... Về mặt khách quan, những môn học mới đề ra những yêu cầu mới, phương thức lĩnh hội mới, nhằm phát triển trí tuệ ở trình độ cao hơn. Đó là tư duy lý luận, tư duy phân tích, tư duy hình thức. Loại tư duy này bắt đầu phát triển từ lúc 11, 12 tuổi và được hoàn thiện vào lúc 17, 18 tuổi. Piaget gọi đây là giai đoạn của trí tuệ thao tác hình thức. Kiểu tư duy này có đặc điểm: dựa vào những đặc điểm có tính chất tượng trưng, dựa vào một hệ thống kí hiệu qui ước như ngôn ngữ, các kí hiệu toán học, vật lý học... để suy luận, phân tích rút ra những kết luận. ở thiếu niên xuất hiện khả năng suy luận một cách có giả thuyết, dựa trên những tiền đề chung. ở trình độ trí tuệ này đòi hỏi cách lập luận, kết luận đều diễn tả bằng lời, thoát khỏi mối liên hệ trực tiếp với vật thật hoặc mô hình thay thế.

Khác với trẻ nhỏ, thiếu niên bắt đầu phân tích nhiệm vụ trí tuệ đặt ra cho nó với ý đồ vạch ra các mối quan hệ có thể có trong các dữ kiện đã cho, tạo ra những giả định khác nhau về những liên hệ của chúng và sau đó kiểm tra những giả thiết này. Đó là kỹ năng biết sử dụng những giả thiết để giải quyết các nhiệm vụ trí tuệ. Nhờ đó các khái niệm được hình thành trong giai đoạn này là các khái niệm khoa học, khái niệm lý luận đạt tới trình độ lý tính.

Nét đặc trưng của trình độ tư duy này là học sinh ý- thức được các thao tác trí tuệ của bản thân mình và điều khiển được chúng. Quá trình này cũng trở thành đặc trưng cho cả những chức năng lâm lý khác. Ngôn ngữ được kiểm tra và điều khiển sao cho những lời viết ra, nói ra cho đúng, cho hay, cho đẹp.

Những tri thức mang tính khái niệm, tính khái quát, tính lôgíc của tài liệu học tập thuộc các bộ môn đòi hỏi ở thiếu niên tính tích cực trí tuệ cao, đòi hỏi sự tập trung chú ý có chủ định, đòi hỏi sự ghi nhớ có ý nghĩa. Do đó cùng với sự phát triển trí tuệ ở tuổi thiếu niên, các phẩm chất khác của quá trình nhận thức như tri giác, tưởng tượng, tư duy cũng phát triển mạnh mẽ. Chẳng hạn muốn lĩnh hội một định lý của hình học, học sinh phải có kỹ năng nhìn hình vẽ, đọc hình vẽ, ghi nhớ và biết tái tạo nó, mặt khác phải rút ra những mối liên hệ và phụ thuộc lẫn nhau của chúng. Ví dụ, mối liên hệ giữa cát tuyến và hai đường song song. Những đòi hỏi như vậy làm cho chú ý, tri giác, tưởng tượng của học sinh đượm màu sắc tư duy. Nói cách khác, thiếu niên phải luôn luôn ở tâm thế suy nghĩ trong quá trình lĩnh hội tri thức.

Khi vào học ở các lớp THCS, các môn học được tách thành 2 nhóm cơ bản: khoa học tự nhiên và khoa học xã hội. Nhìn chung, lúc đầu nhiều học sinh gặp khó khăn trong việc lĩnh hội các môn thuộc khoa học tự nhiên (toán, lý, hóa...) hơn khoa học xã hội (văn, sử, địa..), lý do là học sinh chưa biết biến đổi những dữ kiện của một bài toán, chưa "nhìn" ra các mối liên hệ của các định luật, định lý, qui tắc. Nếu giáo viên không dựa trên những kinh nghiệm, tri thức đã có của học sinh để hướng dẫn, tổ chức việc dạy học nhằm hình thành tư duy trừu tượng, khái quát thì những học sinh này thường học kém. Lối học vẹt một cách hình thức là kẻ thù tai hại của các khoa học tự nhiên.

Việc lĩnh hội những tri thức của các môn khoa học xã hội thường ít gặp khó khăn hơn. Nhưng tình trạng trung bình chủ nghĩa của các bộ môn này thường rất phổ biến. Học sinh có xu hướng ghi nhớ tài liệu học tập khi chưa hiểu đầy đủ theo kiểu học thuộc lòng bằng cách lặp đi lặp lại bài học nhiều lần. Điều này đem lại kết quả xấu cho sự phát triển trí tuệ: thiếu niên không hình thành được sự phát triển trí nhớ theo hướng trí tuệ hóa, các thao tác tư duy hình thức (tư duy lôgic) rất non kém, ảnh hưởng đến toàn bộ quá trình học tập các môn này.

Sự phát triển về nhận thức và trí tuệ của thiếu niên không đồng đều ở tất cả các em cùng học chung một chươmg trình. Sự phân hóa này ở tuổi thiếu niên mạnh hơn ở học sinh nhỏ. Điều này có nhiều nguyên nhân nhưng chủ yếu do lính chất của hoạt động học tập ở các lớp trung học phức tạp một cách đáng kể, do những sai sót của phương pháp học tập và phương thức dạy học. Nếu ở các lớp tiểu học, một vài thiếu sót nào đó còn cản trở các em học tốt thì lên cấp 2, thiếu sót này từ chỗ bị dấu kín nay chuyển thành rõ rệt, biến thành những trở ngại nghiêm trọng trong việc lĩnh hội có chất lượng những tri thức khoa học. Ví dụ, một vài lỗ hổng ở kiến thức ngữ văn của học sinh nhỏ có thể chưa bộc lộ rõ do cách học cỏn mang tính tổng hợp, nhưng lên lớp trên thì do tính chất phân môn, những lỗ hổng ngày càng rộng và bộc lộ rõ rệt. Điều này làm cho học sinh học kém hẳn so với trước.

Nếu không kịp thời loại trừ và khắc phục thì những học sinh này cứ đuối dần và đi đến chỗ không thể bổ cứu được. Sự phát triển trí tuệ của học sinh do đó bị ảnh hưởng, sự khác biệt trí tuệ trong cùng độ tuổi ngày càng tăng. Điều này lý giải tại sao cùng là thiếu niên nhưng có những học sinh có một tầm hiểu biết khá sâu rộng với nhiều tri thức tự nhiên, xã hội khác nhau, có một trình độ trí tuệ khái quát mang tính lý luận và lôgíc. Trái lại có những em rất hạn chế về hiểu biết và không có những thao tác trí tuệ tối thiểu cần thiết để giải quyết những nhiệm vụ học tập bình thường nhất. Trong điều kiện kinh tế - xã hội hiện nay, trong sự phát triển vũ bão của thông tin, khoa học kỹ thuật, sự khác biệt này đang có xu thế tăng rõ rệt.

Created by AM Word_2CHM

III. LĨNH VỰC XÚC CẢM - Ý CHÍ VÀ ĐẶC ĐIỂM NHÂN CÁCH CỦA TUỔI THIẾU NIÊN

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 4: NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ TUỔI THIẾU NIÊN

1. Những đặc điểm tình cảm - ý chí của tuổi thiếu niên

Các yếu tố cơ bản chi phối đời sống xúc cảm, tình tình cảm của thiếu niên.

Thứ nhất là sự cải tổ về mặt sinh lý giải phẫu dẫn đến sự phát dục (dậy thì).

Thứ hai là hoạt động giao tiếp với bạn bè cùng tuổi với sự mở rộng của phạm vi hoạt động xã hội trong môi trường mới.

Thứ ba là xu hướng vươn lên làm người lớn.

Sự phát triển của tuổi dậy thì làm cho quan hệ giữa các em trai, em gái thay đổi một cách căn bản. Xuất hiện sự quan tâm đến nhau, có nguyện vọng được bạn khác giới ưa thích. Do đó thiếu niên thường quan tâm đến vẻ bề ngoài của mình, quan tâm tới những yếu tố gây sự hấp dẫn. Trong sự phát triển về thể chất và phát dục, các em gái sớm hơn các em trai 1 - 2 năm nên ở giai đoạn đầu một số em gái cao hơn đầy đặn hơn các em trai. Thân hình thấp lúc 12 - 13 tuổi thường gây ra ở em trai những cảm giác khó chịu, đó là cảm giác thua kém bạn bè. Ngược lại, những rung cảm tương tự cũng xảy ra ở các em gái có chiều cao, thân hình vượt hẳn so với các bạn cùng tuổi.

Lúc đầu sự quan tâm tới người khác giới của nhiều em nam có xu hướng tràn lan và được biểu hiện dưới dạng hay "gây sự" với các em gái. Về sau những quan hệ này thay đổi: mất tính trực tiếp, xuất hiện tính ngượng ngùng, nhút nhát, e thẹn. ở một số em điều đó bộc lộ rõ và trực tiếp, một số em khác được che dấu bằng thái độ thờ ơ, giả tạo, "khinh khỉnh" đối với giới khác. Hành vi của những xúc cảm, tình cảm với bạn khác giới có tính hai mặt: vừa quan tâm đến nhau nhưng lại vừa phân biệt nam, nữ. Song, nhìn chung thiếu niên đều có thái độ tò mò đối với những quan hệ đang nảy sinh, đối với sự phát triển về giới của chính chúng.

Ở lớp 7, lớp 8 các em gái thường quan tâm đến vấn đề ai thích ai. Chúng rất hay quan sát và trao đổi vấn đề trên với nhau tạo nên một bầu không khí bí mật rất lý thú. Cũng ở lứa tuổi này dễ hình thành một tình bạn gắn bó đôi bên nhiều khi rất xúc động, có thể giữ một vị trí lớn trong đời sống tình cảm của tuổi thiếu niên. Mối cảm tình không được đáp lại nhiều khi là nguồn gốc của sự rung cảm mạnh mẽ gây ra ở thiếu niên những tâm trạng buồn rầu, nhớ nhung. Nếu ngược lại nó gây cho thiếu niên tâm trạng phấn chấn, sự dịu dàng, sự quan tâm đến nhau một cách vô tư, trong sáng. Đó chính là những xúc cảm ban đầu rất kín đáo, tế nhị, hợp qui luật ở tuổi thiếu niên. Hơn lúc nào hết, chính lúc này thiếu niên cần có một người bạn chân tình để tin cậy và thông cảm. Những sự can thiệp thô bạo của người lớn sẽ làm cho thiếu niên cảm thấy bị chế diễu, xúc phạm và thường dẫn đến hậu quả không tốt đẹp thậm chí tai hại cho nó.

a. Nhu cầu cần có bạn tâm tình và thông cảm là một khu cần đặc trưng và nổi bật ở tuổi thiến niên

Hoạt động giao tiếp bạn bè là hoạt động mang tính chủ đạo ở lứa tuổi này. Vị trí bình đẳng trong quan hệ bạn bè đặc biệt hấp dẫn thiếu niên. Nguyên tắc bình đẳng trong quan hệ bè bạn phù hợp với nội dung đạo đức và cảm giác về mức trưởng thành của bản thân thiếu niên. Những điều đó tạo ra khả năng phát triển những quan hệ cùng tuổi theo chiều sâu. ở thiếu niên hình thành những giá trị dễ hiểu và gần gũi với bạn bè hơn là đối với người lớn, ngay cả với những người thân như bố, mẹ, anh, chị.

Quan hệ với bạn bè ở tuổi thiếu niên phức tạp, đa dạng và có nội dung hơn ở học sinh nhỏ. ở thiếu niên có phân biệt mức độ trong tình bạn: có thể chỉ đơn giản là bạn cùng học, có thể là bạn thân, có thể là bạn riêng (chí thân). Sự giao tiếp với bạn bè vượt ra ngoài giới hạn của học tập, ngoài phạm vi nhà trường. Nó bao quát những hứng thú mới, những việc làm, những quan hệ mới tạo thành một lĩnh vực độc lập và rất quan trọng đối với đời sống của tuổi thiếu niên. Trong cuộc sống đó thiếu niên hành động và suy nghĩ, giành cho nó nhiều tâm huyết, đồng thời trải nghiệm niềm vui của thắng lợi của thành công, niềm đau khổ và thất vọng của thất bại.

Giao tiếp với bạn bè và sự phát triển của tình bạn ở thiếu niên có giá trị rất lớn, nhiều khi giá trị này chiếm hết vị trí của học tập, của quan hệ đối với người thân. Do đó ảnh hưởng đáng kể đến việc học tập và những mối quan hệ khác. Người mẹ sẽ cảm nhận sớm nhất cái cảm giác con mình đang tách xa dần khỏi vòng lay của mình. Và chính ở đây dễ xảy ra những thắc mắc, những mâu thuẫn trong giao tiếp giữa mẹ con. Một điều rất đáng quan lâm là quan hệ của thiếu niên và người lớn càng không suôn sẻ thì sự giao tiếp với bạn bè càng lớn và sự ảnh hưởng đến thiếu niên càng mạnh mẽ.

Thiếu niên một mặt biểu hiện rất rõ khát vọng được giao tiếp được hoạt động chung với hạn cùng tuổi, với tình đồng chí và bạn bè thân thiết, mặt khác một khát vọng không kém mạnh mẽ nữa là được bạn bè tôn trọng, công nhận. Sự bất hòa trong quan hệ bạn bè cùng tuổi, sự thiếu bạn thân hoặc tình bạn bị phá vỡ đều sinh ra những cảm xúc nặng nề, được đánh giá như một bi kịch của cá nhân. Sự khó chịu nhất đối với tuổi thiếu niên là sự phê phán của tập thể, của bạn bè. Sự đơn độc là trải nghiệm nặng nề và hầu như không chịu đựng nổi đối với tuổi thiếu niên. Tất cả những tình huống đó đẩy thiếu niên đến chỗ đi tìm những đồng chí, những bạn mới ngoài lớp học, ngoài nhà trường và một số em đã bị lôi kéo bởi những "nhóm" những "bè đảng" tự phát dưới nhiều hình thức chính, ở đây các em có thể phải trải nghiệm những bi kịch thực sự của cuộc đời.

b. Những yêu cầu trong quan hệ bạn bè ở tuổi thiếu niên có những lội dung và sắc thái mới so với học sinh nhỏ

Nếu như ở học sinh nhỏ, vị trí của trẻ trong tập thể tùy thuộc chủ yếu vào sức học, vào hành vi và tính tích cực xã hội, vào chỗ đứa trẻ thực hiện những yêu cầu của người lớn như thế nào thì đối với thiếu niên, điều quan trọng nhất là những phẩm chất của người đồng chí và người bạn, là sự nhanh trí và những kiến thức rộng không phải chỉ do học tập mang lại, là tính can đảm và khả năng làm chủ bản thân. Trong các nhóm thiếu niên thác nhau tồn tại một thứ bậc trật tự khác nhau của những phẩm chất trên đây. Song nhìn chung, một trong những ưu điểm mà thiếu niên xếp hạng đầu đó là những phẩm chất của tình bạn. Nghĩa là muốn được thừa nhận, tôn trọng hay nổi tiếng trước hết phải là một người bạn tốt, một người bạn trung thành, thủy chung, không bao giờ "phản lại" đồng chí của mình. Điều này dẫn đến tình trạng là những học sinh được bố mẹ, giáo viên đánh giá là tốt nhiều khi không trùng hợp với những học sinh mà thiếu niên coi là có uy tín nhất. Những học sinh chỉ học giỏi, vâng lời, ngoan ngoãn không phải là những "mẫu người bạn" mà thiếu niên chọn. Tiêu chuẩn hàng đầu và cơ bản của các em đối với người lớn cũng như đối với bạn bè là tôn trọng nhân cách và phẩm chất con người. Tình hình này dẫn đến có thể có mâu thuẫn, khó khăn đối với giáo viên trong việc xây dựng tập thể lớp, tập thể đội thiếu niên tiền phong, vì chuẩn giá trị của giáo viên không trùng khớp với học sinh.

Những chuẩn mực quan trọng nhất trong "bộ luật tình bạn" của thiếu niên là: sự tôn trọng, bình đẳng, trung thành, giúp đỡ bạn, trung thực. Trong mỗi lớp, mỗi trường, những hành vi của tuổi thiếu niên đều được đánh giá xem những hành vi đó có phù hợp hay không với những chuẩn mực đã đề ra. Thiếu niên lên án sự "thay lòng đổi dạ" với bạn bè, đồng chí, từ chối sự giúp đỡ, ích kỷ và tham lam, khát vọng làm chỉ huy, tự phụ, phô trương ưu điểm của mình, dùng sức mạnh và lời nói để hạ thấp ưu điểm của bạn trước mặt và sau lưng... Các em thường phê phán những kẻ thiếu tự trọng, xu nịnh, đạo đức giả,... Những phẩm chất kể trên là cơ sở của lý tưởng, đạo đức đang hình thành ở thiếu niên, ảnh hưởng rất rõ rệt đến sự phát triển nhân cách ở lứa tuổi này.

Thiếu niên thích giao tiếp và kết bạn với những bạn cùng lớp được mọi người tôn trọng, có uy tín và tiến bộ rõ rệt về một mặt nào đó. Những khía cạnh hấp dẫn có thể khác nhau. Ví dụ, trung thành với bạn, với đồng chí, khéo tay, can đảm, giỏi thể thao, những cử chỉ hành vi có tính lãng mạn v.v... Có những thiếu niên cùng một lúc bị lôi cuốn bởi những người bạn rất khác nhau, có những hứng thú đối lập nhau. Trong những trường hợp như vậy, phạm vi giao tiếp bạn bè mở rộng, nhưng thường những mối quan hệ đó không bền chặt và sau một thời gian, những em này sẽ loại trừ dần để tìm kiếm những người bạn thân gắn bó hơn với mình theo hướng có chung hứng thú và những việc làm yêu thích để tâm sự trò chuyện.

Những ưu điểm của bạn cùng học mà nó yêu thích thường làm nó nảy sinh những suy nghĩ đánh giá về mình một cách nghiêm túc để ý thức được mình còn thiếu những phẩm chất gì mà bạn bè đánh giá cao. Lúc đó, bạn bè trở thành hình mẫu đối với thiếu niên và nó cố gắng bắt chước, rèn luyện mình theo mẫu đó. Đây là khía cạnh rất tích cực trong tình bạn của tuổi thiếu niên.

c. Trò chuyện để trao đổi tâm tư nguyện vọng giữ vị trí quan trọng trong giao tiếp của tuổi thiếu niên

Các em thường nói với nhau những tin tức cùng quan tâm, thảo luận những biến cố thường xảy ra trong đời sống của lớp đội TNTP, những câu chuyên riêng tư chỉ nói một cách bí mật như những ước mơ, những tình cảm lãng mạn, những vấn đề kín liên quan đến sự phát dục... Những đôi bạn thân ở lứa tuổi thiếu niên có thể tâm sự với nhau hàng giờ, hàng buổi và không ít trường hợp ảnh hưởng đến kế hoạch họectập và những việc cần làm khác.

Tình bạn thân thiết giữa thiếu niên đòi hỏi đôi bên phải cởi mở và hiểu nhau, tế nhị và vị tha, đồng cảm và biết giữ bí mật cho nhau. Sự giao tiếp trong đó mỗi người thổ lộ cho người kia điều thầm kín nhất, thổ lộ thế giới nội tâm của mình làm phong phú cho cả hai bên, giúp thiếu niên hiểu và ý thức rõ hơn điều gì đang xảy ra ở mình. Cả thiếu niên trai và gái đều ước mơ có được những người bạn "duy nhất" kiểu như vậy. Lý tưởng tình bạn của thiếu niên là "sống chết có nhau, ngọt bùi chia sẻ". Điều đó có nghĩa là khi đã là bạn thân của nhau thì người này thâm nhập vào mọi mặt của cuộc sống người kia, cùng hành động, hợp tác. Sự hình thành tình bạn như vậy thường kèm theo những cuộc thảo luận về cuộc sống, về đạo đức, về thẩm mỹ và thường kéo dài, đầy cảm xúc. Nhờ tranh luận và suy ngẫm, vào cuối tuổi thiếu niên sẽ hình thành những quan điểm, niềm tin có tính chất riêng, tính chất cá nhân của mình. Trên cơ sở đó các quan hệ được nâng lên mốc phát triển cao hơn. Đó là sự xuất hiện ở thiếu niên những mục đích và nhiệm vụ có ý nghĩa đối với mỗi người. Những mục đích và nhiệm vụ này thường liên quan đến việc chọn nghề tương lai, đến việc tự giáo dục, tự học để hoàn thiện mình. Bằng những nỗ lực chung, bạn bè bắt đầu giúp nhau trong việc nắm tri thức, kỹ năng và cùng phát triển những phẩm chất tốt đẹp khác. Đó là những tình bạn chân chính, rất có giá trị trong việc phát triển nhân cách của thiếu niên. Kiểu tình bạn ngược lại thường dựa trên những nguyện vọng đối với sự trưởng thành mang tính bề ngoài, hình thức, nhằm bắt chước người lớn trong việc tiêu khiển thời gian, chơi bời, giải trí. Ví dụ: hút thuốc, uống rượu bia, chạy theo mốt lố lăng, chơi cờ bạc, hút hít các chất ma tuý v.v...

Trong hoàn cảnh sống và giáo dục không tốt, trong môi trường thiếu lành mạnh, thiếu niên dễ bị "nhiễm" những kiểu tình bạn tiêu cực trên đây, ảnh hưởng xấu đến sự phát triển của chúng.

Ý nghĩa to lớn của sự giao tiếp với những người bạn cùng tuổi và bạn thân là ở chỗ: sự giao tiếp này là việc thực hành nhằm nắm vững những chuẩn mực của kiểu quan hệ đặc biệt. Đó là những quan hệ nhân cách, kiểu đặc thù của người lớn. Bởi vậy lĩnh hội những chuẩn mực của tình bạn là điều thu hoạch quan trọng nhất đối với các em tuổi thiếu niên.

d. Sự phát triển ý chí của tuổi thiếu niên

Cùng với sự ý thức về vị thế xã hội mới, với nguyện vọng vươn lên làm người lớn, ý chí của học sinh thiếu niên có những thay đổi và mang màu sắc mới. Thiếu niên thường cố gắng bắt chước người mẫu lý tưởng mà các em tự lựa chọn làm thần tượng của mình. Đó có thể là những mẫu người hiện thực có những phẩm chất đặc biệt hấp dẫn (người lớn hoặc bạn cùng trang lứa), có thể là những nhân vật lịch sử, những nhân vật trong phim ảnh, sách báo... Sự phấn đấu vươn lên theo hình mẫu lý tưởng giúp thiếu niên hình thành những phẩm chất ý chí như sức mạnh, tính can đảm, lòng dũng cảm, sức chịu đựng gian khổ, tinh thần vượt khó khăn để đạt mục đích. Để minh họa cho ý chí, lòng dũng cảm của mình, thiếu niên có thể thực hiện những hành động mạo hiểm, liều lĩnh. Đối với nam thanh niên, sức mạnh của "người đàn ông thực thụ" thường là một phẩm chất quan trọng. Các em thích đấu tranh, thích đọ sức, có thể gây gổ nhằm chứng minh sức mạnh ưu thế của mình so với người khác.

Phần lớn các em trai ở tuổi thiếu niên đã có ý thức phát triển sức mạnh và những phẩm chất ý chí của mình bằng cách luyện tập thường xuyên theo các môn thể dục, thể thao hoặc thử sức trong những hoạt động tự phát có tính chất phân ngôi thứ như trèo cao, bơi, lặn giỏi, đi xe đạp nhanh, đua xe gắn máy v.v... Những hoạt động theo kiểu này một mặt giúp thiếu niên rèn luyện ý chí nhưng mặt khác có thể gây hậu quả xấu, nguy hiểm cho sức khỏe, tính mạng của thiếu niên nếu không có sự hướng dẫn, kiểm tra của người lớn.

Ở thiếu niên, phẩm chất được các em đánh giá cao ở bản thân, ở bạn bè và ở người lớn là lòng dũng cảm, ý chí vượt qua mọi thử thách phi thường để đạt mục đích. Các em coi đó là một loại giá trị đặc biệt. Tuy nhiên, sự ngưỡng mộ, sùng bái các giá trị này ở thiếu niên không phải lúc nào cũng phát triển theo chiều hướng phù hợp với những giá trị đạo đức xã hội tích cực. Đây là một đặc điểm do chính hạn chế của lứa tuổi mà người lớn và xã hội phải quan tâm (thiếu niên chưa đủ trình độ và kinh nghiệm để lúc nào cũng phân biệt được những hành động dũng cảm và những hành động phiêu lưu, liều lĩnh). Nhiệm vụ của giáo dục chính là định hướng đúng đắn cho thiếu niên phấn đấu, rèn luyện theo những phẩm chất, ý chí cơ bản, tích cực để trở thành con người hữu ích cho chính mình, gia đình mình và xã hội.

2. Sự phát triển nhân cách của tuổi thiếu niên

a) Sự phát triển của tự ý thức là một trong những phẩm chất nhân cách nổi bật ở tuổi thiếu niên. Thiếu niên có mối quan hệ phong phú với hiện thực xung quanh. Họ có ý thức về mình là một nhân cách có quyền được tôn trọng, được độc lập và được tin cậy như mọi người lớn khác. Họ tích cực lĩnh hội từ thế giới người lớn những giá trị, những chuẩn mực và phương thức hành vi khác nhau, nhờ đó những phẩm chất mới về tự ý thức, tự đánh giá được hình thành.

Khác với học sinh nhỏ, thiếu niên có nhu cầu hiểu biết những đặc điểm của bản thân, suy nghĩ về chính mình và tự đánh giá về mình để đi đến chỗ hài lòng hay bất mãn với chính mình. Thiếu niên thường tự phân tích nhân cách của mình và coi sự phân tích đó như là một phương tiện cần thiết để điều chỉnh, tổ chức những mối quan hệ đối với hoạt động, với bạn bè, với người lớn. Trong quá trình tự phân tích mình, thiếu niên rút ra những ưu, khuyết điểm. Xu hướng chung là thiếu niên thường tự thấy chưa hài lòng về mình. Điều quan trọng là thiếu niên thường suy nghĩ về mình một cách có chủ định, trở thành quá trình độc lập bên trong và thường có ý nghĩa điều chỉnh hành vi, hoạt động, giao tiếp. Đó là đặc điểm mới so với tuổi nhi đồng.

Thiếu niên có khát vọng mạnh mẽ là muốn chiếm vị trí được tôn trọng trong nhóm bạn cùng tuổi, có được đồng chí và bạn thân. Thiếu niên thường suy nghĩ, phân tích bản thân mình khi so sánh với người bạn cùng tuổi mà nó ngưỡng mộ. Từ đó nó thấy được những ưu điểm, thiếu sót cũng như tiến bộ của mình, cố gắng điều chỉnh mình theo gương họ. Song nhìn chung sự tự đánh giá của thiếu niên có xu hướng cao hơn hiện thực. Chẳng hạn, khi ta ra một số đề toán khó, trung bình, dễ và bảo thiếu niên tự chọn để làm thì đa số thiếu niên chọn những bài tập khó, rất ít em chọn bài trung bình và hầu như không có học sinh chọn đề dễ. Trong khi đó người lớn (bố mẹ, giáo viên) lại thường đánh giá thấp khả năng của thiếu niên. Tình hình này nhiều khi dẫn đến mối quan hệ không thuận lợi giữa thiến niên và người lớn: thiếu niên dễ có xúc cảm tiêu cực, khi người lớn đánh giá thiếu công bằng đối với nó, coi thường nó khi nó gặp thất bại trong học tập, hoạt động xã hội... Bởi vậy để giúp thiếu niên phát triển khả năng tự đánh giá, nhà giáo dục một mặt không quá đề cao những học sinh có khả năng, mặt khác không coi thường những em còn yếu. Điều quan trọng là đưa chúng vào hoạt động, giúp chúng tự lập kế hoạch phấn đấu và rút ra những bài học thành công hay thất bại sau mỗi lần thử sức. Nhờ đó dần dần thiếu niên sẽ tự đánh giá mình phù hợp hơn.

b) Ngoài khả năng tự đánh giá, thiếu niên phát triển khả năng đánh giá người khác một cách mạnh mẽ. Khả năng này thường đầy đủ và đúng đắn hơn khả năng tự đánh giá. Thiếu niên thường đánh giá bạn bè và người xung quanh cả về hình thức lẫn nội dung. Những công trình nghiên cứu cho thấy khi đánh giá những quan hệ bạn bè đối với mình, thiếu niên ngày càng quan tâm đến việc đánh giá những nét đặc trưng của nhân cách. Ví dụ, sự đánh giá các phẩm chất bề ngoài và sự đánh giá việc học tập giảm sút từ lớp 5, 6 đến lớp 8, lớp 9, mà ngược lại những phẩm chất liên quan đến thái độ đối với bạn bè, đến hứng thú hoạt động, đến những đặc điểm về ý chí lại được nâng cao. Điều lý thú là học sinh thiếu niên quan tâm đến việc xác định thái độ của bạn cùng tuổi đối với đồng chí, với mọi người xung quanh thường xuyên hơn cả người lớn (bố mẹ, thầy cô giáo). Những đánh giá về phẩm chất khác nhau của bạn bè ở các em thường phong phú hơn nhận xét của giáo viên.

Ngoài sự đánh giá đối với bạn đồng lứa, thiếu niên thường quan sát, đánh giá những người xung quanh, trong đó bố mẹ, thầy cô giáo là những đối tượng được các em quan tâm thường xuyên. Tuy nhiên biểu hiện của sự đánh giá này thường kín đáo. Nhìn chung nó chủ yếu được trao đổi một cách bí mật ở nhóm bạn thân. Những sự đánh giá này nói chung khá chính xác và hơi khắt khe. Nó thường biểu lộ không phải trên lời nói mà chủ yếu ở cách ứng xử, ở nghĩa vụ đối với chính những người mà các em đánh giá: các em thường hài lòng, sung sướng hoàn thành tốt những nhiệm vụ khi được những người các em đánh giá cao trao đổi hoặc giao nhiệm vụ. Ngược lại, miễn cưỡng, hoàn thành tắc trách những việc mà những người các em đánh giá là thiếu uy tín giao cho.

Việc đánh giá những người xung quanh có ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển nhân cách của học sinh. Nhiều khi chính sự đánh giá này giúp thiếu niên tìm được mẫu người lý tưởng trong thực tế cuộc sống để noi theo. Thực tiễn đã chứng minh rằng có những thiếu niên đã miệt mài phấn đấu theo mẫu người, theo nghề nghiệp của người bố, người mẹ, người thầy mà các em yêu quí và đánh giá cao. Trái lại, nếu phải sống trong gia đình bố mẹ nghiện ngập phạm pháp... thiếu niên sẽ bị hẫng hụt, bất hạnh và dễ hư đốn. Những điều tra nghiên cứu về trẻ em phạm pháp đã chứng minh rõ điều này.

c) Trong sự phát triển nhân cách của thiếu niên, thái độ đối với nghề nghiệp tương lai là một trong những biểu hiện phải lưu ý. ở tuổi nhi đồng, trẻ em còn có những ước mơ trẻ con về nghề nghiệp. Đó chỉ là những ước mơ thuần túy, nhiều khi thiếu hiện thực, viển vông. Thiếu niên bắt đầu suy nghĩ đến nghề nghiệp một cách hiện thực, có tính đến những khả năng của bản thân và hoàn cảnh sống của gia đình. Một số ít em đã suy nghĩ một cách nghiêm túc để sau khi học xong bậc THCS thì sẽ học nghề gì? Thi vào trường trung học hay dạy nghề nào? Sống với gia đình, làng, bản hay đi xa v.v...

Biểu hiện thái độ nghề nghiệp tương lai là sự thu thập những thông tin, những đặc điểm của những nghề khác nhau, bàn luận về những nghề nghiệp mà mình quan tâm với bạn thân, đánh giá các nghề nghiệp đó và thử ướm khả năng, hoàn cảnh của mình vào các nghề mình thích thú... Nhìn chung thiếu niên có hứng thú với những nghề hiện đại, có vị trí quan trọng, khả năng làm việc thú vị, sáng tạo, có tính lãng mạn cao như các nghề kỹ thuật, kinh tế, tin học, thương nghiệp...

Thái độ đối với nghề nghiệp tương lai không chỉ làm cho thiếu niên có những thay đổi trong xu hướng học tập, tập trung sức lực cho các môn học liên quan đến nghề sẽ chọn, mà còn giúp họ có cái nhìn hiện thực, có trách nhiệm hơn với chính mình, tăng cường hơn khả năng tự đánh giá, tự giáo dục, một phẩm chất rất quan trọng trong sự phát triển nhân cách.

d) Do khả năng đánh giá và tự đánh giá phát triển, ở thiếu niên hình thành một phẩm chất nhân cách quan trọng là sự tự giáo dục. Phẩm chất này được hình thành từ cuối tuổi nhi đồng và phát triển mạnh vào cuối tuổi thiếu niên. Biểu hiện của nó là khát vọng muốn làm chủ được những phản ứng của mình trong quá trình hoạt động và ứng xử với mọi người. Khá nhiều thiếu niên có khả năng tự kiềm chế bản thân, biết dấu kín thái độ, ý nghĩ trong nhiều trường hợp, hoàn cảnh cần thiết. Một số em đã biết suy nghĩ về ý nghĩa của bản thân mình, lập kế hoạch cho bản thân, phân chia thành những điều cần thiết và không cần thiết, điều quan trọng và không quan trọng, tập trung thời gian cho những gì mà các em cho là có giá trị. Tuy nhiên ở lứa tuổi này giữa mong muốn và hiện thực, giữa "khối óc" và "trái tim" thường không hòa hợp nhau. Thường xảy ra quá trình đấu tranh động cơ giữa những nguyện vọng, tình huống trực tiếp với kế hoạch đã vạch ra từ trước và thường thường những nguyện vọng, mong muốn trước mắt chiến thắng. Bởi vậy, giáo dục ý chí là một nhiệm vụ quan trọng đối với thiếu niên.

Yếu tố mới quan trọng nhất của sự phát triển nhân cách ở tuổi thiếu niên là ở chỗ, đối tượng hoạt động chính của thiếu niên lại chính là bản thân các em. Các em quan tâm đến sự tiến bộ của mình, tự kiểm tra sự tiến bộ đó, đau khổ vì chưa thực hiện được nhiệm vụ, kế hoạch, tự kiềm chế mình, tự lên án bản thân... Các em bắt đầu tự tác động đến bản thân, tự sáng tạo ra chính mình trong khi định hướng đến những mẫu mực nhất định, đến những nhiệm vụ, mục đích có ý nghĩa đối với cá nhân có liên quan đến nhu cầu của hôm nay và tương lai mai sau. Đây là thời kỳ cái "tôi" hình thành và phát triển mạnh mẽ. nhằm tạo ra những phẩm chất mới, đánh dấu sự chuyển tiếp sang giai đoạn khác về chất trong sự phát triển nhân cách của thiếu niên.

Trong bước quá độ vươn lên làm người lớn, trong quá trình hình thành và khẳng định cái "tôi" có ý nghĩa xã hội, thiếu niên gặp không ít những khó khăn, trở ngại phải vượt qua. ở đây ngoài sự trưởng thành của chính bản thân mình, thiếu niên cần có sự hỗ trợ đắc lực, có hiệu quả của người lớn và xã hội. Xã hội và người lớn nói chung, giáo dục nói riêng cần có lòng tin, sự khích lệ, tạo một môi trường vĩ mô (gia đình, trường học) và vi mô (xã hội, dư luận xã hội, sách, báo, phim ảnh, truyền thông,...) thuận lợi để thiếu niên dần dần vượt qua những khó khăn, giải quyết mâu thuẫn để trưởng thành và chuyển sang giai đoạn phát triển mới.

Created by AM Word_2CHM

CÂU HỎI

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 4: NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ TUỔI THIẾU NIÊN

1 Những yếu tố cơ bản nào chi phối sự phát triển tâm lý của tuổi thiếu niên? Nêu ví dụ và phân tích?

2. Nêu rõ những đặc điểm nhận thức, trí tuệ ở tuổi thiếu niên? 3. Những đặc điểm phát triển nhân cách cơ bản ở tuổi thiếu niên và các ứng dụng quan trọng đối với việc giáo dục ở lứa tuổi này?

Created by AM Word_2CHM

Chương 5: NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA HỌC SINH ĐẦU TUỔI THANH NIÊN

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

I. THUẬT NGỮ VÀ GIỚI HẠN ĐỘ TUỔI

II. NHỮNG QUAN NIỆM VỀ LỨA TUỔI THANH NIÊN

III. ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH PHÁT TRIỂN Ở ĐỘ TUỔI ĐẦU THANH NIÊN

IV. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CƠ BẢN Ở HỌC SINH ĐẦU TUỔI THANH NIÊN

CÂU HỎI

Created by AM Word_2CHM

I. THUẬT NGỮ VÀ GIỚI HẠN ĐỘ TUỔI

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 5: NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA HỌC SINH ĐẦU TUỔI THANH NIÊN

1. Thuật ngữ

Đến nay thuật ngữ của giai đoạn phát triển của độ tuổi này chưa hoàn toàn thống nhất. Dựa trên các tiêu chí khác nhau, các nhà tâm lý học thường có những ý kiến khác nhau: - I.X.Kon gọi tâm lý của học sinh PTHT vì đây là giai đoạn tương đương với lứa tuổi học sinh PTTH, tuy nhiên thực tế không phải bất cứ trẻ em nào ở độ tuổi này cũng qua nhà trường, nghĩa là qua giáo dục PTTH.

- A.V.Petrovski gọi đặc điểm của giai đoạn này là tâm lý học của lứa tuổi thanh xuân, có ghi chú thêm phạm vi nghiên cứu chỉ xét ở học sinh PTTH.

- D.B.Elkônin gọi đặc điểm của giai đoạn này là tâm lý học đầu tuổi thanh niên.

Để bao hàm được nội dung của tâm lý học phát triển thì thuật ngữ tâm lý học đầu tuổi thanh niên (đầu tuổi thanh xuân) dường như là hợp nhất. Tuy nhiên do phạm vi của những kết quả nghiên cứu khác nhau nên cho đến nay chưa bao hàm hết độ tuổi này cả trong và ngoài nhà trường, vả lại khi xét nó dưới góc độ tâm lý học sư phạm và tâm lý học lứa tuổi thì gọi giai đoạn này là tâm lý học học sinh PTTH cũng có thể chấp nhận được.

2. Giới hạn độ tuổi

Cũng như về thuật ngữ, giới hạn lứa tuổi thanh niên cũng được hiểu chưa nhất quán. Do những xuất phát điểm khác nhau mà mỗi tác giả hoặc nhóm tác giả xác định giới hạn tuổi thanh niên nói chung và đầu tuổi thanh niên nói riêng có khác nhau.Ví dụ: có người cho rằng tuổi thanh niên bắt đầu từ 17 - 21, trong đó nữ thanh niên bắt đầu sớm hơn (16 - 21 tuổi). Có người cho bắt đầu từ 17 và kết thúc 22, 23 tuổi, nữ sớm hơn 17 - 19, 20 tuổi. Có người kéo dài hơn thời gian của tuổi này (17 - 25 tuổi). Căn cứ trên những yếu tố về tâm - sinh lý học, xã hội học cho đến nay về cơ bản nhiều người thống nhất tuổi thanh niên kéo dài khoảng từ 16 - 24, 25 tuổi. Trong giai đoạn này, tuổi đầu thanh niên tuy cũng có những ý kiến chưa hoàn toàn thống nhất nhưng nhìn chung được xác định trong khoảng từ 15, 16 tuổi đến 17, 18 tuổi. Sự bắt đầu và kết thúc của tuổi thanh xuân không lệ thuộc cứng nhắc, bất biến mà do những hoàn cảnh sống, hoàn cảnh xã hội, giáo dục khác nhau mà nó có sự co giãn tương đối linh động. Về cơ bản đây là giai đoạn lứa tuổi tương đương với khoảng thời gian học sinh PTTH.

Created by AM Word_2CHM

II. NHỮNG QUAN NIỆM VỀ LỨA TUỔI THANH NIÊN

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 5: NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA HỌC SINH ĐẦU TUỔI THANH NIÊN

Khi xem xét nhiều yếu tố tác động hình thành các đặc điểm phát triển ở lứa tuổi này, xuất phát từ những quan niệm, những trường phái khác nhau, có nhiều lý luận khác nhau về lứa tuổi thanh niên.

- Quan niệm sinh vật học coi yếu tố đầu tiên xác định tuổi thanh niên là sự tiến hóa của cơ thể, các quá trình sinh vật của sự trưởng thành quyết định tất cả mọi cái khác.

- Các lý luận tâm lý học tập trung xem xét những qui luật tiến hóa của tâm lý, của ý thức là cái cơ bản quyết định sự phát triển.

- Các nhà phân tâm học quan tâm nhiều nhất đến sự phát triển của tính dục và sự chi phối của nó đối với sự phát triển của lứa tuổi này.

- Các nhà xã hội học lại chú ý trước hết đến tính xã hội hóa của giai đoạn phát triển này và coi mức độ xã hội hóa của mỗi cá thể là tiêu chí chủ yếu quy định sự phát triển này.

Nhiều nhà tâm lý học hiện đại cho rằng cần nghiên cứu lứa tuổi này một cách phức hợp, các yếu tố sinh học, tâm lý học, phân tâm học và xã hội học đều phải được nghiên cứu và xác định rõ vai trò, vị trí của nó, tìm ra những qui luật hoạt động bên trong cũng như mối tác động qua lại của chúng. Trong đó vai trò tích cực hoạt động của chủ thể trong hoàn cảnh, điều kiện cụ thể của môi trường xã hội có ý nghĩa đặc biệt quan trọng. Có lẽ đây là cách tiếp cận hợp lý trong quá trình nghiên cứu nói chung cũng như đối với chính lứa tuổi đầu thanh niên nói riêng.

Created by AM Word_2CHM

III. ĐIỀU KIỆN, HOÀN CẢNH PHÁT TRIỂN Ở ĐỘ TUỔI ĐẦU THANH NIÊN

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 5: NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA HỌC SINH ĐẦU TUỔI THANH NIÊN

1. Sự phát triển thể chất

Từ 15, 16, 17 đến 18 tuổi là thời kỳ mà sự phát triển thể chất của con người đang đi vào giai đoạn hoàn chỉnh. Điều này thể hiện rõ ở chỗ:

- Sự gia tăng chiều cao giảm dần: con gái khoảng 16, 17 tuổi, con trai khoảng 17, 18 tuổi (+ 13 tháng). Điều này giúp hình thành một cơ thể cân đối, đẹp, khỏe của người thanh niên.

- Trọng lượng cơ thể phát triển nhanh, cân nặng của một thanh niên 16, 17 tuổi có thể gấp đôi cậu thiếu niên 11, 12 tuổi. Các tố hất thể lực như sức mạnh, sức bền, sự dẻo dai được tăng cường.

- Cơ bắp, sức lực phát triển mạnh dễ đạt những thành tích trong thể thao).

- Thời kỳ trưởng thành về giới tính, là giai đoạn của những nam thanh, nữ tú. Chấm dứt giai đoạn khủng hoảng của thời kỳ phát dục để chuyển sang thời kỳ ổn định hơn, cân bằng hơn xét cả trên các mặt hoạt động hưng phấn, ức chế của hệ thần kinh cũng như các mặt phát triển khác về thể chất.

2. Hoàn cảnh xã hội của sự phát triển

Bên cạnh sự trưởng thành về thể chất, điều kiện và hoàn cảnh xã hội là nội dung cụ thể có ý nghĩa quan trọng đối với giai đoạn phát triển đầu tuổi thanh niên. Sau đây xin nêu những yếu tố xã hội có ảnh hưởng trực tiếp đến sự hình thành và phát triển những đặc điểm tâm lý ở độ tuổi này.

- Thanh niên chiếm vị trí trung gian giữa trẻ em và người lớn. Chúng không phải là những trẻ em nữa mà là đang trở thành những người lớn.

- Vai trò xã hội của thanh niên thay đổi một cách cơ bản: vai trò độc lập và mức độ trách nhiệm đối với gia đình ngày càng rõ rệt, họ là anh chị lớn trong gia đình tham gia lao động, có ý thức với việc chọn nghề nghiệp tương lai. Nhiều em đã làm ra của cải vật chất, có vai trò khá quyết định đối với một số việc trong gia đình...

- Quyền lợi xã hội của thanh niên được hiến pháp qui định: quyền bầu cử, quyền công dân, có trách nhiệm thực sự trước xã hội như nghĩa vụ quân sự.

Phải chịu trách nhiệm về tội hình sự trước những hành vi của mình.

Tuy nhiên trong xã hội hiện đại, do hoạt động lao động ngày càng đòi hỏi sự phức tạp và những kỹ thuật tinh vi, thời gian đào tạo kéo dài đáng kể (học tập nhiều, lâu) thường dẫn đến tình trạng kéo dài giai đoạn trưởng thành, nên vai trò xã hội của thanh niên còn tùy thuộc vào những yếu tố khác. Bởi vậy tính không xác định về địa vị xã hội của thanh niên thường xảy ra: trong hoàn cảnh, điều kiện này thanh niên được coi như một người lớn, nhưng trong hoàn cảnh, thời điểm khác họ vẫn bị coi là trẻ con (còn đi học, phụ thuộc về kinh tế...). Điều này làm cho có sự phức tạp, thiếu đồng nhất khi đánh giá về thanh niên.

Đây là giai đoạn lứa tuổi mà con người có những điều kiện thể chất thuận lợi để hoàn thiện vẻ đẹp hình thể của con người, tạo điều kiện cho hoạt động học tập, lao động, thể thao, nghệ thuật... phát triển mạnh mẽ.

Vai trò trách nhiệm, quyền hạn xã hội thay đổi về chất, được xã hội thừa nhận một cách chính thức đã làm tăng cường các hoạt động xã hội, chi phối, quyết định sự phát triển của thanh niên về mọi mặt. Theo Erik Erikxơn, đây là giai đoạn người thanh niên trẻ đang hình thành, tìm kiếm cái bản sắc riêng có mục đích xã hội của mình.

3. Hoạt động của học sinh đầu tuổi thanh niên.

a) Tính chất, nội dung hoạt động học tập của học sinh PTTH khác nhiều so với những lứa tuổi trước đó. Hoạt động học tập của học sinh PTTH đòi hỏi cao về tính năng động, tính độc lập, gắn liền với xu hướng học lên cao hay chọn nghề, vào đời... Hoạt động học tập ở đây đòi hỏi sự phát triển khả năng nhận thức cao, đòi hỏi tư duy lý luận, sự suy đoán lôgic, cũng như khả năng trừu tượng, khái quát phát triển.

Tính phân hóa trong hoạt động học tập (HĐHT) thể hiện rõ hơn, cao hơn học sinh tuổi thiếu niên do xu hướng chọn nghề, vào đời chi phối.

b) Bên cạnh HĐHT ở những học sinh đầu tuổi thanh niên xuất hiện những nhu cầu, nguyện vọng, những đòi hỏi trực tiếp của một hoạt động mới. Đó là những hoạt động liên quan đến việc chọn nghề. Họ đang đứng trước một sự thúc bách đối với việc chọn cho mình một nghề cụ thể, một chuyên ngành nhất định cho tương lai gần sau khi tốt nghiệp PTTH. Đời sống tâm lý của học sinh PTTH bị sự chi phối không nhỏ của hoạt động này.

c) Ngoài ra, những học sinh, thanh niên ở độ tuổi này còn tham gia những hoạt động xã hội nhất định tùy thuộc vào hứng thú, sở trường, điều kiện cụ thể của cá nhân. Họ thường có mặt trong các nhóm xã hội tham gia vào hoạt động thời trang, từ thiện, những hoạt động tự nguyện giúp đồng bào, trẻ em bị thiệt thòi do những nguyên nhân khác nhau. Hoạt động đoàn thanh niên cộng sản cũng chiếm vị trí nhất định đối với nhiều học sinh thanh niên. Việc tham gia những hoạt động xã hội này có ảnh hưởng tích cực đến sự phát triển tâm lý, nhân cách của học sinh, giúp họ làm phong phú thêm đời sống nội tâm và thu lượm được nhiều kinh nghiệm xã hội.

Created by AM Word_2CHM

IV. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CƠ BẢN Ở HỌC SINH ĐẦU TUỔI THANH NIÊN

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 5: NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA HỌC SINH ĐẦU TUỔI THANH NIÊN

1 Những đặc điểm về nhận thức, trí tuệ

a. Sự phát triển của các quá trình nhận thức cảm tính

Do sự hoàn thiện về cấu tạo và chức năng của hệ thần kinh trung ương và các giác quan, do sự tích lũy phong phú kinh nghiệm sống và tri thức, do yêu cầu ngày càng cao của hoạt động học tập, lao động xã hội, nhận thức cảm tính của học sinh PTTH có những nét mới về chất.

Cảm giác, tri giác đạt tới mức độ tinh, nhạy của người lớn. Ngưỡng tuyệt đối và ngưỡng sai biệt của những cảm giác nghe, nhìn, vận động... phát triển cao, năng lực cảm thụ hội họa, âm nhạc thể thao... phát triển mạnh.

Đặc điểm nổi bật của sự phát triển cảm giác, tri giác của học sinh PTTH là tính có ý thức, có mục đích. có hệ thống biểu hiện rõ rệt trong quá trình học tập cũng như trong mọi hoạt động khác.

Do sự nhạy cảm của óc quan sát, học sinh PTTH dễ phát hiện những đặc điểm của sự vật, hiện tượng cũng như con người (cố tật của ai đó, cái riêng của nhân vật và bắt chước rất giống). Điều này làm cho sắc thái của lứa tuổi thể hiện rất rõ ở tính dí dỏm, tinh nghịch, hài hước.

Trí nhớ có chủ định, có ý nghĩa chiếm ưu thế. Biết tìm ý chính của bài văn, sử, địa... biết lập dàn ý làm điểm tựa cho trí nhớ. Nhiều học sinh PTTH tìm các phương pháp, các kỹ thuật để ghi nhớ, xác định rõ cái gì cần hiểu, cái gì phải nhớ nguyên văn, cái gì nhớ ý nghĩa và cái gì không cần nhớ.

Cùng với óc quan sát, trí nhớ chủ định, năng lực chú ý chủ định cũng phát triển. Đặc biệt học sinh biết phân phối chú ý, năng lực này càng lên lớp trên càng phát triển (vừa nghe giảng, vừa ghi chép, vừa theo dõi câu trả lời của bạn, phân tích, nhận xét...). Tính có lựa chọn của chú ý và tính ổn định của tuổi này phát triển cao hơn hẳn học sinh lớp dưới.

b. Sự phát triển tư duy, tưởng tượng

Đây là giai đoạn tập tục hoàn thiện các năng lực trí tuệ. Theo J.Piaget ở tuổi này trẻ em đã đạt được các thao tác trí tuệ bậc cao như người lớn, đó là tư duy hình thức, tư duy lôgic.

Cấu trúc hoạt động trí tuệ của học sinh đầu tuổi thanh niên phức tạp và có tính phân hóa rõ rệt so với lứa tuổi nhỏ. Các kết quả nghiên cứu cho thấy quá trình phân hóa các năng lực trí tuệ của các em trai được bắt đầu sớm hơn, bộc lộ rõ hơn so với các em gái (I.Kon). Thường quan sát thấy nhiều học sinh trai học giỏi các môn khoa bọc chính xác, khoa học tự nhiên (toán, lí, hóa)... hơn các em gái. Trong khi đó học sinh nữ thường học tốt các môn khoa học xã hội, nhân văn, ngôn ngữ, điều này cần được tính đến trong dạy học phân ban, dạy học cá biệt, hướng nghiệp cho học sinh... Học sinh PTTH có kỹ năng suy nghĩ độc lập và bước đầu hình thành khả năng tự học. Đây là bước phát triển mới so với các lứa tuổi trước.

Tư duy của học sinh PTTH được thực hiện chủ yếu trên đối tượng từ ngữ, trên cơ sở những khái niệm. Tư duy lý luận phát triển mạnh và có tính chặt chẽ, nhất quán, có căn cứ hơn học sinh THCS.

Các thao tác trí tuệ: phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng hóa và khái quát hóa phát triển mạnh, giúp các em lĩnh hội được những khái niệm phức tạp và trừu tượng của chương trình học.

Những kết quả nghiên cứu tại nước ta cho thấy so với học sinh ở các nước khác (Đông âu, Liên Xô cũ) thì khả năng phát triển trí tuệ của học sinh nước ta còn thấp hơn đáng kể (25-50% đạt những yêu cầu phát triển đặc trưng cho lứa tuổi này ở Liên Xô, số đó là 70 -90%). Nguyên nhân của tình trạng trên liên quan đến việc tổ chức dạy học và hoạt động học tập ở nước ta còn những hạn chế đáng kể: phương tiện, thiết bị dạy học, hoàn cảnh sống, học tập v.v... đã ảnh hưởng cụ thể đến học sinh của ta vào những năm sau chiến tranh.

Trong những năm gần đây ta đang có chương trình nghiên cứu về phân ban, cải thiện cơ sở vật chất dạy học, bồi dưỡng cải tiến phương pháp dạy học PTTH để dần dần nâng cao chất lượng dạy, học ở PTTH (vấn đề dạy học từ xa, đưa tin học vào nhà trường, dạy học cá biệt hóa).

Thực tế những cuộc thi học sinh giỏi quốc gia, quốc tế về nhiều môn học cho thấy học sinh nước ta rất thông minh, khả năng trí tuệ phát triển (đạt nhiều giải, nhiều huy chương các loại). Vấn đề là đầu tư, bồi dưỡng để phát triển như thế nào cho đúng hướng. Đây là vấn đề của toàn xã hội nhưng liên quan và quyết định trực tiếp là do nội dung, phương thức, phương pháp dạy học nhằm phát triển tối đa năng lực trí tuệ của học sinh.

Ngày nay người ta đang thí nghiệm và đưa ra các phương thức dạy, học như dạy học nêu vấn đề, dạy học nghiên cứu, dạy học để cho tính độc lập, tự học của học sinh (dạy cách học tập). Dạy phương pháp học, phương pháp tư duy, dạy học theo nhóm, theo tập thể v.v... là những hướng đi đúng đắn nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học ở học sinh PTTH. Tóm lại, sự phát triển trí tuệ của học sinh PTTH đã đạt ở mức cao và đang được hoàn thiện dần trong quá trình học tập. Càng lên các lớp cuối cấp, năng lực trí tuệ càng phát triển. Điều này tạo cơ hội cho khả năng tư duy độc lập, tư duy khái quát hóa, tư duy sáng tạo, chuẩn bị cho việc học lên cao, học nghề và vào đời của các em.

2. Đặc điểm phát triển nhân cách của học sinh đầu tuổi thanh niên

Do sự phát triển về thể lực, sự hoàn thiện về trí tuệ cũng như tính xã hội hóa ngày càng cao, nhân cách của tuổi đầu thanh niên có những nét phát triển mới, khác về chất so với trước. Sau đây là những đặc điểm nhân cách nổi bật của lứa tuổi này.

a. Sự phát triển của ý thức

Khả năng tự ý thức phát triển khá sớm ở con người và được hoàn thiện từng bước. Đến 15, 16 thì phát triển mạnh. Biểu hiện đặc trưng là thanh niên nhận thức được những đặc điểm và phẩm chất của mình trong xã hội, trong cộng đồng. ở mức cao hơn, đó là khả năng tự đánh giá về mình theo những chuẩn mực của xã hội trên bình diện thể chất, tâm lý, đạo đức.

Hơn bất cứ lứa tuổi nào, thanh niên tự đánh giá về hình ảnh cơ thể của bản thân một cách tỉ mỉ, nghiêm khắc. Điều này phát triển ở tuổi thiếu niên, nhưng đến đầu tuổi thanh niên thì bộc lộ mạnh mẽ. Thường thường họ rất không hài lòng về chiều cao (quá cao hoặc quá thấp), vóc dáng thân thể (quá gầy hay quá béo). Họ thường mơ ước có cặp mắt đẹp, mũi cao và miệng duyên dáng. Những thanh niên chậm lớn, béo phệ, có trứng cá trên mặt thì thường tỏ ra lo lắng, thất vọng. Những nỗi khổ đau này được dấu kín và "dày vò" không ít những cậu thanh niên, cô thiếu nữ dẫn đến "những bi kịch về tiêu chuẩn, hình thức" mà những người lớn xung quanh ít quan tâm.

Bên cạnh việc tự ý thức, tự đánh giá về hình thể, ở thanh niên xuất hiện sự đánh giá về những phẩm chất giới tính của mình. Họ thường cố gắng phấn đấu để trở thành những nam thanh, nữ tú; trở thành người đàn ông thực thụ; trở thành nhưng thiếu nữ dịu dàng theo tiêu chuẩn phái đẹp.

b. Sự tư đánh giá những phẩm chất cá nhân

Thanh niên khao khát muốn biết họ là người như thế nào? có năng lực gì? Để khẳng định và tự đánh giá mình, thanh niên có thể hành động theo 2 cách:

- Thứ nhất là tự nguyện nhận những nhiệm vụ khó khăn, cố gắng hoàn thành nó. Nhưng do còn hạn chế về kinh nghiệm sống, nên việc tự đánh giá gặp không ít khó khăn và đôi khi gây ra ngộ nhận.Ví dụ bướng bỉnh, ngang tàng, được thanh niên hiểu lầm gan dạ, không sợ nguy hiểm, sự càn quấy được hiểu như là một điều mới lạ "mốt mới".

- Cách thứ hai, mà nhiều thanh niên thường làm là ngầm so sánh mình với người xung quanh, đối chiếu ý kiến của mình với ý kiến của những người lớn, nhất là người mà họ ngưỡng mộ, lắng nghe ý kiến của những người xung quanh về mình.

Đôi khi thanh niên tự quan sát, tự xem xét bản thân mình, tự phản tỉnh về bản thân. Điều này thể hiện rõ trong việc ghi nhật kí của thanh niên. Nội dung những nhật kí của thanh niên cho ta thấy nhiều khi thanh niên rất nghiêm khắc, khắt khe với bản thân, tự hối hận, tự sỉ vả mình về một ý nghĩ hoặc một hành vi sai trái nào đó. Thế giới nội tâm của học sinh từ 15, 16 tuổi đến 17, 18 tuổi thường rất phong phú và phức tạp. Sự tự ý thức và đánh giá về cái tôi cũng vậy. Nó không chỉ bao hàm một số yếu tố đơn giản nào đó mà là một sự đan xen phức tạp, biện chứng và thường thay đổi theo những điều kiện hoàn cảnh cụ thể. ở tuổi đầu thanh niên, sự tự ý thức, tự đánh giá có những biến chuyển và chưa thực sự ổn định. Cái tôi đang có, cái tôi đang biến động và cái tôi mơ ước lý tưởng, thậm chí cái tôi huyễn tưởng thường cùng tồn tại trong một cá nhân. Điều quan trọng là xu hướng vươn lên của cái tôi đó được hướng dẫn, chỉ đạo bởi những điều kiện giáo dục, bởi môi trường xã hội thế nào sẽ quyết định phẩm chất của sự tự đánh giá, tự ý thức của thanh niên.

Nhìn chung đa số nam, nữ thanh niên được giáo dục trong bầu không khí đạo đức lành mạnh, trong tổ chức của đoàn thanh niên, trong những hoạt động tập thể học sinh thân ái thì sự phát triển của họ cũng thường tích cực, tốt đẹp. Mặt khác nếu bị lôi kéo vào những nhóm tự phát không lành mạnh, thanh niên cũng dễ bị hư hỏng vì tâm lý của họ rất ưa thích cái mới lạ. Kinh nghiệm sống của họ còn hạn chế nên có thể chưa phân biệt thật rạch ròi cái hay, cái dở. Không ít thanh niên bị lôi kéo khá sâu vào những vũng bùn tội lỗi mới tỉnh lại thì đã quá muộn. Nghiện ngập ma túy ngày càng gia tăng ở tuổi học sinh hiện nay là một ví dụ.

Thời kỳ mở cửa, giao lưu văn hóa mạnh mẽ, đa dạng hiện nay một mặt tạo ra cho thanh niên học sinh nhiều cơ hội để mở rộng tầm mắt, mở rộng giao lưu văn hóa, nhưng mặt khác cũng gây "nhiều" cho họ nếu không xác định rõ những vấn đề thuộc thế giới quan và nhân sinh quan đúng đắn. Nhìn chung giáo dục gia đình, nhà trường, xã hội cần tạo điều kiện, hướng dẫn tổ chức và giúp thanh niên trả lời đúng đắn các câu hỏi mà thanh niên thường xuyên nêu ra như: Tôi là ai? Tôi là người như thế nào? Tôi có khả năng nào? Tôi muốn trở thành người thế nào? Làm gì để tôi trở nên tốt đẹp hơn?...

c. Song song với sự phát triển của tự ý thức, tự đánh giá, tính tự trọng ở đầu tuổi thanh niên cũng phát triển mạnh

Tự trọng là khả năng tự đánh giá có tính khái quát, thể hiện sự chấp nhận hay không chấp nhận bản thân với tư cách là một nhân cách. Biểu hiện cụ thể của nó là cá nhân không coi là mình tồi hơn, kém hơn những người khác. Cá nhân có thái độ tích cực đối với bản thân mình, tự hành động như một nhân cách đã phát triển. Trái với tính tự trọng là luôn xem thường mình, không tin ở mình, tự hạ thấp mình, tính tự trọng của học sinh tuổi thanh niên phát triển mạnh. Họ thường không chịu được sự xúc phạm của người khác đối với mình. Một câu nói hay một hành động xúc phạm của người khác có thể là nguyên cớ gây xung đột, thậm chí ẩu đả ở lứa tuổi này. Trong xu hướng phát triển của tính tự trọng có hai chiều hướng:

- Tính tự trọng cao thể hiện ở chỗ đánh giá mình không thấp hơn người khác, có thái độ tích cực, đúng mức đối với bản thân và biết bảo vệ nhân cách của mình một cách phù hợp trong mọi hoàn cảnh.

- Tính tự trọng thấp là luôn luôn không hài lòng, tự xem thường mình, không tin vào sức lực của mình. Sự tự trọng thấp làm cho biểu tượng của con người về bản thân trở nên mậu thuẫn. Những nam nữ thanh niên có tính tự trọng thấp thường thấy khó khăn trong giao tiếp và thường tìm cách che dấu mình dưới nhiều biểu hiện khác nhau. Điều này làm cản trở sự phát triển của nhân cách.

Do những hạn chế về lứa tuổi, học sinh đầu tuổi thanh niên chưa hoàn toàn đạt được tính tự trọng cao với những biểu hiện tích cực của nó. ở họ nhìn chung có lòng tự trọng cao song tính phê phán và sự phản tỉnh chưa cao. Chỉ bằng con đường trải nghiệm trong thực tế cuộc sống, dần dần những người trẻ tuổi mới đạt được những khả năng tự đánh giá mình và có lòng tự tin, tự trọng đúng mức với chính bản thân.

d. Sự phát triển của ý thức nghề nghiệp và sự chuẩn bị cho cuộc sống tương lai

Khác với tuổi nhi đồng và thiếu niên, học sinh PTTH là những người đang học lớp cuối của hệ thống giáo dục phổ thông. Với họ, những câu hỏi: Học lên đại học hay học nghề gì? Vào trường đại học nào? Vì sao lại chọn nghề này, nghề kia? v.v... là những câu hỏi thường xuyên làm họ bận tâm, vì việc chọn nghề gì sẽ liên quan đến toàn bộ kế hoạch đường đời của họ, nên khác với thiếu niên, ý thức chọn nghề ở tuổi học sinh PTTH có ý nghĩa nghiêm túc, trực tiếp, cấp bách.

Các công trình nghiên cứu về hướng nghề nghiệp, hứng thú với loại nghề khác nhau cho thấy hầu hết học sinh PTTH muốn học lên bậc đại học và muốn học các trường, các nghề thiên về làm việc "trí óc".

Những nghiên cứu về định hướng giá trị của thanh niên nước ta gần đây cho thấy trong thời kỳ đổi mới, trong nền kinh tế nhiều thành phần, vận thành theo cơ chế thị trường, thanh niên có xu hướng thích nghề liên quan đến kinh tế, doanh nghiệp, ngân hàng, những nghề nghiệp sau này dễ xin việc và có thu nhập khả quan như luật học, kinh tế, ngoại thương, xây dựng, kiến trúc v.v...

Ý thức nghề nghiệp và sự lựa chọn kế hoạch sống tương lai của học sinh PTTH cũng bị qui định và chi phối bởi xu hướng của nền kinh tế, xã hội của lừng thời kỳ và sự phát miễn của đất nước. Nó không cố định, bất biến mà ngược lại rất năng động phong phú.

e. Tính tính các xã hội của học sinh đầu tuổi thanh niên

Tính tích cực xã hội được hình thành và phát triển khá sớm trong quá trình trưởng thành của nhân cách. Song đến tuổi học PTTH, do vị thế của người học sinh lớn (cuối phổ thông), vị thế trong gia đình, trong xã hội được tăng cường nên nó có những đặc điểm và sắc thái mới.

- Học sinh PTTH quan tâm nhiều hơn đến tình hình kinh tế chính trị, xã hội trên thế giới và trong nước, các em thường có sự đánh giá, trao đổi với nhau và tỏ thái độ của mình về vấn đề đó.

- Học sinh PTTH sẵn sàng tham gia những hoạt động xã hội phù hợp với hứng thú sở trường của mình như thi học sinh thanh lịch, thi văn nghệ, thể dục thể thao, tham gia các hoạt động từ thiện, bảo vệ môi trường.

- Tâm lý chung trong công tác xã hội của thanh niên là họ thích tham gia những công việc lớn lao, muốn thử sức mình ở những việc có nhiều khó khăn, thậm chí nguy hiểm, mà không thích những việc nhỏ đời thường. ở đây có mâu thuẫn giữa sự tự đánh giá của thanh niên và khả năng hiện thực của họ. Tình hình này dẫn đến chỗ sau khi không thành công ở một vài việc nào đó, thanh niên thường dễ chán nản, bàng quan với công tác xã hội. Từ đó có thể tự ti, thụ động, kép kín mình trong hoạt động.

- Ở nước ta sinh hoạt của đoàn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh hiện nay đang có nhiều vấn đề. Nội dung hình thức sinh hoạt hiện nay vẫn chưa lôi kéo được đa số thanh niên tham gia. Đây vấn đề lớn mà xã hội cần quan tâm.

f. Sự hình thành thế giới quan của thanh niên PTTH

Thế giới quan là cái nhìn hệ thống, tổng hợp, khái quát về thế giới, (tự nhiên, xã hội) của con người. Nó có ý nghĩa chỉ đạo đối với hoạt động, hành động, cách ứng xử của cá nhân trong những hoàn cảnh, điều kiện cụ thể. Học sinh PTTH đã có một quá trình tích lũy một hệ thống tri thức, kỹ năng, lối sống, hành vi... trong nhiều năm, nên đã có khả năng đúc kết những suy nghĩ của mình trong việc nhìn nhận thế giới. Ví dụ: họ đã có cái nhìn chung nhất đối với những qui luật của tự nhiên, xã hội và con người. Tuy nhiên thế giới quan này của họ chưa đạt mức sâu sắc. bền vững.

Cách nhìn nhận về tự nhiên, xã hội, con người của thanh niên giúp họ có những lý giải đối với các hiện tượng trong cuộc sống cũng như bản thân mình. Song rõ ràng là có khá nhiều câu hỏi trong thực tế vượt quá khả năng của họ, thậm chí đi ngược lại những hiểu biết của họ. Gặp trường hợp này các em thường hoang mang, lúng túng, thất vọng, thậm chí là tuyệt vọng.

g. Đời sống xúc cảm, tình cảm của học sinh đầu tuổi thanh niên

Đời sống tình cảm, xúc cảm của học sinh đầu tuổi thanh niên rất phong phú, đa dạng. Điều đó được quy định bởi những mối quan hệ giao tiếp của thanh niên ngày càng được mở rộng về phạm vi và đặc biệt được phát triển về mặt chất lượng. Trong đó nổi bật nhất là mức độ ngày càng bình đẳng, độc lập trong sự giao tiếp với người lớn và các bạn bè cùng độ tuổi. Đó là một trong những yếu tố rất quan trọng tạo nên bộ mặt nhân cách của tuổi thanh niên. Những đặc điểm nổi bật về tình cảm ở độ tuổi này biểu hiện tập trung ở các điểm sau:

- Tình bạn ở độ tuổi học sinh PTTH có cơ sở, có lý trí và bền vững hơn tuổi thiếu niên. ở đây nổi bật là tình bạn của những bạn bè cùng độ tuổi, cùng giới phát triển mạnh. Nhu cầu chọn được bạn thân là đòi hỏi tất yếu ở thanh niên. Việc chọn bạn thường không ở mức cảm tính, bề ngoài như ở tuổi thiếu niên, mà được xem xét một cách có căn cứ về hứng thú, sự đồng cảm, lối sống... Tình bạn của những cặp bạn có khi kéo dài suốt đời và nhiều khi có giá trị trong việc hỗ trợ, giúp đỡ nhau lúc hoạn nạn cũng như khi thành đạt.

Đối với các bậc cha mẹ và người lớn, nói chung trong tình cảm của học sinh ở độ tuổi này thường biểu lộ rõ tính tự lập có nét riêng độc đáo của cái tôi tương đối tự do. Họ hay có tâm lý cho rằng người lớn thường không đánh giá đúng đắn, nghiêm túc những điều họ nghĩ, những việc họ làm cũng như sự trưởng thành của họ. Bởi vậy thanh niên dễ có xu hướng lạnh nhạt xa lánh người lớn mà tìm sự đồng tình, đồng cảm ở các bạn cùng lứa tuổi. Việc duy trì được bầu không khí tình cảm ấm áp và hiểu biết lẫn nhau giữa cha mẹ con cái phụ thuộc rất nhiều vào sự hiểu biết của người lớn đối với những con người trẻ tuổi, vào thái độ ứng xử ân cần và tế nhị của người lớn.

Ở học sinh đầu tuổi thanh niên cũng bắt đầu bộc lộ rõ những tình cảm đạo đức như khâm phục, kính trọng những con người dũng cảm, kiên cường, coi trọng những giá trị đạo đức cũng như lương tâm. Họ có mong muốn làm được một điều gì đó mang lại lợi ích cho nhiều người, thể hiện sức mạnh thanh xuân của mình. Những tình cảm cao đẹp khác về trí tuệ, thẩm mĩ cũng được hình thành một cách khá sâu sắc. Nhiều em say mê văn học nghệ thuật hoặc những môn khoa học khác nhau và phấn đấu vì nó một cách không mệt mỏi.

Một loại tình cảm rất đặc trưng cũng xuất hiện ở độ tuổi này đó là tình yêu nam nữ. Dễ quan sát thấy những biểu hiện của sự phải lòng, thậm chí có sự xuất hiện của những mối tình đầu đầy lãng mạn. Những biểu hiện của loại tình cảm này nhìn chung rất phức tạp, không đồng đều. Theo những nghiên cứu về giới tính, người ta thấy rằng các em gái bộc lộ sớm hơn các em trai, ít lúng túng hơn và cũng thường gặp ít xung đột hơn trong khi ở các em trai biểu hiện của tình cảm khác giới này thường thể hiện sự khó khăn, lúng túng. Sự không đồng đều còn thể hiện ở chỗ trong khi một số em bộc lộ mạnh mẽ nhu cầu đối với người khác giới thì nhiều em khác vẫn tỏ ra thờ ơ, bình chân như vại. Điều này không chỉ phụ thuộc vào yếu tố phát dục, trưởng thành mà còn phụ thuộc nhiều vào kế hoạch đường đời của mỗi cá nhân con người trẻ tuổi, phụ thuộc vào điều kiện giáo dục của gia đình, nhà trường và xã hội.

Một điều rất rõ mà khoa học và thực tiễn cuộc sống đã khẳng định là ở độ tuổi này, sự chín mùi về sinh lý, về tình dục đã đi trước một bước, còn sự trưởng thành về tâm lý, về xã hội, kinh nghiệm sống chậm hơn nhiều. Bởi vậy những điều kiện cần và đủ cho việc đi vào cuộc sống tình yêu nam nữ ở độ tuổi này chưa được hội tụ. Đó cũng là lý do chủ yếu giải thích tại sao nhiều mối tình đầu ở giai đoạn này dễ bị tan vỡ, dễ bị trở thành bi kịch. Trong điều kiện gia đình, nhà trường và xã hội là những môi trường lành mạnh trong sáng, những biểu hiện của tình yêu nam nữ ban đầu ở độ tuổi đầu thành niên thường trở thành những kỷ niệm đẹp, một sự tập dượt nhẹ nhàng cho một mối tình đằm thắm, sâu sắc sau này trong cuộc sống của họ.

Created by AM Word_2CHM

CÂU HỎI

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 5: NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA HỌC SINH ĐẦU TUỔI THANH NIÊN

1 Hoạt động học tập của học sinh phổ thông trung học có gì mới so với học sinh tiểu học và trung học cơ sở? 2. Những nét đặc trưng trong sự phát triển nhân cách của học sinh phổ thông trung học?

3. Hoạt động hướng nghiệp có ý nghĩa như thế nào đối với sự phát triển tâm lý của học sinh phổ thông trung học?

Created by AM Word_2CHM

Chương 6: NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CƠ BẢN CỦA THANH NIÊN SINH VIÊN (từ 19 đến 25 tuổi)

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

Tên gọi và sự phân chia giai đoạn phát triển ở chương này được xác định theo một nghĩa rất tương đối. Đúng ra, ở chương này phải đề cập đến những đặc điểm phát triển tâm lý của toàn bộ số dân cư ở độ tuổi thanh niên. Song trên thực tế, các thành tựu nghiên cứu về sự phát triển ở giai đoạn này còn ít tản mạn, chưa tập trung và có hệ thống, nên chưa khái quát được những đặc điểm chung đối với toàn bộ độ tuổi này. Bởi vậy nội dung ở chương này mới chỉ là sự tập hợp, hệ thống một số công trình nghiên cứu của một số tác giả ở trong và ngoài nước đối với những thanh niên đang ngồi trên ghế nhà trường: đại học, cao đẳng, dạy nghề..., nhằm cung cấp những hiểu biết ban đầu đối với việc giáo dục - đào tạo ở giai đoạn quan trọng này.

Việc chấm dứt giai đoạn phát triển của sinh viên vào năm tuổi nào cũng là một vấn đề không đơn giản. Điều này phụ thuộc vào thời gian đào tạo của mỗi trường cao đẳng, đại học khác nhau. Theo ý kiến của nhiều tác giả thì nên bắt đầu từ sáu tuổi PTTH và kết thúc vào khoảng 24 - 25 tuổi. Lí do là đến tuổi 24, 25 thì con người đã hoàn tất sự phát triển về thể chất (nữ sớm hơn nam 1 đến 2 năm). Mặt khác đến 25 tuổi cũng là năm kết thúc giai đoạn đào tạo dài nhất ở đại học (Ví dụ: 6 năm đối với Y học).

I. NHỮNG ĐIỂU KIỆN PHÁT TRIỂN CỦA THANH NIÊN SINH VIÊN

II. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CƠ BẢN CỦA THANH NIÊN SINH VIÊN

CÂU HỎI

Created by AM Word_2CHM

I. NHỮNG ĐIỂU KIỆN PHÁT TRIỂN CỦA THANH NIÊN SINH VIÊN

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 6: NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CƠ BẢN CỦA THANH NIÊN SINH VIÊN (từ 19 đến 25 tuổi)

1. Sự phát triển về thể chất

Đến 25 tuổi, sự phát triển về thể chất của con người đã đạt đến mức hoàn thiện. Điều này được thể hiện tập trung ở chỗ:

- Trọng lượng não đạt mức tối đa, số lượng nơ-ron thần kinh lên tới mức cao nhất (14 - 16 tỉ), với chất lượng hoàn hảo nhờ quá trình myelin hóa cao độ. Số lượng xi-nap của các tế bào thần kinh đảm bảo cho một sự liên lạc rộng khắp, chi tiết, tinh tế và linh hoạt giữa vô số các kênh làm cho hoạt động của não bộ trở nên nhanh, nhạy, chính xác đặc biệt so với các lứa tuổi khác. Nhà sinh lý học thần kinh Sơ-lây-ben đã nghiên cứu và tính toán được rằng nhiều tế bào thần kinh ở tuổi sinh viên có thể nhận tin từ 1200 nơ-ron trước và gửi thông tin đi từ 1200 nơ-ron sau. Giáo sư sinh học Lê Quang Long (Đại học Sư phạm Hà Nội) cho rằng với sự phát triển hoàn hảo của hệ thần kinh, sinh viên có thể tích lũy 2/3 lượng tri thức của cuộc đời trong 6-7 năm trên ghế trường Đại học.

Đây là giai đoạn phát triển ổn định, đồng đều về hệ xương, cơ bắp, tạo ra nét đẹp hoàn mĩ ở người thanh niên. Các tố chất về thể lực: sức nhanh, sức bền bỉ, dẻo dai, linh hoạt đều phát triển mạnh nhờ sự phát triển ổn định của các tuyến nội tiết cũng như sự tăng trưởng các hoóc-môn nam và nữ. Tất cả những cái đó tạo điều kiện cho những thành công rực rỡ của thể thao và những hoạt động nghệ thuật.

2. Vai trò xã hội của sinh viên

Sinh viên là một tầng lớp xã hội, một tổ chức xã hội quan trọng đối với mọi thể chế chính trị. Thanh niên sinh viên là nhóm người có vị trí chuyển tiếp, chuẩn bị cho một đội ngũ tri thức có trình độ và nghề nghiệp tương đối cao trong xã hội. Họ sẽ là nguồn dự trữ chủ yếu cho đội ngũ những chuyên gia theo các nghề nghiệp khác nhau trong cấu trúc của tầng lớp tri thức xã hội. Các tổ chức chính trị, xã hội, dòng họ, gia đình đều có nhiều kỳ vọng đối với sinh viên. Tất cả những điều này làm cho sinh viên có vai trò, vị trí xã hội rõ rệt.

Sinh viên là một công dân thực thụ của đất nước với đầy đủ quyền hạn và nghĩa vụ trước pháp luật. Họ có quyền bầu cử, ứng cử, phải chịu trách nhiệm về mọi hành vi và việc làm trước Bộ luật hình sự, Luật nghĩa vụ quân sự, Luật hôn nhân gia đình v.v... Như vậy xã hội coi họ là một thành viên chính thức, một người trưởng thành. Tuy nhiên, do đang ngồi trên ghế nhà trường, chưa tham gia trực tiếp sản xuất ra của cải vật chất nên thanh niên sinh viên chưa hoàn toàn là một người tự lập về mọi mặt so với những thanh niên cùng độ tuổi phải vào đời sớm. ở đây tính chất trưởng thành của người thanh niên sinh viên có những nét đặc trưng riêng.

Khái niệm trưởng thành về xã hội được một số nhà xã hội học, tâm lý học nghiên cứu. Đến nay những tiêu chí mà họ đưa ra không phải hoàn toàn là thống nhất. Nhìn chung, nhiều tác giả đề xuất các tiêu chuẩn để xét một người đã trưởng thành gồm:

- Có quyền công dân đầy đủ.

- Kết thúc việc học tập ở nhà trường.

- Có nghề nghiệp ổn định.

- Lao động làm ra của cải vật chất.

- Có cuộc sống độc lập, không phụ thuộc bố mẹ về kinh tế.

- Xây dựng cuộc sống gia đình riêng (lấy vợ, lấy chồng).

Nhà tâm lý học người Pháp Bianka Zazzo đã nghiên cứu tuổi trưởng thành của thanh niên và đi đến kết luận: trình độ học vấn và vị trí xã hội của con người có ảnh hưởng đến sự trưởng thành của họ. Những nghiên cứu của ông cho thấy: thanh niên nông thôn trưởng thành về mặt xã hội sớm hơn thanh niên công nhân. Thanh niên sinh viên trưởng thành về mặt xã hội muộn nhất. Lý do là càng tham gia lao động sản xuất sớm thì tình cảm trách nhiệm, tình cảm nghĩa vụ càng hình thành sớm và càng nhanh chóng sống độc lập, tách khỏi sự phụ thuộc vào cha mẹ. Theo một số công trình nghiên cứu, nếu lấy mốc từ tuổi dậy thì, thời gian trưởng thành sẽ được tính như sau:

- Với thanh niên công nhân: tuổi dậy thì cộng thêm 4,8 năm.

- Với cán bộ kỹ thuật: tuổi dậy thì cộng thêm 6,4 năm.

- Với các nhà chuyên môn: tuổi dậy thì cộng thêm 8,4 năm.

Như vậy, sự trưởng thành về mặt xã hội phải được xem xét như một quá trình có nhiều mức độ, có tính năng động và phụ thuộc vào những yếu tố khác nhau trong những điều kiện, hoàn cảnh rất cụ thể. Trên quan điểm này, sự trưởng thành về mặt xã hội của sinh viên có những nét đặc trưng khác với người trưởng thành ở cùng độ tuổi. Điều này cần được tiếp tục nghiên cứu một cách toàn diện và sâu sắc hơn mới có thể đi đến những kết luận khách quan.

3. Các hoạt động cơ bản của thanh niên sinh viên

a. Hoạt động học tập nhằm chiếm lĩnh hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, cũng như các phương thức của hoạt động nhận thức, hoạt động trí tuệ vẫn tiếp tục giữ vị trí quan trọng ở thanh niên sinh viên. Tuy nhiên, hoạt động này đã mang những tính chất và sắc thái khác với việc học ở trường phổ thông.

Hoạt động học tập trong các trường Cao đẳng (CĐ), Đại học (ĐH) không mang tính phổ thông mà mang tính chất chuyên ngành, phạm vi hẹp hơn, sâu sắc hơn, nhằm đào tạo những chuyên gia, những trí thức cho đất nước. Bởi vậy cách dạy, cách học ở đây khác với phổ thông. Để học tập có kết quả ở bậc ĐH - CĐ, người sinh viên phải thích ứng được với phương pháp mới khác về chất ở bậc phổ thông. Sự thành công chỉ đến với những sinh viên khi họ vẫn tiếp tục coi hoạt động học tập là hoạt động quan trọng nhất trong quãng đời sinh viên của họ.

b. Do tính chất của đào tạo ĐH, song song với hoạt động học tập, ở bậc ĐH xuất hiện một hoạt động rất đặc trưng, đó là hoạt động nghiên cứu khoa học (NCKH). Thực ra hoạt động này đã có mầm mống và được hình thành từ các lứa tuổi trước đây nhưng hình thái của nó còn mờ nhạt. Chỉ đến tuổi sinh viên, do những đòi hỏi bức bách đối với các chuyên gia tương lai, hoạt động NCKH đang dần dần trở thành hình thái chính thức của nó và chiếm vị trí ngày càng quan trọng.

c. Cùng với học tập và nghiên cứu khoa học, trong quá trình học tập, ở bậc ĐH còn một hoạt động khác, đó là hoạt động học nghề. Tuy nhiên, đặc trưng của việc học nghề ở đây khác với việc học nghề truyền thống hoặc ở các trường dạy nghề. Đó là tính chất nghề của những cử nhân, những chuyên gia tương lai. Việc học nghề của những cử nhân tương lai chủ yếu tập trung vào những hành động, những kỹ thuật, những nguyên tắc chung có tính chất trí óc là chính.

Như vậy, trong hoạt động học tập, những thanh niên sinh viên cần thiết phải lĩnh hội tri thức của các chuyên ngành khoa học, đồng thời phải nắm được nguyên tắc, cách thức, chuẩn mực nghề nghiệp để làm một chuyên gia sau này. Đó chính là những nét đặc trưng trong hoạt động học tập của những thanh niên sinh viên trên giảng đường các trường ĐH.

d. Hoạt động chính trị - xã hội

Đây là một nội dung hoạt động đặc trưng ở tuổi sinh viên. Sinh viên là một tổ chức xã hội quan trọng của đất nước. Hội sinh viên ở các quốc gia khác nhau chiếm một vị trí đặc sắc trong hệ thống các tổ chức xã hội. Họ là những người có trí tuệ nhạy bén, mẫn cảm đối với tình hình kinh tế, chính trị, xã hội của quốc gia và quốc tế. Họ có chính kiến đối với đường lối, chủ trương, chính sách của những đảng chính trị, những tổ chức cầm quyền. Do đó hoạt động chính trị - xã hội là nhu cầu, nguyện vọng của thanh niên sinh viên.

Lịch sử nhân loại và lịch sử đất nước đã cho ta thấy bao tấm gương sáng chói của những sinh viên trong công cuộc đấu tranh vì chính nghĩa, vì quyền lợi của quần chúng nhân dân lao động. Tiếng nói và những động thái của sinh viên luôn luôn mang tính chất chính trị - xã hội rõ rệt. Việc tham gia của họ vào các tổ chức chính trị, đoàn thể xã hội như Đoàn thanh niên, Hội sinh viên, Hội chữ thập đỏ, Hội từ thiện v.v... vừa có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển nhân cách toàn diện của họ, vừa góp phần không nhỏ vào sự thành công của các thể chế xã hội.

e. Ngoài những hoạt động có ý nghĩa chính trị - xã hội, thanh niên sinh viên cũng là nhóm người tích cực tham gia các hoạt động khác mang tính chất văn học, nghệ thuật, thể dục, thể thao. Các câu lạc bộ văn, thơ, hội họa, âm nhạc, khiêu vũ, thể hình v.v... luôn luôn hấp dẫn, lôi cuốn sự tham gia của nhiều sinh viên để thỏa mãn nhu cầu giao lưu phong phú cũng như nhu cầu rèn luyện toàn diện của họ.

f. Bao trùm lên tất cả các hoạt động phong phú, đa dạng của sinh viên các trường đại học là những quan hệ giao lưu, giao tiếp với hàng loạt mối quan hệ xã hội đan xen với nhau.

Những mối giao lưu này mang tính phức hợp giữa cá nhân người sinh viên với các bạn bè cùng lứa, cùng giới, khác giới, các tổ chức, các nhóm xã hội trực tiếp và gián tiếp (các phương tiện thông tin, truyền thông) v.v... Hoạt động giao lưu này chiếm vị trí quan trọng trong sự phát triển đời sống tâm lý, nhân cách của sinh viên.

Created by AM Word_2CHM

II. NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CƠ BẢN CỦA THANH NIÊN SINH VIÊN

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 6: NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CƠ BẢN CỦA THANH NIÊN SINH VIÊN (từ 19 đến 25 tuổi)

Những đặc điểm tâm lý của thanh niên sinh viên bị chi phối bởi những đặc điểm phát triển thể chất, môi trường và vai trò xã hội cụ thể mà trong đó họ sống và hoạt động. Đây là một nhóm xã hội đặc biệt đang chuẩn bị trực tiếp cho việc tham gia vào cuộc sống tinh thần của xã hội. Những đặc điểm phát triển tâm lý ở những thanh niên sinh viên rất phong phú đa dạng và không đồng đều. Sau đây là những nét cơ bản:

1. Sự thích nghi của sinh viên với cuộc sống và hoạt động mới

Như đã trình bày ở phần trên, hoạt động học tập, hoạt động xã hội và môi trường sống của sinh viên có những nét đặc trưng và đòi hỏi khác về chất so với các lứa tuổi trước đó. Để hoạt động học tập có kết quả, trong thời gian đầu ở trường ĐH-CĐ, sinh viên phải thích nghi với hoạt động học tập, hoạt động xã hội cũng như các sinh hoạt trong đời sống tập thể sinh viên. Quá trình thích nghi này tập trung chủ yếu ở các mặt:

- Nội dung học tập mang tính chuyên ngành.

- Phương pháp học tập mới mang tính nghiên cứu khoa học.

- Môi trường sinh hoạt mở rộng phạm vi quốc gia, thậm chí quốc tế

- Nội dung và cách thức giao tiếp với thầy, cô giáo, bạn bè và các tổ chức xã hội phong phú, đa dạng v.v...

Một số công trình nghiên cứu ở Việt Nam và trên thế giới cho thấy cần có một thời gian nhất định để người sinh viên làm quen, thích ứng với những vấn đề trên. Sự thích ứng này đối với mỗi sinh viên không hoàn toàn như nhau, tùy thuộc vào những đặc điểm tâm lý cá nhân và môi trường sống cụ thể của họ qui định. Có những sinh viên dễ dàng và nhanh chóng hòa nhập với môi trường xã hội mới, nhưng lại gặp khó khăn trong phương pháp, cách thức học ở ĐH. Có người cảm thấy ít khó khăn trong việc tiếp thu tri thức, dễ vượt qua cách học chuyên sâu ở ĐH, nhưng lại lúng túng, thiếu tự nhiên trong việc hòa nhập với bạn bè, với các nhóm hoạt động trong lớp, trong trường ĐH. Một số sống hòa đồng, cởi mở với mọi người, trong khi một số khác lại thường ở dạng thận trọng, khép kín.

Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu cũng cho thấy: nhìn chung sau một thời gian học tập ở trường ĐH, đa số sinh viên thích ứng khá nhanh chóng với môi trường xã hội mới trên cơ sở tình bạn của những người trẻ tuổi. Khó khăn có tính chất bao trùm hơn vẫn là phải thích nghi được với nội dung, phương pháp học tập mới có tính chất nghiên cứu khoa học và học nghề đối với những chuyên gia tương lai. Mức độ thích nghi này có ảnh hưởng trực tiếp đến thành công trong học tập của họ, bởi vậy có ý nghĩa chi phối rõ rệt hơn. ở đây bản thân người sinh viên gặp một loạt mâu thuẫn cần phải giải quyết, chẳng hạn:

- Mâu thuẫn giữa ước mơ, kỳ vọng của sinh viên với khả năng, điều kiện để thực hiện ước mơ đó.

- Mâu thuẫn giữa mong muốn học tập, nghiên cứu sâu môn học mà mình yêu thích với yêu cầu phải thực hiện toàn bộ chương trình học theo thời gian biểu nhất định.

- Mâu thuẫn giữa lượng thông tin rất nhiều trong xã hội hiện tại với khả năng và thời gian có hạn v.v...

Để phát triển, sinh viên phải biết giải quyết các mâu thuẫn này một cách hợp lý. Với mọi sinh viên, điều này không dễ vượt qua. ở đây, một mặt người sinh viên phải tích cực hoạt động, biết sắp xếp, mặt khác việc tổ chức dạy và học ở các trường ĐH cần hỗ trợ, giúp đỡ sinh viên giải quyết các mâu thuẫn trên. Xét đến cùng, nhân cách của mỗi sinh viên sẽ được phát triển chính trong quá trình họ giải quyết được các mâu thuẫn một cách biện chứng.

2. Sự phát triển về nhận thức, trí tuệ của sinh viên

Bản chất hoạt động nhận thức của những người sinh viên trong các trường ĐH - CĐ là đi sâu, tìm hiểu những môn học, những chuyên ngành khoa học cụ thể một cách chuyên sâu để nắm được đối tượng, nhiệm vụ, phương pháp, qui luật của các khoa học đó, với mục đích trở thành những chuyên gia về các lĩnh vực nhất định. Hoạt động nhận thức của họ một mặt phải kế thừa một cách có hệ thống những thành tựu đã có, mặt khác lại phải tiệm cận với những thành tựu của khoa học đương đại và có tính cập nhật, thời sự. Chính vì vậy, nét đặc trưng cho hoạt động học tập của sinh viên là sự căng thẳng nhiều về trí tuệ, sự phối hợp của nhiều thao tác tư duy như phân tích, so sánh, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa. Có thể nêu các đặc điểm sau đây trong hoạt động nhận thức của thanh niên sinh viên:

- Sinh viên học tập nhằm lĩnh hội các tri thức, hệ thống khái niệm khoa học, những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất nhân cách của người chuyên gia tương lai. Hoạt động nhận thức của họ vừa gắn kết chặt chẽ với nghiên cứu khoa học, vừa không tách rời hoạt động nghề nghiệp của người chuyên gia.

- Hoạt động học tập của sinh viên diễn ra một cách có kế hoạch, có mục đích, nội dung, chương trình, phương thức, phương pháp đào tạo theo thời gian một cách chặt chẽ nhưng đồng thời không quá bị khép kín, quá câu nệ mà lại có tính chất mở rộng khả năng theo năng lực, sở trường để họ có thể phát huy được tối đa năng lực nhận thức của mình trong nhiều lĩnh vực. Có những sinh viên không chỉ theo học một khoa mà 2, 3 khoa khác nhau hoặc gần nhau để bổ sung kiến thức toàn diện của mình.

- Phương tiện hoạt động nhận thức của sinh viên được mở rộng và phong phú với các thư viện, phòng đọc, phòng thực nghiệm, phòng bộ môn với những thiết bị khoa học cần thiết của từng ngành đào tạo. Do đó phạm vi hoạt động nhận thức của sinh viên đa dạng: vừa rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, vừa phát huy việc học nghề một cách rõ rệt.

- Hoạt động học tập của sinh viên mang tính độc lập, tự chủ và sáng tạo cao. Hoạt động tư duy của sinh viên trong quá trình học tập chủ yếu là theo hướng phân tích, diễn giải, chứng minh các định đề khoa học.

- Điều rất quan trọng là sinh viên phải tìm ra phương pháp học tập mới ở bậc ĐH. Phương pháp đó phải phù hợp với những chuyên ngành khoa học mà họ theo đuổi. Không tìm ra được cách học khoa học, sinh viên không thể đạt được kết quả học tập tốt vì khối lượng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo họ phải lĩnh hội trong những năm ở trường ĐH là rất lớn, rất đa dạng.

Tóm lại hoạt động nhận thức của sinh viên thực sự là loại hoạt động trí tuệ đích thực, căng thẳng, cường độ cao và có tính lựa chọn rõ rệt. Hoạt động trí tuệ này vẫn lấy những sự kiện của các quá trình nhận thức cảm tính làm cơ sở. Song các thao tác trí tuệ đã phát triển ở trình độ cao và đặc biệt có sự phối hợp nhịp nhàng, tinh tế và uyển chuyển, linh động tùy theo từng hoàn cảnh có vấn đề. Bởi vậy đa số sinh viên lĩnh hội nhanh nhạy, sắc bén những vấn đề mà thầy, cô giáo trình bày. Họ thường ít thỏa mãn với những gì đã biết mà muốn đào sâu, suy nghĩ để nắm vấn đề sâu hơn, rộng hơn.

3. Sự phát triển của động cơ học tập ở sinh viên

Động cơ học tập chính là nội dung tâm lý của hoạt động học tập. Động cơ này bị chi phối bởi nhiều nguyên nhân khác nhau. Có thể là những yếu tố tâm lý của chính chủ thể như hứng thú, tâm thế, niềm tin, thế giới quan, lý tưởng sống v.v... Cũng có thể đó là những yếu tố nằm ngoài bản thân chủ thể như những yêu cầu của gia đình, xã hội. Động cơ học tập cũng có thể nảy sinh do chính hoạt động và những hoàn cảnh, điều kiện cụ thể của hoạt động mang lại. Ví dụ: nội dung, phương pháp dạy học, trình độ tay nghề, nhân cách của những thầy, cô giáo, các điều kiện, thiết bị dạy học: thư viện, phòng thí nghiệm v.v...

Lĩnh vực động cơ hoạt động của sinh viên ĐH rất phong phú và thường bộc lộ rõ tính hệ thống. Trong đó việc học tập của họ không chỉ bị chi phối bởi một động cơ mà thường là một số động cơ nào đó. Ví dụ: những động cơ có tính chất nhận thức đối với chính quá trình nghiên cứu, học tập như khao khát có tri thức, có trình độ, hứng thú với những vấn đề lý luận, những vấn đề khoa học, những nội dung có tính nghề nghiệp rõ rệt, thích có nghề nghiệp nghiêm chỉnh, muốn trở thành chuyên gia của một nghề...; những động cơ liên quan đến sự tự khẳng định, tự ý thức về năng lực, phẩm chất của người thanh niên trưởng thành, những động cơ có tính xã hội; muốn cống hiến tài năng, sức lực cho xã hội, có hoài bão trong việc xây dựng đất nước; những động cơ liên quan đến chính tương lai, đường đời của cá nhân: có nghề nghiệp ổn định, tương đối cao trong xã hội để có thu nhập nuôi sống mình, gia đình v.v...

Những nghiên cứu về động cơ học tập của sinh viên cho thấy trong cấu trúc thứ bậc động cơ, sinh viên thường biểu hiện như sau:

- Động cơ nhận thức được xếp ở vị trí thứ nhất.

- Động cơ nghề nghiệp ở vị trí thứ hai.

- Động cơ có tính xã hội ở vị trí thứ ba.

- Động cơ tự khẳng định ở vị trí thứ tư.

- Động cơ có tính cá nhân ở vị trí thứ năm.

Thứ bậc của các động cơ này thường không phải cố định mà cũng biến đổi trong quá trình học tập ở bậc ĐH. Thứ bậc này cũng không phải như nhau ở các loại sinh viên có trình độ học lực khác nhau và ở các trình độ khoa học khác nhau. Theo nghiên cứu của A.N.Ghebơxơ, việc hình thành động cơ học tập của sinh viên phụ thuộc vào một số yếu tố sau: ý thức về mục đích gần và mục đích xa của hoạt động học tập.

- Nắm vững ý nghĩa lý luận và ý nghĩa thực tiễn của các tri thức do sinh viên lĩnh hội.

- Nội dung mới của những tài liệu và thông tin khoa học được trình bày.

- Tính chất hấp dẫn, sự xúc cảm của thông tin.

- Tính nghề nghiệp được thể hiện rõ trong tài liệu được trình bày.

Lựa chọn được những bài tập phù hợp, gây được những hoàn cảnh có vấn đề, tạo được các mâu thuẫn trong quá trình dạy học.

Thường xuyên duy trì được không khí tâm lý nhận thức trong hoạt động học tập.

Như vậy là trong quá trình học tập, lĩnh vực động cơ của sinh viên tiếp tục bị chi phối khá mạnh bởi chính vai trò của các cán bộ giảng dạy trong việc tổ chức hoạt động dạy học. Việc phát triển những động cơ tích cực của hoạt động học tập ở sinh viên phụ thuộc vào một số điều kiện sư phạm nhất định. Ví dụ: những bài giảng được trình bày theo hướng nêu vấn đề, gây những tình huống được giải quyết; những giờ thảo luận, những buổi hội thảo được phát huy tính độc lập, sáng tạo; việc hướng dẫn hoạt động nghiên cứu khoa học ở phòng thí nghiệm hoặc nghiên cứu thực tế, thực tiễn để giải quyết các vấn đề v.v... có ý nghĩa quan trọng để phát triển hệ động cơ nhận thức của sinh viên theo hướng tích cực và hạn chế những động cơ tiêu cực trong học tập.

4. Đời sống xức cảm, tình cảm của sinh viên

Theo B.G.Ananhev và một số nhà tâm lý học khác, tuổi sinh viên là thời kỳ phát triển tích cực nhất của những loại tình cảm cao cấp như tình cảm trí tuệ, tình cảm đạo đức, tình cảm thẩm mỹ. Những tình cảm này biểu hiện rất phong phú trong hoạt động và trong đời sống của sinh viên. Đặc điểm của nó là tính có hệ thống và bền vững so với thời kỳ trước đó. Hầu hết sinh viên biểu lộ sự chăm chỉ, say mê của mình đối với chuyên ngành và nghề nghiệp đã chọn. Để thỏa mãn tình cảm trí tuệ, họ học tập không chỉ ở giảng đường và thư viện trường ĐH mà còn mở rộng và đào sâu kiến thức của mình bằng nhiều cách: học thêm ở khoa khác, trường khác, tìm đọc ở nhiều thư viện, học trên các phương tiện truyền thông v.v... Chính tình cảm trí tuệ này làm cho lượng tri thức mà sinh viên tích lũy được thường rất lớn, vượt xa những sinh viên không có loại tình cảm này về mọi mặt.

Hơn ai hết sinh viên là người yêu vẻ đẹp thể hiện ở hành vi phong thái đạo đức, cũng như vẻ đẹp thẩm mỹ ở các sự vật hiện tượng của thiên nhiên hoặc con người tạo ra. Khác với những lứa tuổi trước, tình cảm đạo đức, tình cảm thẩm mỹ ở tuổi sinh viên biểu lộ một chiều sâu rõ rệt. Họ yêu thích cái gì họ đều có thể lý giải, phân tích một cách có cơ sở. Cá biệt có những sinh viên đã xây dựng được "triết lý" cho cái đẹp của mình theo chiều hướng khá ổn định. Điều này lý giải tại sao ở độ tuổi này sinh viên đã có cách cảm, cách nghĩ riêng, có phong cách kiến trúc, hội họa, điêu khắc riêng v.v...

Tình bạn cùng giới, khác giới ở tuổi sinh viên tiếp tục phát triển theo chiều sâu. Những bạn bè thời trung học phổ thông vẫn tiếp tục chiếm vị trí quan trọng trong đời sống sinh viên. Nhiều sinh viên mặc dù lên ĐH - CĐ, không còn được hằng ngày gần gũi, tiếp xúc với bạn mình thời PTTH, nhưng họ vẫn giữ tình bạn đẹp đẽ, sâu sắc và thường tìm mọi cơ hội để liên lạc với bạn mình. ở nhiều sinh viên, tình bạn này là mãi mãi. Bên cạnh đó, chính trong những năm ở trường ĐH - CĐ, sinh viên lại có thêm những tình bạn mới không kém phần bền vững sâu sắc. Tình bạn ở tuổi sinh viên đã làm phong phú thêm tâm hồn, nhân cách của sinh viên rất nhiều.

Bên cạnh tình bạn, tình yêu nam nữ ở tuổi sinh viên là một lĩnh vực rất đặc trưng. Loại tình cảm này có mầm mống ở giai đoạn dậy thì, có sự thể nghiệm ở giai đoạn đầu tuổi thanh xuân và đến thời kỳ này thì phát triển với một sắc thái mới. Như phần trên đã trình bày, sinh viên là lứa tuổi phát triển một cách toàn diện, hoàn thiện và hoàn mĩ về thể chất cũng như tư tưởng, tinh thần. Họ bước vào lĩnh vực của tình yêu nam nữ với một "tư thế" hoàn toàn khác với lứa tuổi trước đó do vị thế xã hội, trình độ học lực và tuổi đời qui định. Song loại tình cảm này cũng không thể hiện đồng đều ở sinh viên. Điều này lại tùy thuộc vào những điều kiện, hoàn cảnh cụ thể, tùy thuộc vào quan niệm và kế hoạch đường đời của mỗi người.

Tình yêu ở tuổi sinh viên đạt đến hình thái chuẩn mực cùng với những biểu hiện phong phú, đặc sắc của nó. Đây là một loại tình cảm đặc biệt và cao cấp của con người, nó chín vào độ tuổi mà sinh viên trải qua. Bởi vậy, nhìn chung tình yêu nam nữ ở tuổi sinh viên rất đẹp, lãng mạn, đầy thi vị v.v... Song, trong lĩnh vực này, sinh viên gặp phải những mâu thuẫn nội tại. Chẳng hạn: mâu thuẫn giữa những đòi hỏi của tình yêu (chăm sóc, trìu mến, âu yếm nhau) với môi trường sống tập thể khó biểu lộ điều đó, mâu thuẫn giữa khối lượng tri thức nhiều, đa dạng với thời gian có hạn trong học tập, trong khi tình yêu đòi hỏi không ít thì giờ, mâu thuẫn giữa việc còn phụ thuộc kinh tế gia đình với một tình yêu say đắm muốn thành.vợ chồng và sống độc lập v.v...

Trong khi giải quyết những mâu thuẫn này, sinh viên gặp không ít khó khăn và cũng không ít tình yêu dẫn tới bế tắc, bi kịch. Cũng chính vì vậy, đa số sinh viên đã chọn con đường tập trung mọi mặt cho học tập, học nghề trong thời gian học ĐH. Cách này mang lại nhiều hiệu quả trong học tập đối với sinh viên và giúp họ càng vững vàng, chín chắn hơn trong cuộc sống.

5. Sự phát triển một số phẩm chất nhân cách ở sinh viên

Nhân cách của thanh niên sinh viên phát triển khá toàn diện và phong phú. Sau đây chỉ xin nêu những đặc điểm đặc trưng nhất:

a. Đặc điểm về tự đánh giá, tự ý thức, tự giáo dục ở sinh viên

Tự đánh giá (self evaluation) là một trong những phẩm chất quan trọng, một trình độ phát triển cao của nhân cách. Tự đánh giá có ý nghĩa định hướng, điều chỉnh hoạt động, hành vi của chủ thể nhằm đạt mục đích, lý tưởng sống một cách tự giác. Nó giúp con người không chỉ biết người mà còn "biết mình". Tự đánh giá được nảy sinh rất sớm ở con người, từ khoảng 3 tuổi, khi cái "tôi" sơ giản được hình thành. Nó tiếp tục phát triển và đến tuổi thiếu niên thì khả năng tự đánh giá phát triển đến mức độ có tính đột biến với biểu hiện của cái "tôi", xã hội khác về chất so với cái "tôi" sơ giản. Song tuổi thanh niên, nhất là ở thời kỳ sinh viên, tự đánh giá phát triển mạnh với những biểu hiện phong phú và sâu sắc.

Tự đánh giá ở tuổi sinh viên là một hoạt động nhận thức, trong đó đối tượng nhận thức chính là bản thân chủ thể, là quá trình chủ thể thu thập, xử lý thông tin về chính mình, chỉ ra được mức độ nhân cách tồn tại ở bản thân, từ đó có thái độ hành vi, hoạt động phù hợp nhằm tự điều chỉnh, tự giáo dục để hoàn thiện và phát triển...

Đặc điểm tự đánh giá ở sinh viên mang tính chất toàn diện và sâu sắc. Biểu hiện cụ thể của nó là sinh viên không chỉ đánh giá hình ảnh bản thân mình có tính chất bên ngoài, hình thức mà còn đi sâu vào các phẩm chất, các giá trị của nhân cách. Tự đánh giá của họ không chỉ trả lời câu hỏi: Tôi là ai? mà còn: Tôi là người thế nào? Tôi có những phẩm chất gì? Tôi có xứng đáng không? v.v... Hơn thế họ còn có khả năng đi sâu lý giải câu hỏi: Tại sao tôi là người như thế?

Những cấp độ đánh giá ở trên mang yếu tố phê phán, phản tỉnh rõ rệt. Vì vậy, tự đánh giá của sinh viên vừa có ý nghĩa tự ý thức, tự giáo dục.

Tự ý thức là một trình độ phát triển cao của ý thức, nó giúp sinh viên có hiểu biết về thái độ, hành vi, cử chỉ của mình để chủ động hướng hoạt động của mình đi theo những yêu cầu đòi hỏi của tập thể, của cộng đồng xã hội.

Một số kết quả nghiên cứu tự ý thức, tự đánh giá ở sinh viên cho thấy: mức độ phát triển của những phẩm chất nhân cách này có liên quan đến trình độ học lực cũng như kế hoạch sống trong tương lai của sinh viên. Những sinh viên có kết quả học tập cao thường chủ động, tích cực trong việc tự nhìn nhận, tự đánh giá, tự kiểm tra hành động, thái độ cư xử, cử chỉ giao tiếp để hướng tới những thành tựu khoa học, lập kế hoạch học tập, nghiên cứu khoa học một cách cụ thể nhằm tự hoàn thiện ngày càng cao. Còn những sinh viên có kết quả học tập thấp dễ tự đánh giá không phù hợp. Có những sinh viên tự đánh giá mình quá cao, thường bị động trong học tập, nhu cầu giao tiếp thường mạnh hơn nhu cầu nhận thức. Hoạt động của họ hướng chủ yếu vào các quan hệ. Ngược lại có một số sinh viên đánh giá mình quá thấp, thường bi quan trước kết quả hoạt động hoặc thụ động trong quan hệ giao tiếp với bạn bè. Họ ít phấn đấu vươn lên trong học tập nên việc tự giáo dục, tự hoàn thiện đạt mức thấp.

Tự đánh giá về mức độ trí tuệ là thành phần quan trọng trong tự ý thức, tự giáo dục ở sinh viên: Những sinh viên đánh giá mình quá thấp về mặt này thường gây khó khăn cho họ trong quá trình học tập. Vì vậy cần giúp những sinh viên này thay đổi sự tự đánh giá ở mức lạc quan, tự tin hơn là điều rất cần thiết. Điều này sẽ làm thay đổi thái độ chung đối với bản thân người sinh viên. Nhờ đó lòng tự tin, tính tự trọng phát triển theo chiều hướng tốt, tạo điều kiện cho sự vươn lên trong học tập và phấn đấu, rèn luyện nhân cách.

Những nghiên cứu của V.X.Merlin và E.I.Ilin đã cho thấy sinh viên rất quan tâm đến mức độ đánh giá tốc độ phản ứng của mình trong học tập, trong giao tiếp - phản ứng đúng và nhanh các đòi hỏi của hoàn cảnh bên ngoài là một năng lực của nhân cách và rất có ý nghĩa đối với hoạt động của sinh viên. Đa số sinh viên tự đánh giá kỹ năng định hướng vào người khác ở mức trung bình. Kỹ năng này bao gồm một tổ hợp hành vi như kỹ năng làm quen, giao tiếp với người lạ. Kĩ năng tự đánh giá này giúp sinh viên thỏa mãn nhu cầu giao tiếp ngày càng rộng rãi của mình trong cuộc sống.

Tóm lại, những phẩm chất nhân cách: tự đánh giá, lòng tự trọng, tự tin, sự tự ý thức đều phát triển mạnh mẽ ở tuổi sinh viên. Chính những phẩm chất nhân cách bậc cao này có ý nghĩa rất lớn đối với việc tự giáo dục, tự hoàn thiện bản thân theo hướng tích cực của những trí thức tương lai.

b. Sự phát triển về định hướng giá trị ở thanh niên sinh viên

Định hướng giá trị là một trong những lĩnh vực rất cơ bản, quan trọng đối với đời sống tâm lý của người sinh viên. Có rất nhiều quan niệm khác nhau về định hướng giá trị. Song có thể nêu những nét cơ bản sau đây về khái niệm định hướng giá trị.

Định hướng giá trị là những giá trị được chủ thể nhận thức, ý thức và đánh giá cao, có ý nghĩa định hướng điều chỉnh thái độ, hành vi, lối sống của chủ thể nhằm vươn tới những giá trị đó. Ví dụ: những giá trị về chân, thiện, mĩ đã định hướng cho sự phấn đấu của loài người trong bao nhiêu thế kỷ. Giá trị hòa bình, độc lập dân tộc, tự do, chủ nghĩa xã hội đã là những định hướng giá trị cho bao thế hệ thanh niên việt Nam v.v...

Định hướng giá trị có nhiều tầng bậc, phạm vi khác nhau. Có những giá trị là định hướng cho một quốc gia, một thế hệ, cũng có những định hướng giá trị có phạm vi hẹp chỉ trong một nhóm nào đó. Định hướng giá trị có tính bền vững tương đối là một khái niệm động, không phải bất biến nên có thể thay đổi tùy theo hoàn cảnh, điều kiện kinh tế chính trị, xã hội.

Định hướng giá trị phát triển mạnh vào cuối tuổi thiếu niên, đầu tuổi thanh niên khi họ phải đứng trước việc chọn nghề, chọn các chuyên ngành khác nhau trong việc thi vào các trường ĐH - CĐ. Những nghiên cứu về định hướng giá trị của chương trình KHCN cấp Nhà nước, với đề tài KX-07-04 của một số tác giả (1) cho thấy trong hệ thống các giá trị chung, sinh viên Việt Nam đánh giá cao các giá trị: hòa bình, tự do, tình yêu, công lý, việc làm, niềm tin, gia đình, nghề nghiệp, tình nghĩa, sống có mục đích, tự trọng.

Về những định hướng giá trị đối với nhân cách, đa số sinh viên đã chọn và nhấn mạnh các phẩm chất sau đây ngoài những giá trị chung khác:

- Có tư duy kinh tế, biết tính toán hiệu quả.

- Năng động, nhanh thích nghi với hoàn cảnh.

- Sử dụng thành thạo tiếng nước ngoài.

- Dám nghĩ, dám làm, chấp nhận mạo hiểm.

- Những định hướng giá trị nghề nghiệp được sinh viên lựa chọn là:

- Biết xây dựng cuộc sống gia đình hoà thuận.

- Nghề có thu nhập cao: 77,0 %

- Nghề phù hợp sức khoẻ, trình độ: 67,2 %

- Nghề phù hợp hứng thú, sở thích: 66,3 %

- Nghề có điều kiện chăm lo gia đình: 64,2%

- Nghề có điều kiện phát triển năng lực: 62,8%

- Nghề được xã hội coi trọng: 62,7%

- Nghề đảm bảo yên tâm suốt đời: 60,0%

- Nghề làm việc bằng trí óc: 6 1,7 %

- Nghề có thể giúp ích cho nhiều người: 57,8%

- Nghề có điều kiện tiếp tục học lên: 56,8%

Những kết quả nghiên cứu trên cho ta thấy sinh viên đã chọn và đánh giá cao các giá trị rất cơ bản con người. Trong thời kỳ mở cửa của nền kinh tế thị trường, những định hướng giá trị của thanh niên nói chung và sinh viên nói riêng cũng đã có những thay đổi, những sự phân hóa nhất định. Ví dụ: có xu hướng đề cao những giá trị kinh tế, vật chất và có phần coi nhẹ những giá trị về phẩm chất đạo đức, chính trị, xã hội. Đây là một vấn đề phức tạp, đòi hỏi một quá trình giáo dục định hướng giá trị có tính chất từ vĩ mô đến vi mô của toàn xã hội.

Định hướng giá trị của sinh viên liên quan mật thiết với xu hướng nhân cách và kế hoạch đường đời của họ. Với sinh viên, những ước mơ, hoài bão, những lý tưởng của tuổi thanh xuân dần dần được hiện thực, được điều chỉnh trong quá trình học tập ở trường ĐH. Tính viển vông, huyễn tưởng của những điều trừu tượng xa vời nhường chỗ cho kế hoạch đường đời cụ thể do việc học để trở thành người có nghề nghiệp đã được xác định rõ ràng. Sinh viên không chỉ đặt ra kế hoạch đường đời của mình mà còn tìm cách để thực thi kế hoạch đó theo những giai đoạn nhất định. Họ ấn định cụ thể bao giờ thì học xong chứng chỉ tin học, ngoại ngữ và những bằng khác. Nhiều sinh viên ngay từ khi ngồi trên ghế giảng đường ĐH đã có kế hoạch riêng về nhiều mặt để đạt được mục đích cuộc đời của mình. Họ không ngần ngại tìm việc làm thêm để thỏa mãn những yêu cầu học tập ngày càng cao và tạo điều kiện thuận lợi cho việc hành nghề sau này.

Sinh viên là lứa tuổi đạt đến độ phát triển sung mãn của đời người. Họ là lớp người giàu nghị lực, giàu ước mơ và hoài bão. Tuy nhiên do quy luật phát triển không đồng đều về mặt tâm lý, do những điều kiện và hoàn cảnh sống và giáo dục khác nhau, không phải bất cứ sinh viên nào cũng được phát triển ở mức độ tối ưu. Điều này phụ thuộc rất nhiều vào những định hướng đúng đắn cũng như tính tích cực hoạt động của bản thân mỗi sinh viên. ở giai đoạn này, sự chi phối của thế giới quan và nhân sinh quan đối với hoạt động của sinh viên đã thể hiện rõ rệt. Những sinh viên có sự nhìn nhận đúng đắn, khoa học về sự phát triển của thế giới tự nhiên, xã hội và con người sẽ có những kế hoạch đường đời phù hợp, có mục tiêu phấn đấu rõ ràng và thường trở thành những chuyên gia, những trí thức hữu dụng cho bản thân, gia đình và đất nước.

Created by AM Word_2CHM

CÂU HỎI

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 6: NHỮNG ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CƠ BẢN CỦA THANH NIÊN SINH VIÊN (từ 19 đến 25 tuổi)

1 Những yếu tố về thể chất, vai trò xã hội và hoạt động xã hội đã ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý sinh viên như thế nào?

2. Những nét đặc trưng trong hoạt động học tập của sinh viên là gì? Điều đó chi phối sự phát triển trí tuệ của sinh viên như thế nào?

3. Những đặc điểm cơ bản trong sự phát triển nhân cách của sinh viên và ảnh hưởng của nó đến kết quả học tập, nghiên cứu khoa học của người sinh viên.

Created by AM Word_2CHM

Chương 7: NHỮNG NÉT TÂM LÝ ĐẶC TRƯNG CỦA NGƯỜI TRƯỞNG THÀNH VÀ NGUỜI GIÀ

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

Do các công trình nghiên cứu những đặc điểm tâm lý của những người trưởng thành, người già còn rất ít và tản mạn, nội dung chương này chỉ là sự tập hợp một số đặc điểm tâm lý của các độ tuổi từ lúc trưởng thành đến tuổi già. Đây chưa phải là những đặc điểm đặc trưng, đầy đủ và có tính khái quát như các chương trước.

I. MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM CỦA NGƯỜI TRƯỞNG THÀNH TRẺ TUỔI (từ 20 đến 40)

II. MỘT VÀI ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ Ở ĐỘ TUỔI TỪ 40 ĐẾN 60

III. MỘT VÀI ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ Ở TUỔI GIÀ (TỪ 60 TUỔI TRỞ LÊN)

CÂU HỎI

Created by AM Word_2CHM

I. MỘT SỐ ĐẶC ĐIỂM CỦA NGƯỜI TRƯỞNG THÀNH TRẺ TUỔI (từ 20 đến 40)

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 7: NHỮNG NÉT TÂM LÝ ĐẶC TRƯNG CỦA NGƯỜI TRƯỞNG THÀNH VÀ NGUỜI GIÀ

Người trưởng thành là một khái niệm tổng hợp được xem xét cả trên bình diện sinh học, tâm lý học, xã hội học. Có không ít những quan niệm khác nhau về người trưởng thành tùy thuộc vào chỗ người ta lấy tiêu chí sinh học, xã hội hay tâm lý làm thước đo chính.

Sự trưởng thành của con người phụ thuộc rất cụ thể vào hoàn cảnh, điều kiện kinh tế, xã hội, giáo dục của lừng cộng đồng, từng dân tộc, từng thời đại khác nhau. Ví dụ: thời xưa tuổi thọ con người còn rất thấp, khi những đòi hỏi phải làm ra miếng cơm, manh áo rất bức bách, khi lao động còn thô sơ, trình độ học vấn còn thấp, thì tuổi trưởng thành của con người thường sớm. Người xưa nói "Nữ thập tam, nam thập lục" (con gái 13, con trai 16 đã trưởng thành, đã dựng vợ gả chồng được) là một ví dụ tiêu biểu.

Ngày nay, trong xã hội văn minh, hiện đại, lao động đòi hỏi kỹ thuật công nghệ cao, thời gian học tập kéo dài tuổi trưởng thành của con người thường chậm hơn nhiều. Nghĩa là tuổi thơ, tuổi học của con người kéo dài ra. Con người được chăm nom nuôi dưỡng một cách công phu, cẩn thận hơn rất nhiều trước khi trưởng thành. Nhiều nhà tâm lý học, xã hội học đã nói "cái sàng" giữa tuổi thiếu niên và tuổi người lớn hiện nay đang giãn rộng ra. Nhà xã hội học Olivier Galland đã nói khá hình ảnh về vấn đề này: Sự nhập nhằng của chàng trai trẻ nửa người lớn, nửa thiếu niên ở hai nơi: độc lập và được bố mẹ tài trợ ở trường đại học, hưởng mọi thú vui, và nửa kia: những ngày cuối tuần dưới mái ấm gia đình, anh ta tìm thấy vũ trụ bảo vệ mình. Do đó khái niệm trưởng thành là một khái niệm động, có tính phát triển và mang đậm tính xã hội. Vì thế giới hạn của tuổi trưởng thành không phải bất biến và khó xác định một cách rõ ràng, chính xác.

Tuổi công dân của hầu hết các nước trên thế giới được quy định từ 18 tuổi trở lên. Điều này được xác định chủ yếu căn cứ vào sự chín muồi sinh học của con người. Những công trình nghiên cứu về xã hội học, tâm lý học trên thế giới cho thấy sự chín muồi sinh học thường đi trước, sớm hơn tuổi chín muồi về tâm lý và xã hội khá nhiều. Bởi vậy, dưới góc độ tâm lý học mà xét, tuổi trưởng thành toàn diện của con người thường đến chậm hơn 2, 3 năm. Không những thế khái niệm tuổi trưởng thành cũng còn tùy thuộc vào thời gian đào tạo và trình độ học vấn như đã trình bày ở chương trên. Đó cũng chính là lý do giai đoạn "người trưởng thành trẻ tuổi" thường được lấy mốc từ 20 tuổi trở lên, chậm hơn chút ít so với tuổi công dân.

Theo nghiên cứu của nhiều nhà tâm lý học, xã hội học, khái niệm tuổi trưởng thành được xác định dựa theo một tổ hợp các tiêu chí sau đây:

- Sự chín mùi về mặt sinh lý, thể chất: nghĩa là sự hội tụ đầy đủ những điều kiện sinh học để làm vợ, làm chồng, làm cha, làm mẹ, cũng như làm một người lao động thực sự trong gia đình và xã hội.

- Có đầy đủ những quyền hạn và nghĩa vụ của một người công dân: đi bầu cử, ứng cử, chịu trách nhiệm trước pháp luật về mọi hành vi, hoạt động của mình.

- Đã kết thúc việc học tập ở những mức độ khác nhau.

- Có nghề nghiệp ổn định.

- Có lao động để nuôi sống bản thân và gia đình.

- Đã xây dựng gia đình riêng (lấy vợ, lấy chồng).

- Có cuộc sống kinh tế độc lập không phụ thuộc vào cha mẹ hoặc người đỡ đầu.

Dựa vào những tiêu chuẩn trên, những người không học lên ĐH-CĐ thì độ tuổi trưởng thành của họ thường từ 20 tuổi. Đây là quãng đời tương ứng với giai đoạn thứ 6 trong 8 giai đoạn phát triển của nhà tâm lý học người Mỹ, Erik Erikxơn, nêu ra trong công trình nghiên cứu của mình.

Về mặt thể chất, khoảng 4 - 5 năm đầu của giai đoạn này, con người vẫn tiếp tục hoàn thiện sự phát triển của mình để đạt đến mức cao nhất ở tuổi 24 - 25 (nữ sớm hơn nam khoảng 2 năm).

Sau tuổi 25, mọi sự phát triển về thể chất đều dừng lại và khoảng 30 tuổi thì bắt đầu có sự đi xuống.

Từ 20 - 40 tuổi là giai đoạn những người trưởng thành trẻ tuổi lập thân và lập nghiệp. E.Erikxơn cho rằng ở giai đoạn này ở nhiều người trẻ tuổi xuất hiện nhu cầu sẵn sàng gắn bó với người khác, tình yêu nam nữ đích thực xuất hiện.

Thực tế cuộc sống cho thấy đây là giai đoạn những con người trưởng thành biểu lộ những bản sắc riêng của mình trong tình yêu nam nữ. Họ bộc lộ nhận thức, thái độ quan điểm riêng của cá nhân mình trong chọn bạn đời. Và trên lĩnh vực này không biết bao nhiêu sắc thái của con người được thể hiện mà không bút nào tả xiết. Một nét nổi bật là họ có khả năng trao tặng, dâng hiến bản thân cho người mình yêu quí nhưng vẫn không đánh mất bản sắc của mình.

Tình yêu nam nữ ở giai đoạn này không chỉ dừng lại ở sự thơ mộng, lãng mạn mà còn có sự gắn kết lâu dài để trở thành vợ thành chồng, thành những gia đình bền vững. Tính có trách nhiệm, giá trị nhân cách trong tình yêu nam nữ được thể hiện rõ rệt. Tình yêu trở thành một chuẩn mực để đánh giá về con người như nhà giáo vĩ đại nga Xukhômlinxki đã nói: "Tình yêu là một loại văn hóa cao cấp của loài người.

Chỉ cần xem một con người yêu đương ra sao, ta có thể kết luận người ấy là người thế nào".

Trong giai đoạn này, ở con người đã hội tụ các tiêu chuẩn cần và đủ để xây dựng gia đình. Đại đa số những người trong độ tuổi từ 20 - 40 đã lấy vợ, lấy chồng, có gia đình riêng. Theo những điều tra xã hội học, tuổi kết hôn có ảnh hưởng đến hạnh phúc vợ chồng trẻ. Thí dụ: chỉ có 18,7% số phụ nữ kết hôn ở tuổi 17 - 18 cho rằng hôn nhân của họ hạnh phúc. Trong khi có 58,1% số phụ nữ kết hôn ở tuổi 28 -30 cho là mình thành công trong hôn nhân. Có 28,8% số đàn ông kết hôn ở tuổi 18 - 21% cho họ có thành công trong hôn nhân, trong khi có tới 60,9 % số đàn ông kết hôn ở tuổi 28 trở lên cho rằng họ có hạnh phúc trong hôn nhân. Như vậy, việc nam nữ thanh niên không nên kết hôn quá sớm là có cơ sở.

Nhu cầu của sự gắn kết đối với tình yêu nam nữ có vị trí đặc biệt quan trọng như vậy nên vấn đề tâm lý tiềm tàng của giai đoạn này là sự cô độc, thất vọng, thậm chí tuyệt vọng do những thất bại trong quá trình dẫn đến tình yêu và sự gắn bó bởi nhiều lý do khác nhau. Xã hội nào cũng tồn tại vẫn đề này dưới nhiều biểu hiện, tính chất khác nhau.Việc khắc phục đó không dễ và phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố tâm lý, xã hội khác nhau của từng cá nhân, gia đình cụ thể. Lịch sử xã hội đã cho ta thấy không ít bi kịch về vấn đề này.

Đời sống tâm lý của những cặp vợ chồng trẻ sau ngày cưới ở độ tuổi này cũng có nhiều vấn đề. Do sự chuyển giai đoạn cơ bản của hai con người, hai nhân cách sống ở những hoàn cảnh khác nhau, điều kiện khác nhau nay cùng chung sống, cùng hòa hợp về mọi mặt với nhau trong hoàn cảnh, điều kiện khác nhau. Nghĩa là cái công việc làm sao để "mình với ta tuy hai mà một" và "ta với mình tuy một mà hai" là một công việc thuộc về tâm sinh lý và những vấn đề khác liên quan trực tiếp đến đời sống vợ chồng. Đây là một vấn đề phức tạp mà muốn giải quyết được tốt, những cặp vợ chồng trẻ tuổi phải tự vũ trang cho mình những hiểu biết nhất định về tâm lý giới tính, tâm lý gia đình và nhiều vấn đề khác. "Tuổi thọ" và hạnh phúc vợ chồng phụ thuộc nhiều vào tình yêu, văn hóa vợ chồng, tinh thần trách nhiệm, đạo đức, nhân phẩm của chính họ trong quá trình sống và hoạt động cụ thể.

Cùng với tình yêu và hạnh phúc đôi lứa, việc ra đời của đứa con đầu lòng là sự kiện quan trọng của những đôi vợ chồng trẻ. Theo những nghiên cứu gần đây, phản ứng của các ông bố bà mẹ đối với sự kiện này không hoàn toàn như nhau. Với người vợ, do thiên chức làm mẹ của mình, việc ra đời của đứa con hoàn toàn là một điều tự nhiên. Thiên thần tuyệt diệu mà chị mang nặng và hằng mong ngóng đã ra đời. Vì thế chị tập trung toàn bộ tình cảm, sức lực cho thiên thần bé nhỏ của mình.

Với người chồng, tình hình không giống như vậy, họ chờ đợi mong ước đứa con - kết quả của tình yêu vợ chồng - không kém gì vợ mình. Song do nhiều yếu tố tâm lý khác nhau, sự ra đời của đứa con lúc đầu gây sự ngỡ ngàng, thậm chí đôi lúc họ cảm thấy bị hẫng hụt trong tình cảm. Dường như họ cảm thấy nhân vật thứ ba này chiếm mất vị trí độc tôn của họ. Vợ của họ dường như quên họ mà chỉ biết đến thiên thần bé nhỏ. Tụy nhiên sự thể như vậy diễn ra không lâu và mức độ không phải như nhau ở những cặp vợ chồng trẻ. Điều này phụ thuộc vào nhiều vấn đề, trong đó sự chuẩn bị chu đáo về mọi mặt để đón nhận vai trò mới của các ông bố trẻ và cách giải quyết, ửng xử khéo léo của chính các bà mẹ trẻ chiếm vị trí quan trọng. ở đây cũng có việc chuyển giai đoạn của những cặp vợ chồng từ chỗ son rỗi, chỉ hai người với nhau sang giai đoạn một gia đình trẻ có bố mẹ và con cái. Bước chuyển nào cũng có những khó khăn mà muốn phát triển phải biết vượt qua nó bằng sự hiểu biết, bằng sự nỗ lực và trách nhiệm.

Nghĩa vụ đối với gia đình, xã hội của những ông bố, bà mẹ nặng nề hơn trước và sắc thái hạnh phúc vợ chồng, do đó cũng có nét mới so với trước đây. Trong giai đoạn này, việc nuôi dạy con cái sao cho nó phát triển tốt về mặt thể lực, trí tuệ và nhân cách (con khoẻ, con ngoan, trò giỏi) trở thành mục tiêu phấn đấu, trách nhiệm, nghĩa vụ và niềm hạnh phúc to lớn của những người làm bố, làm mẹ. Điều này chi phối không ít đến cuộc sống và tâm lực của người làm cha, làm mẹ ở giai đoạn này bên cạnh sự phấn đấu cho chính bản thân mình.

Song song với việc "lập thân", quãng đời từ 20 - 40 tuổi cũng là giai đoạn con người tập trung cho sự lập nghiệp. Nhìn chung đây là giai đoạn con người đã có nghề và đang đi vào giai đoạn hành nghề một cách tích cực. Vào khoảng 30 - 40 tuổi người ta không chỉ có nghề mà bắt đầu có tay nghề khá cao. Lao động nghề nghiệp của những người trưởng thành trẻ tuổi có ý nghĩ to lớn đối với gia đình và xã hội. Sự say mê sáng tạo trong nghề nghiệp bắt đầu được hình thành và ngày càng phát triển ở mức bền vững, sâu sắc. Cũng chính vì vậy khi người ta 35 - 40 tuổi mà chưa có một nghề nghiệp ổn định, chưa được lao động bằng chính nghề của mình để sống và hoạt động thì sự hẫng hụt vê mặt tâm lý xã hội là rất lớn. Những người này cảm thấy bi quan, chán nản, bất mãn, tự ti trong cuộc sống. Đây là nguyên nhân tâm lý, xã hội tạo điều kiện cho những tệ nạn xã hội nảy sinh như nghiện ma túy. mại dâm. Vì nhiều nguyên nhân, hiện nay nạn thất nghiệp đang là vấn đề của toàn cầu. Giải quyết việc làm cho hàng loạt người trong độ tuổi lao động là vấn đề thời sự nóng hổi nhất đối với nhiều quốc gia. Mục tiêu phấn đấu của nhà nước ta trong năm 1999 là giải quyết việc làm cho từ 1 triệu đến 1,2 triệu người thất nghiệp. Đây là một vấn đề rất quan trọng, góp phần vào việc thực hiện mục tiêu dân giàu nước mạnh, xã hội công bằng, văn minh.

Created by AM Word_2CHM

II. MỘT VÀI ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ Ở ĐỘ TUỔI TỪ 40 ĐẾN 60

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 7: NHỮNG NÉT TÂM LÝ ĐẶC TRƯNG CỦA NGƯỜI TRƯỞNG THÀNH VÀ NGUỜI GIÀ

Người ta còn gọi đây là tuổi trung niên. Về mặt thể chất, ở giai đoạn này diễn ra một số thay đổi cần lưu ý. Ví dụ lượng cholesterol tăng lên rõ rệt: trung bình từ 198 ở tuổi 35 40 tăng lên 221 ở tuổi 45 và sau đó tiếp tục tăng theo tuổi. Chức năng hoạt động của thận giảm đi khoảng 10%, dung lượng của phổi cũng bắt đầu giảm. Hoạt động của hệ thần kinh trung ương cũng suy giảm, nhất là vào giai đoạn cuối, từ 55 đến 60 tuổi. Những suy giảm như vậy về thể chất và thần kinh gây ra những cản trở bước đầu trong hoạt động và là những nguyên nhân sâu xa của một số loại bệnh tật ở con người.

Ở phụ nữ, khoảng thời gian từ 45 - 55 diễn ra thời kỳ tiền mãn kinh và mãn kinh. Suốt trong thời kỳ này, do số trứng trong buồng trứng giảm, lượng ẹstrogen và progesterone giảm gây ra những biểu hiện không tốt, không bình thường ở người phụ nữ. ở giai đoạn này phụ nữ thường dễ mệt mỏi, ốm đau như mất ngủ, đau đầu, mất cân bằng, về tính tình có những biểu hiện thất thường: buồn rầu, dễ nóng giận, dễ thay đổi.

Chế độ sinh hoạt ăn uống nghỉ ngơi và tập thể dục phù hợp, khoa học là cách chống lại sự lão hóa sớm ở những người ở tuổi trung niên.

Thời kỳ đầu của giai đoạn này (khoảng 37 - 45 tuổi) ở cả nam giới và nữ giới, người ta thường quan sát thấy những biểu hiện của "khủng hoảng giữa đời". Theo số liệu của Hiệp hội khoa học Flandri, có khoảng 20% bệnh nhân đến hiệp hội với căn bệnh "khủng hoảng tâm lý giữa đời". Dấu hiệu đặc trưng của nó là hiện tượng mất ngủ, trằn trọc, thất vọng, chán chường, thờ ơ, lãnh đạm với cuộc sống do con người tĩnh tâm nhìn lại mình, tự suy xét về những thành bại trong cuộc đời. Người thành đạt cảm thấy mãn nguyện, kẻ thất bại thấy chua xót, nuối tiếc một thời tuổi trẻ và những cơ hội đã bỏ lỡ. Họ muốn làm lại nhưng thấy đã quá muộn và cảm thấy tương lai ảm đạm.

Ở những người bị "khủng hoảng giữa đời", trong giai đoạn này thường diễn ra một cuộc đấu tranh nội tâm rất quyết liệt, một sự giằng xé giữa những cái thuộc về bản chất, bản tính con người thật và bên kia là bộ mặt đóng kịch mà anh ta đã mang để tồn tại. Khi con người thật trong anh ta bắt đầu trỗi dậy và chiến thắng. Lúc đó chấm dứt sự khủng hoảng. Nhà tâm lý học Hà Lan Martin Bot viết: Đây là hiện tượng đang xảy ra đối với mỗi con người, không loại trừ ai, kể cả nam lẫn nữ. Giai đoạn khủng hoảng giúp con người nhìn lại mình, nắm bắt được những gì thuộc chân lý, giúp con người rút ra những bài học kinh nghiệm cho riêng mình.

Khi đã qua giai đoạn khủng hoảng, những con người thuộc lứa tuổi trung niên tập trung sức lực đấu tranh cho lao động sáng tạo trong nghề nghiệp cũng như trong hoạt động xã hội rất đa dạng và phong phú. Có thể nói đây là giai đoạn chín của tài năng con người do một quá trình học tập, lao động lâu dài được tích lũy.

Đây là lứa tuổi mà con người có thể cống hiến nhiều nhất tài năng và sức lực của mình cho xã hội. Những chính khách, những nhà khoa học, kỹ thuật, công nghệ, văn học, nghệ thuật, v.v... thường thành đạt nhất vào khoảng 10 - 15 năm cuối của giai đoạn này. Với nhiều người, lao động sáng tạo để đạt đến bản sắc riêng, dấu ấn riêng của chính mình là mục tiêu phấn đấu không mệt mỏi của họ. Các trường phái riêng trong khoa học, nghệ thuật, phong cách riêng trong hoạt động sáng tạo v.v... được biết đến ở tầm quốc gia, quốc tế, với không biết bao nhiêu tên tuổi của những con người trong giai đoạn này được loài người ghi nhận và trở thành bất hủ.

Bên cạnh thành công trong sự nghiệp, trong giai đoạn này cũng tiềm tàng một mâu thuẫn có thể khủng hoảng tâm lý. Đó là sự trì trệ bi quan bởi cảm giác rằng mình chẳng đi đến đâu cả chẳng làm được cái gì quan trọng cả. Cảm giác này theo đuổi một cách nặng nề đối với những ai phải chịu nhiều thất bại trong quãng đời này.

Cùng với sự nghiệp, điều có ý nghĩa không kém phần quan trọng ở độ tuổi này là việc dạy bảo cho thế hệ tiếp theo, giúp họ trở thành người hữu ích. Sự thành đạt hay thất bại, đối với việc dạy bảo con cái chiếm một vị trí quan trọng trong đời sống tâm lý của những người trung niên, bởi họ ý thức được ràng, chính thế hệ con cháu sẽ là người tiếp nối cuộc đời của họ. Mặt khác, những người có hiểu biết đều hiểu rằng nuôi dạy con cái không chỉ để bảo tồn dòng họ, gia đình mà còn là để xây dựng đất nước, xã hội. Chính ở đây cũng diễn ra mâu thuẫn giữa một bên là sự nghiệp của bố mẹ và bên kia là sự chăm sóc, vun trồng cho sự nghiệp của con cái. Mâu thuẫn này không dễ giải quyết và thực tiễn cuộc sống đã cho thấy nhiều khi "được đằng nọ, mất đằng kia". Không ít bậc cha mẹ, nhất là người mẹ, nhiều khi phải đấu tranh, thậm chí phải hy sinh phần nào sự nghiệp của mình vì sự nghiệp của chồng, con. Xã hội càng văn minh, phát triển thì mâu thuẫn này càng đỡ gay gắt và điều kiện để phụ nữ phát triển và cống hiến tài năng của mình càng được rộng mở.

Điều đáng quan tâm là việc giáo dục con cái của những người ở tuổi trung niên có những nét đặc trưng mới. ở giai đoạn này, những đứa con của họ thường nằm trong độ tuổi vị thành niên - một lứa tuổi có tính chất bước ngoặt, có nhiều sự phức tạp, khó khăn trong quá trình giáo dục.

Không ít các bậc bố mẹ cảm thấy bất lực trước con cái, cảm thấy mâu thuẫn thế hệ diễn ra gay gắt khi đối mặt với những cô cậu thanh niên thời kỳ hiện đại. Thực tế xã hội cũng cho thấy con cái những người ở tuổi trung niên thường có nhiều vấn đề, dễ bị sa vào hư hỏng, vào các tệ nạn xã hội. Tỉ lệ khá cao trẻ em vị thành niên phạm tội, nghiện ma túy hiện nay là một bằng chứng.

Để có những đứa con khoẻ mạnh về thể chất lẫn tâm hồn, các bậc cha mẹ đã tiêu hao không ít của cải vật chất và tâm lực của mình. Và để thành công trong việc giáo dục con cái nói chung, đặc biệt là con cái ở độ tuổi vị thành niên, các bậc cha mẹ phải biết kết hợp hài hòa giữa lòng yêu thương vô bờ với tinh thần trách nhiệm cao và những hiểu biết cần thiết về tâm lý lứa tuổi, vê khoa học giáo dục đối với con cái.

Sự thành bại đối với giáo dục con cái ở những người trung niên có ảnh hưởng lớn đến đời sống tâm lý của họ. Những người thành công thường tự hào, hãnh diện về con cái của họ. Ngược lại, bi kịch gia đình thường dễ xảy ra và các bậc cha mẹ cảm thấy đau khổ, bi quan, hạnh phúc gia đình bị ảnh hưởng.

Để hoàn thành trách nhiệm nuôi dạy con cái, các bậc cha mẹ cần không ngừng học hỏi, tìm hiểu những đặc điểm tâm lý ở độ tuổi này trên sách, báo, các phương tiện thông tin để tìm ra các phương pháp. biện pháp giáo dục hữu hiệu. Làm được như vậy, không những các bậc cha mẹ đã cung cấp cho xã hội những công dân tốt, những nhân cách có đức, có tài mà còn mang lại niềm hạnh phúc vô giá cho mình và gia đình.

Những nghiên cứu của các nhà tâm lý học cho thấy: ở độ tuổi này, con người thích thú với các cuộc hội họp: những cuộc họp của các cựu chiến binh, thanh niên xung phong v.v... giúp họ tìm thấy mình trong quá khứ, giải tỏa những ưu phiền thường nhật trong cuộc sống, động viên họ vui tươi, khoẻ manh hơn.

Created by AM Word_2CHM

III. MỘT VÀI ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ Ở TUỔI GIÀ (TỪ 60 TUỔI TRỞ LÊN)

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 7: NHỮNG NÉT TÂM LÝ ĐẶC TRƯNG CỦA NGƯỜI TRƯỞNG THÀNH VÀ NGUỜI GIÀ

Khái niệm tuổi già, tuổi thọ cũng là một khái niệm động, mang tính phát triển và tính xã hội lịch sử cụ thể. Theo kết quả của các nhà khảo cổ học, tuổi thọ trung bình của con người thay đổi theo lịch sử phát triển của loài người, phụ thuộc vào hoàn cảnh, điều kiện sống, trình độ văn hóa, văn minh của con người. Ví dụ: vào khoảng 501 - 400 ngàn năm trước đây, tuổi thọ bình quân của người Bắc Kinh là 15 năm. Trước công lịch, tuổi thọ bình quân của người châu âu là 20 năm. Đến giữa thế kỷ thứ XIX, khoảng năm 1850, tuổi thọ bình quân của người châu âu tăng lên 40 tuổi. Theo các nhà nghiên cứu cho biết cứ khoảng 100 năm thì tuổi thọ bình quân của con người kéo dài thêm 1 năm. Nhưng từ đầu thế kỷ thứ XX đến nay, tuổi thọ bình quân đã tăng lên rất nhanh. Lấy Trung Quốc làm dẫn chứng, trước năm 1950, tuổi thọ bình quân là 50 đến năm 1980 đã tăng lên 68,2 tuổi. Hiện nay, tuổi thọ cao nhất đang thuộc về người Nhật Bản.

Nghiên cứu để tìm các biện pháp nhằm làm tăng tuổi thọ của con người đang là vấn đề thời sự hấp dẫn đối với nhiều chuyên gia sinh học, hóa - sinh học, dinh dưỡng học, tâm lý học, xã hội học v.v... Từ những nghiên cứu khác nhau, người ta cũng đi đến những kết luận khác nhau về nguyên nhân lão hóa của con người.

Dù sao thì khi ở vào tuổi 60 trở lên, con người vẫn vấp phải những khó khăn, thách thức, do chính sự phát triển đem lại. Điều này là qui luật phát triển của muôn loài. Từ 60 tuổi trở đi, các cơ quan nội tạng cũng như hệ thần kinh trung ương đang đi vào giai đoạn thoái hóa rõ rệt. Hoạt động của hệ tuần hoàn, hệ hô hấp, hệ tiêu hóa. hệ bài tiết v.v... đều giảm sút và trì trệ. Đây là nguyên nhân sâu xa của những căn bệnh của tuổi già.

Ở tuổi này có nhiều bệnh, tật khác nhau. Ngày nay, y học đã nghiên cứu và đã thấy một số bệnh điển hình từ tuổi 60 trở lên. Đó là những căn bệnh: huyết áp cao, xơ vữa động mạch, lai biến mạch máu não, bệnh đau đầu, giảm thị lực, thoái hóa cột sống, bệnh loãng xương, bệnh ung thư v.v... Một số bệnh điển hình liên quan đến hệ thần kinh như: Parkixơn, Alzheimer. Chẳng hạn, bệnh Parkinxơn mà biểu hiện của nó là sự rối loạn của hệ vận động ở não bộ. Triệu chứng của bệnh này là chân tay run rẩy, bệnh nhân không điều khiển được chính xác động tác, hành động của mình. Bệnh này chiếm tỉ lệ không nhỏ ở những người già, gây nhiều khó khăn cho sự tự phục vụ trong sinh hoạt.

Bệnh Alzheimer cũng là một căn bệnh điển hình của người già. Các nhà khoa học ước tính đến năm 2000, trên thế giới có khoảng 500 triệu người già. Trong số này có khoảng 15 triệu người mắc bệnh Alzheimer. Đó là căn bệnh phổ biến nhất của sự sa sút trí tuệ, được phát hiện từ năm 1907 bởi Alois Alzheimer, chuyên gia thần kinh học người Đức. Triệu chứng sớm nhất của bệnh này là giảm trí nhớ, giảm khả năng suy nghĩ có tính lý luận, lôgic. Sau đó có những biểu hiện trong nói năng, diễn đạt bằng ngôn ngữ. Kèm theo có sự rối loạn về hành vi, hay gây gổ, đi lang thang v.v... dần dần bệnh nhân không làm gì được cho bản thân, không tự phục vụ được và cuối cùng là chết. Tỉ lệ mắc bệnh Alzheimer trên thế giới khá cao, chữa trị rất tốn kém, ít hiệu quả và đang có xu hướng ngày càng tăng.

Con người có thể hạn chế và làm giảm thiểu các bệnh phổ biến của người già bằng nhiều cách khác nhau. Các nhà khoa học ngày nay đang nghiên cứu để tìm cách chữa chạy bệnh tật cho con người nói chung, cho người già nói riêng để mang niềm vui sống, hạnh phúc cho mỗi năm tháng tồn tại của con người.

Từ 55 (đối với nữ) và 60 tuổi (đối với nam) là giai đoạn con người kết thúc thời kỳ lao động của mình để nghỉ ngơi, thư giãn. Đây là tuổi hưu của con người. Khi chuyển từ trạng thái làm việc tích cực, khẩn trương hằng ngày sang trạng thái nghỉ ngơi, tâm lý con người có những biến động đáng kể. Nhiều người cảm thấy khó thích nghi với cuộc sống mới. Người ta cho rằng đây là những năm tháng dễ gây ra các "hội chứng về hưu" ở người già.

Biểu hiện của hội chứng này là buồn chán, trống trải, thiếu tập trung, dễ cáu gắt, dễ nổi giận. Một số người cảm thấy không được tôn trọng như trước, thiếu tự tin, nghi ngờ người khác v.v... Cá biệt có người sa sút rõ rệt và sinh ra bệnh tật. Hội chứng này thường xảy ra trong năm thứ nhất của thời kỳ nghỉ hưu và mức độ biểu hiện rất khác nhau, tuỳ thuộc vào những yếu tố và những điều kiện cụ thể khác nhau của từng người. Nó có thể kéo dài một năm, thậm chí hai, ba năm. Người ta quan sát thấy: những người có tính cách nóng nảy, cố chấp, thời gian thích nghi thường kéo dài; những người từ tốn, bình tĩnh dễ thích ứng hơn. Đa số sau một năm có thể hồi phục trạng thái bình thường. Nữ giới thường thích ứng nhanh hơn nam giới.

Nguyên nhân của "hội chứng về hưu" có nhiều, trong đó những nguyên nhân có tính tâm lý - xã hội là đáng quan tâm hơn cả. Khi về hưu, con người xa rời những công việc quen thuộc mà mình yêu thích, đã gắn bó hàng chục năm, nếp sống bị đảo lộn, các mối quan hệ xã hội thân thiết bị thu hẹp, sự giao tiếp hằng ngày bị thay đổi. Những người về hưu cảm thấy mình đã đến cái tuổi không còn làm được gì, thu nhập cũng bị hạn chế, cống hiến cho xã hội bị giảm sút v.v... Tất cả những điều đó là những nhân tố làm rối loạn tâm lý, thể chất của những người về hưu, gây ra những Stress không phải ai cũng dễ vượt qua.

"Hội chứng về hưu" có thể khắc phục được nếu chúng ta có sự chuẩn bị trước về mặt tâm lý. Kinh nghiệm của những người về hưu cho thấy:

- Cần nhận thức được việc nghỉ hưu là quy luật tất yếu đối với tất cả mọi người khi tuổi cao sức giảm.

- Sống và làm việc tốt suốt trong thời kỳ đương chức. Nghĩa là trong thời gian dài làm việc, dù ở bất cứ cương vị công tác nào, con người cũng sống có đạo đức, có lương tâm, làm.việc với tinh thần trách nhiệm đầy đủ, thì lúc về hưu sẽ cảm thấy thanh thản, không có gì hối tiếc.

Chuẩn bị cơ sở vật chất trong điều kiện cho phép. Ví dụ: chuẩn bị nhà ở, sổ tiết kiệm để sinh sống, chi tiêu lúc cần thiết trong giai đoạn nghỉ hưu (ở Nhật Bản và Singapore nhiều thanh niên đã chú ý gửi tiết kiệm cho lúc nghỉ hưu).

- Nuôi dạy con cái tốt và góp phần chuẩn bị nghề nghiệp, việc làm cho con cái khi còn đương chức. Chuẩn bị tâm thế sống hòa hợp với con cháu lúc nghỉ hưu.

- Gia nhập các tổ chức xã hội phù hợp để tiếp tục hoạt động trong điều kiện mới như các hội đồng hương, hội khoa học kỹ thuật, hội cựu chiến binh, hội làm vườn, chăn nuôi v.v... Kinh nghiệm của những người trường thọ đã chỉ rõ: người về hưu vẫn cần tiếp tục làm việc nhẹ nhàng, phù hợp với sức khỏe và hoàn cảnh gia đình; sau khi nghỉ không nên cắt đứt mọi quan hệ với công việc mà cần duy từ hoạt động theo một nhịp độ, nề nếp sinh hoạt hợp lý như đọc sách, báo, xem tivi, viết kinh nghiệm, viết hồi ký, tham gia những công việc ở thôn xóm, phường xã, giúp đỡ con cháu những việc nhẹ nhàng v.v...

Những việc làm này giúp người cao tuổi chuyển sang một vai trò mới, thích ứng dần với vai trò tuổi già và tiếp tục khẳng định niềm tin vào bản thân, sống vui vẻ vì họ thấy mình vẫn có ích, vẫn đóng góp được cho xã hội và thế hệ mai sau theo sức lực của mình.

- Những người cao tuổi cần tiếp tục duy trì một chế độ sinh hoạt: ăn, ngủ, làm việc, tập thể dục, thư giãn hợp lý, giữ được các mối giao lưu rộng rãi với bạn bè, đồng nghiệp và những người thân yêu trong gia đình để đảm bảo cuộc sống vui vẻ, hạnh phúc.

Nếu có tâm lý sẵn sàng cho việc nghỉ hưu và thực thi một kế hoạch sống và làm việc như trên, những người về hưu sẽ không cảm thấy bị hẫng hụt, bị khủng hoảng. Họ sẽ tiếp tục sống thoải mái, thanh thản và hạnh phúc trong quãng đời còn lại.

Khi đã cao tuổi, con người thường gắn bó hơn với đời sống tâm linh, với dòng họ, gia đình và con cháu. Nhiều cụ ông, cụ bà thường đi thăm viếng lễ bái ở các đền, chùa, di tích nổi tiếng của đất nước, tham gia các lễ hội của làng, xã. Những hoạt động này vừa mang tính thư giãn, giải trí cao, vừa thỏa mãn tâm lý trở về cội nguồn của người cao tuổi. Các cụ ông thường quan tâm đến lịch sử, gia phả của dòng họ, của gia đình, bỏ nhiều công sức để tìm hiểu, hoàn thiện những vấn đề mà trước đây vì bận công việc họ chưa làm được. Điều này đem lại niềm vui, niềm tự hào cho chính họ, vừa có ý nghĩa răn dạy con cháu rất tốt.

Bên cạnh tâm lý hướng về cội nguồn, tổ tiên, những người cao tuổi còn có mối quan tâm đặc biệt đối với con cháu - những người sẽ tiếp nối họ trong tương lai. Điều hạnh phúc nhất đối với người già là thấy con cháu mình trưởng thành, tiến bộ, hữu ích cho xã hội. Họ coi đây vừa là tài sản quí báu nhất mà họ để lại cho gia đình, xã hội, vừa là phần thưởng tạo hóa giành cho họ. Chính vì vậy, nhiều bậc ông bà đã góp phần đắc lực vào việc nuôi dạy con cháu mình trưởng thành và coi đó là niềm vui, niềm hạnh phúc lớn.

Trong giai đoạn này, con người thường hồi tưởng, thường tự xem xét, đánh giá về quãng đời đã qua của mình. E.Erikxơn cho rằng: nhiệm vụ ưu thế của giai đoạn chót này là hình thành sự toàn vẹn của cái tôi. Nó cho phép con người thấy được ý nghĩa trong cuộc sống của mình. Do sự nhìn nhận, xem xét lại cuộc đời nên ở giai đoạn này các chính trị gia, các nhà quân sự, ngoại giao, xã hội v.v... thường thích viết hồi ký, hệ thống lại quãng đời đã đi của mình, nhằm để lại cho con cháu và hậu thế những trải nghiệm của cuộc đời mình.

Khi những người già làm cái việc "tự kiểm điểm, tự đánh giá" này thường xảy ra hai trạng thái tâm lý khác nhau. Nếu những người già tự thấy rằng họ đã sống và làm được những điều tốt đẹp trong hoàn cảnh của mình, họ sẽ tự tin, yên tâm vui sống với con cháu. Những người này chấp nhận cái chết như là sự kết thúc của cả quãng đời đầy ý nghĩa. Trái lại, cũng có người cảm thấy hối tiếc vì những cơ hội đã bỏ qua cũng như sự lựa chọn thiếu khôn ngoan của mình. Những người này thường dễ bi quan. tuyệt vọng, ít vui sướng và dễ bị những bệnh tật của tuổi già. Họ chấp nhận cái chết thường khó khăn và vẫn mong muốn: giá có cơ hội làm lại. Phải chăng vì như vậy mà người ta hay nói: "sống sao, chết vậy" hoặc "sống tốt để có được một cái chết thanh thản".

Sức khoẻ và những trạng thái tâm lý của người già không chỉ phụ thuộc vào chính bản thân họ mà còn phụ thuộc vào môi trường sống của xã hội, vào thái độ cư xử của con cháu, của các thế hệ kế tiếp họ. Sự kính trọng, biết ơn của xã hội, của các thế hệ con cháu là niềm động viên khích lệ rất lớn đối với người già. Tiếc rằng trong lĩnh vực này hiện nay đang có những vấn đề chưa tốt. Cuộc sống công nghiệp hóa, hiện đại hóa, nền kinh tế thị trường đang đặt ra những vấn đề không chỉ có tính chất quốc gia mà còn ở phạm vi toàn cầu trong việc chăm sóc, nuôi dưỡng người già. Đây là một vấn đề lớn, là trách nhiệm của toàn xã hội và của từng dòng họ, gia đình, từng người cụ thể. Trình độ văn minh và tính nhân bản của chế độ xã hội được biểu hiện sinh động và cụ thể khi người ta nhìn vào niềm vui niềm hạnh phúc của người già.

Created by AM Word_2CHM

CÂU HỎI

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN à Chương 7: NHỮNG NÉT TÂM LÝ ĐẶC TRƯNG CỦA NGƯỜI TRƯỞNG THÀNH VÀ NGUỜI GIÀ

1 Những mâu thuẫn có thể nảy sinh trong đời sống tâm lý của người trưởng thành trẻ tuổi là gì? Nguyên nhân của những mâu thuẫn này?

2. Phân tích các đặc điểm tâm lý cơ bản của người trưởng thành trẻ tuổi?

3. Tại sao có thể nói từ 40 - 60 tuổi là tuổi của sáng tạo và tuổi của bản sắc cá nhân?

4. Tại sao từ 60 tuổi trở lên, con người dễ có những biểu hiện của khủng hoảng tâm lý? Có thể giảm thiểu sự khủng hoảng này bằng những biện pháp nào?

Created by AM Word_2CHM

TÀI LIỆU THAM KHẢO

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

(Dùng cho sinh viên)

1. Phát triển và giáo dục. Đại học Sư phạm Hà Nội I. Nxb Giáo dục, 1971.

2. A.V.Pêtrôvxki. Tâm 1ý học sư phạm và 1ứa tuổi. Tập II (Đặng Xuân Hoài dịch), Nxb Giáo dục, 1982.

3. A.N Lêonchiev. Những vấn đề phát triển tâm 1ý. Nxb Đại học Tổng hợp Matxcơva. 1972.

4. J.Piaget. Tuyển tập tâm lý học, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1 996.

5. Phạm Minh Hạc. Tâm lý học Vưgôtxki. Tập I. Nxb Giáo dục, 1997.

6. Nguyễn ánh Tuyết (chủ biên). Tâm lý học trẻ em trước tuổi học. Nxb Giáo dục, Hà Nội, 1988.

Created by AM Word_2CHM

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

CHƯƠNG I - Những vấn đề chung của tâm lý học phát triển

I. Đối tượng, nhiệm vụ của tâm lý học phát triển

1. Khái niệm phát triển tâm lý

2. Đối tượng, nhiệm vụ của tâm lý học phát triển

II. Các nhân tố và động lực của sự phát triển

1. Quan điểm của thuyết nguồn gốc sinh vật về phát triển

2. Quan điểm của thuyết nguồn gốc xã hội về phát triển

3. Thuyết hội tụ hai yếu tố

4. Quan điểm của phái Nhi đồng học về trẻ em

5. Lý luận về phát triển của L.X.Vưgôtxki và tâm lý học hiện đại

III. Những điều kiện phát triển tâm lý

IV. Giáo dục và phát triển tâm lý

1. Khái niệm giáo dục

2. Những con đường cơ bản của sự phát triển tâm lý trẻ em trong dạy học và giáo dục

V. Sự phân chia các giai đoạn phát triển

1. Khái niệm giai đoạn

2. Các giai đoạn phát triển của trẻ em

CHƯƠNG II - Sự phát triển tâm lý của trẻ em từ 0 đến 6 tuổi

I. Trong 02 tháng đầu tiên của cuộc đời

II. Thời kỳ tuổi hài nhi

III. Thời kỳ tuổi vườn trẻ

1. Về mặt sinh lý và hình thái

2. Về phát triển tâm lý

IV. Sự phát triển của trẻ tuổi mẫu giáo

1. Những thay đổi về cơ thể và hoạt động

2. Sự phát triển tâm lý tuổi mẫu giáo

CHUƠNG III - Sự phát triển tâm lý ở tuổi học sinh nhỏ (từ 7 đến 11, 12 tuổi)

I. Những thay đổi về cơ thể và hoạt động

1. Đặc điểm cơ thể

2. Những thay đổi về hoạt động

II. Đặc điểm phát triển tâm lý của học sinh nhỏ

1. Sự phát triển của các quá trình nhận thức

2. Sự phát triển của xúc cảm, ý chí

3. Sự phát triển nhân cách của học sinh nhỏ

CHƯƠNG IV - Những đặc điểm phát triển tâm lý tuổi thiếu niên

I. Vị thế xã hội và những khó khăn của lứa tuổi thiếu niên

II. Hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ của thiếu niên

1. Những đặc điểm của hoạt động học tập ở thiếu niên

2. Sự phát triển nhận thức, trí tuệ của thiếu niên

III. Lĩnh vực xúc cảm - ý chí và đặc điểm nhân cách của tuổi thiếu niên

1. Những đặc điểm tình cảm - ý chí của tuổi thiếu niên

2. Sự phát triển nhân cách của tuổi thiếu niên

CHƯƠNG V - Những đặc điểm phát triển tâm lý tuổi học sinh đầu tuổi thanh niên

I. Thuật ngữ và giới hạn độ tuổi

1. Thuật ngữ

2. Giới hạn độ tuổi

II. Những quan niệm về lứa tuổi thanh niên

III. Điều kiện, hoàn cảnh phát triển ở độ tuổi đầu thanh niên

1. Sự phát triển thể chất

2. Hoàn cảnh xã hội của sự phát triển

3. Hoạt động của học sinh đầu tuổi thanh niên

IV. Những đặc điểm phát triển tâm lý cơ bản ở học sinh đầu tuổi thanh niên

1. Những đặc điểm về nhận thức, trí tuệ

2. Đặc điểm phát triển nhân cách của học sinh đầu tuổi thanh niên

CHƯƠNG VI - Những đặc điểm phát triển tâm lý cơ bản của thanh niên sinh viên (từ 19 đến 25 tuổi)

I. Những điều kiện phát triển của thanh niên sinh viên

1. Sự phát triển về thể chất

2. Vai trò xã hội của sinh viên

3. Các hoạt động cơ bản của thanh niên sinh viên

II. Những đặc điểm phát triển tâm lý cơ bản của thanh niên sinh viên

1. Sự thích nghi của sinh viên với cuộc sống và hoạt động mới

2. Sự phát triển về nhận thức, trí tuệ của sinh viên

3. Sự phát triển của động cơ học tập ở sinh viên

4. Đời sống xúc cảm, tình cảm của sinh viên

5. Sự phát triển một số phẩm chất nhân cách ở sinh viên

CHƯƠNG VII - Những nét tâm lý đặc trưng của người trưởng thành và người già

I. Một số đặc điểm của người trưởng thành trẻ tuổi (từ 20 đến 40)

II. Một vài đặc điểm tâm lý ở độ tuổi từ 40 đến 60

III. Một vài đặc điểm tâm lý ở tuổi già (từ 60 tuổi trở lên) Tài liệu tham khảo

--//--

TÂM LÝ HỌC PHÁT TRIỂN

Tác giả:

VŨ THỊ NHO

NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

Chịu trách nhiệm xuất bản:

Giám đốc: PHÙNG QUỐC BẢO

Tổng biên tập: NGUYỄN BÁ THÀNH

Người nhận xét: PGS.TS. NGUYỄN QUANG UẨN

Biên tập và sửa bản in: NGUYỄN THÚY HẰNG

Trình bày bìa: NGỌC ANH

Mã số: 2K-08 DDH2008.

Số xuất bản: 106-2008/CXB/256 – 14/ĐHQGHN, ngày 23/1/2008.

In xong và nộp lưu chiểu quý II năm 2008.

Created by AM Word_2CHM

Table of Contents

TAM LY HOC PHAT TRIEN

Chuong 1: NHUNG VAN DE CHUNG CUA TAM LY HOC PHAT TRIEN

I. DOI TUONG VA NHIEM VU CUA TAM LY HOC PHAT TRIEN

II. CAC NHAN TO VA DONG LUC CUA SU PHAT TRIEN

III. NHUNG DIEU KIEN PHAT TRIEN TAM LY

IV. GIAO DUC VA PHAT TRIEN TAM LY

V. SU PHAN CHIA CAC GIAI DOAN PHAT TRIEN

CAU HOI

Chuong 2: SU PHAT TRIEN TAM LY CUA TRE EM TU 0 DEN 6 TUOI

I. TRONG 02 THANG DAU TIEN CUA CUOC DOI

II. THOI KY TUOI HAI NHI

III. THOI KY TUOI VUON TRE

IV. SU PHAT TRIEN CUA TRE TUOI MAU GIAO

CAU HOI

Chuong 3: SU PHAT TRIEN TAM LY O TUOI HOC SINH NHO (Tu 7 den 12 tuoi)

I. NHUNG THAY DOI VE CO THE VA HOAT DONG

II. DAC DIEM PHAT TRIEN TAM LY CUA HOC SINH NHO

CAU HOI

Chuong 4: NHUNG DAC DIEM PHAT TRIEN TAM LY TUOI THIEU NIEN

I. VI THE XA HOI VA NHUNG KHO KHAN CUA LUA TUOI THIEU NIEN

II. HOAT DONG HOC TAP VA SU PHAT TRIEN TRI TUE CUA THIEU NIEN

III. LINH VUC XUC CAM - Y CHI VA DAC DIEM NHAN CACH CUA TUOI THIEU NIEN

CAU HOI

Chuong 5: NHUNG DAC DIEM PHAT TRIEN TAM LY CUA HOC SINH DAU TUOI THANH NIEN

I. THUAT NGU VA GIOI HAN DO TUOI

II. NHUNG QUAN NIEM VE LUA TUOI THANH NIEN

III. DIEU KIEN, HOAN CANH PHAT TRIEN O DO TUOI DAU THANH NIEN

IV. NHUNG DAC DIEM PHAT TRIEN TAM LY CO BAN O HOC SINH DAU TUOI THANH NIEN

CAU HOI

Chuong 6: NHUNG DAC DIEM PHAT TRIEN TAM LY CO BAN CUA THANH NIEN SINH VIEN (tu 19 den 25 tuoi)

I. NHUNG DIEU KIEN PHAT TRIEN CUA THANH NIEN SINH VIEN

II. NHUNG DAC DIEM PHAT TRIEN TAM LY CO BAN CUA THANH NIEN SINH VIEN

CAU HOI

Chuong 7: NHUNG NET TAM LY DAC TRUNG CUA NGUOI TRUONG THANH VA NGUOI GIA

I. MOT SO DAC DIEM CUA NGUOI TRUONG THANH TRE TUOI (tu 20 den 40)

II. MOT VAI DAC DIEM TAM LY O DO TUOI TU 40 DEN 60

III. MOT VAI DAC DIEM TAM LY O TUOI GIA (TU 60 TUOI TRO LEN)

CAU HOI

TAI LIEU THAM KHAO

MUC LUC