NHỮNG KIẾN THỨC CƠ BẢN CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM

NHỮNG KIẾN THỨC CƠ BẢN CỦA

TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM

TS Huỳnh Văn Sơn (Chủ biên)

Đinh Quỳnh Châu - Nguyễn Hoàng Khắc Hiếu

LỜI NÓI ĐẦU

Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm là một chuyên ngành của Tâm lý học. Chuyên ngành này cung cấp cho người học những kiến thức chuyên sâu về sự phát triển tâm lý theo độ tuổi và các đặc điểm tâm lý cụ thể ở từng độ tuổi cũng như những cơ sở tâm lý của việc dạy học và giáo dục con người nói chung và học sinh nói riêng.

Đối với sinh viên sư phạm hoặc những chuyên ngành có liên quan đến việc giáo dục và đào tạo thì bộ môn Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm trở thành một môn học hay những tín chỉ bắt buộc phải tích lũy. Những kiến thức của bộ môn này đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành những định hướng ban đầu về sự hiểu biết nghề nghiệp, những kỹ năng cơ bản cũng như những nền tảng nhất định cho việc tiếp thu những tri thức về Lý luận dạy học bộ môn. Có thể nói cùng với Tâm lý học đại cương thì Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm đóng vai trò hết sức quan trọng nhằm hình thành kiến thức chuyên môn nghiệp vụ cho người học chuyên ngành sư phạm

Ngày nay, việc giảng dạy đòi hỏi người giáo viên phải liên tục cập nhật những kiến thức khoa học. Tuy nhiên, những kiến thức cơ bản của Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm vẫn thể hiện được tính thiết yếu của nó. Từ việc tìm hiểu những đặc điểm cơ bản về nhận thức và học tập của từng lứa tuổi để người giáo viên biết lựa chọn nội dung dạy học, phương pháp dạy học đến việc nắm vững cấu trúc tâm lý của việc hình thành khái niệm hay rèn luyện kỹ năng đều đòi hỏi phải nắm vững những kiến thức cơ bản trong Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm. Ngay cả thực trạng công tác học đường đang có nhiều vấn đề như: bạo lực học đường, văn hóa học đường xuống cấp... thì việc giáo dục hành vi đạo đức, hình thành những phẩm chất của một người học sinh trong thời đại mới cũng đòi hỏi sinh viên sư phạm và cả những thầy cô giáo - nhà quản lý giáo dục phải thực sự quan tâm đến những cơ sở tâm lý trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh, hình thành những phẩm chất đạo đức dựa trên cơ sở tâm lý hay cấu trúc tâm lý của hành vi đạo đức...

Tập tài liệu này ra đời nhằm hỗ trợ sinh viên sư phạm và những người có liên quan đến chuyên ngành sẽ xác lập được những kiến thức trọng tâm của môn học, trên cơ sở nghiên cứu có định hướng hoặc sẽ nắm vững những kiến thức cơ bản nhất qua quá trình học tập - nghiên cứu. Nội dung của tài liệu tập trung vào những kiến thức chung của Tâm lý học lứa tuổi và sự phát triển tâm lý của học sinh Trung học (bao gồm học sinh Trung học cơ sở và Trung học phổ thông). Ngoài ra, những kiến thức cơ bản về Tâm lý học dạy học, Tâm lý học giáo dục và Tâm lý học nhân cách người giáo viên cũng được tiếp cận tr6en bình diện khái quát. Tài liệu được trình bày dưới dạng hỏi đáp những nội dung khoa học cơ bản trong môn học cũng như định hướng phân tích - giải quyết những tình huống thực tiễn được sử dụng làm chất liệu giảng dạy hay sử dụng làm câu hỏi mở rộng hay câu hỏi tình huống trong đánh giá. Các câu hỏi được sắp xếp theo từng phần - từng chương dưới dạng câu hỏi luận đề và câu hỏi tình huống để người đọc sẽ dễ dàng tham khảo và nghiên cứu. Hy vọng rằng quyển tài liệu đã đáp ứng nhu cầu học tập và nghiên cứu của những đối tượng có quan tâm đến bộ môn Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm.

Chắc chắn rằng quyển tài liệu không thể tránh khỏi những thiếu sót. Hy vọng sẽ nhận được quan tâm và ủng hộ của quý bạn đọc. Mong rằng quyển tài liệu này sẽ trở thành tư liệu học tập và nghiên cứu hữu ích cho quý bạn đọc để việc tìm hiểu - nghiên cứu Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm sẽ có định hướng và đạt hiệu quả cao. Mong nhận được những chia sẻ và đóng góp của quý bạn đọc.

Phần 1: TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI

Phần 2: TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Created by AM Word_2CHM

Phần 1: TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI

NHỮNG KIẾN THỨC CƠ BẢN CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM

Chương 1 - NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI

Chương 2 - TÂM LÝ HỌC HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chương 3 - TÂM LÝ HỌC HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Created by AM Word_2CHM

Chương 1 - NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI

NHỮNG KIẾN THỨC CƠ BẢN CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM à Phần 1: TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI

TỔNG QUAN

* Với mục tiêu giúp sinh viên nêu được quan điểm đúng đắn và tích cực về trẻ em và sự phát triển tâm lý trẻ em, biết nhận diện cac quy luật phát triển tâm lý và biết phân tích vai trò của các yếu tố bẩm sinh di truyền, môi trường sống, giáo dục và hoạt động và giao tiếp đối với sự phát triển tâm lý cá nhân cũng như nắm vững các giai đoạn phát triển tâm lý của một đời người; chương 1 sẽ là các câu hỏi để ôn tập những nội dung cơ bản sau:

1. Khái niệm chung về sự phát triển tâm lý trẻ em

2. Các quy luật phát triển tâm lý trẻ em

3. Các yếu tố tác động đến sự phát triển tâm lý trẻ em

4. Phân chia các giai đoạn phát triển tâm lý trẻ em

* Song song với tài liệu này, sinh viên có thể tham khảo thêm các tài liệu sau:

1. TLH Lứa tuổi và TLH Sư phạm (1995), Vụ Đại học, NXB Hà Nội.

2. TLH Lứa tuổi và TLH Sư phạm (1998), PGS Lê Văn Hồng - Lê Ngọc Lan – Nguyễn Văn Thàng, NXB Giáo Dục.

3. Tâm lý học trẻ em (1998), Nguyễn Ánh Tuyết, NXB Giáo Dục.

Câu hỏi:

Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm được ra đời để nghiên cứu đối tượng gì và thực hiện những nhiệm vụ nào? Từ đó nêu lên ý nghĩa lý luận và thực tiễn của môn học này?

Trả lời:

Đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu và ý nghĩa nghiên cứu Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm:

a. Đối tượng nghiên cứu:

- Đối tượng của Tâm lý học lứa tuổi là động lực phát triển tâm lý theo lứa tuổi của con người; sự phát triển cá thể của các quá trình tâm lý và các phẩm chất tâm lý trong nhân cách của con người đang được phát triển (quá trình con người trở thành nhân cách như thế nào);

- Tâm lý học lứa tuổi nghiên cứu đặc điểm của các quá trình và các phẩm chất tâm lý riêng lẻ của cá nhân ở các lứa tuổi khác nhau và sự khác biệt của chúng ở mỗi cá nhân trong phạm vi một lứa tuổi, nghiên cứu những khả năng lứa tuổi của việc lĩnh hội tri thức, phương thức hành động ;

- Tâm lý học lứa tuổi nghiên cứu các dạng hoạt động khác nhau của các cá nhân đang được phát triển (vui chơi, lao động…)

- Do yêu cầu của thực tiễn và thành tựu của khoa học, ngày nay Tâm lý học lứa tuổi có nhiều phân ngành: Tâm lý học trẻ em trước tuổi học, Tâm lý học tuổi nhi đồng, Tâm lý học tuổi thiếu niên, Tâm lý học tuổi thanh niên…

- Đối tượng nghiên cứu của Tâm lý học sư phạm là những quy luật tâm lý của việc dạy học và giáo dục.

- Tâm lý học sư phạm nghiên cứu những vấn đề Tâm lý học của việc điều khiển quá trình dạy học, nghiên cứu sự hình thành quá trình nhận thức, tìm tòi những tiêu chuẩn đáng tin cậy của sự phát triển trí tuệ và xác định những điều kiện để đảm bảo phát triển trí tuệ có hiệu quả trong quá trình dạy học, xem xét những vấn đề và mối quan hệ qua lại giữa giáo viên và học sinh cũng như giữa học sinh với học sinh.

Những phân ngành của Tâm lý học sư phạm: Tâm lý học dạy học, Tâm lý học giáo dục và Tâm lý học về người giáo viên.

b. Nhiệm vụ nghiên cứu:

Từ những gợi mở về đối tượng nghiên cứu thì Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm có nhiệm vụ nghiên cứu như sau:

- Rút ra những quy luật chung của sự phát triển nhân cách theo lứa tuổi, những nhân tố chỉ đạo sự phát triển nhân cách theo lứa tuổi;

- Rút ra những quy luật lĩnh hội tri thức, kỹ năng kỹ xảo trong quá trình giáo dục và dạy học, những biến đổi tâm lý của học sinh do ảnh hưởng của giáo dục và dạy học… từ đó cung cấp những kết quả nghiên cứu để tổ chức hợp lý quá trình sư phạm, góp phần nâng cao hiệu quả của hoạt động giáo dục và dạy học.

c. Ý nghĩa nghiên cứu:

Những thành tựu của Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm có ý nghĩa lý luận và thực tiễn lớn lao.

- Về mặt lý luận, các nghiên cứu của Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm sử dụng các tài liệu của một số khoa học khác, nhưng đến lượt mình nó lại cung cấp tài liệu có ý nghĩa quan trọng cho các khoa học khác.

- Về mặt thực tiễn có thể khẳng định sự hiểu biết về Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm là điều kiện cần thiết để tổ chức có hiệu quả và đúng đắn quá trình học tập và giáo dục.

Câu hỏi:

Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm có mối liên hệ gì với nhau?

Trả lời:

- Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và chúng quan hệ chặt chẽ với nhiều ngành khoa học khác, đặc biệt là Tâm lý học đại cương, giáo dục học, phương pháp giảng dạy bộ môn…

- Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm là những chuyên ngành của Tâm lý học, đều dựa trên cơ sở Tâm lý học đại cương. Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm gắn bó chặt chẽ với nhau, thống nhất với nhau, vì chúng có chung khách thể nghiên cứu.

- Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm đều nghiên cứu trẻ em trong quá trình dạy học và giáo dục.

- Sự phân chia ranh giới giữa hai ngành Tâm lý học này chỉ có tính chất tương đối. Những thành tựu của Tâm lý học lứa tuổi sẽ là những cơ sở quan trọng để Tâm lý học sư phạm vận dụng nhằm định hướng những cơ sở tâm trong việc điều khiển họat động sư phạm. Ngược lại, Tâm lý học sư phạm sẽ làm cho những kiến thức của Tâm lý học lứa tuổi sẽ cụ thể hơn khi xem xét nó trong hoạt động dạy học và giáo dục theo từng độ tuổi.

Câu hỏi:

Dưới góc độ Tâm lý học lứa tuổi, hãy cho biết trẻ em là gì. Trình bày sự hiểu biết về khái niệm trẻ em trong Tâm lý học lứa tuổi?

Trả lời:

Dựa trên những quan điểm triết học rất khác nhau, người ta đã hiểu về trẻ em rất khác nhau:

- Có quan niệm cho rằng trẻ em là “người lớn thu nhỏ lại”, sự khác nhau giữa trẻ em và người lớn khác nhau về mọi mặt (cơ thể, tư tưởng, tình cảm...) chỉ ở tầm cở, kích thước chứ không khác nhau về chất.

- Theo J.J. Rútxô (1712 - 1778) : Trẻ em không phải là người lớn thu nhỏ lại và người lớn cũng không phải lúc nào cũng có thể hiểu được trí tuệ,nguyện vọng và tình cảm độc đáo của trẻ thơ…vì “Trẻ em có những cách nhìn, cách suy nghĩ và cảm nhận riêng của nó”.

- Tâm lý học duy vật biện chứng khẳng định: Trẻ em không phải người lớn thu nhỏ lại. Sự khác nhau giữa trẻ em và người lớn là sự khác nhau về chất. Trẻ em là trẻ em, nó vận động, phát triển theo quy luật của trẻ em. Ngay từ khi cất tiếng khóc chào đời, đứa trẻ đã là một con người, một thành viên của xã hội, có nhu cầu giao tiếp với người lớn. Việc nuôi nấng, dạy dỗ trẻ phải theo kiểu người. Mỗi thời đại khác nhau có trẻ em riêng của mình.

Tóm lại: Trẻ em là trẻ em mà không phải là người lớn thu nhỏ lại. Trẻ emlà những thực thể đang phát triển. Giới hạn của khái niệm trẻ em là từ lúc mới sinh ra cho đến trước tuổi trưởng thành (trước 18 tuổi). Không nên lấy chuẩn người lớn để so sánh với trẻ em mà lấy trẻ em làm chuẩn so với chính nó trên bình diện rộng. Trẻ em là con đẻ của thời đại và thể hiện “sự thu gọn” sự phát triển lịch sử từ trước đến nay.

Câu hỏi:

Phân tích ngắn các quan niệm sai lầm về sự phát triển tâm lý trẻ em?

Trả lời:

- Quan điểm duy tâm coi sự phát triển tâm lý trẻ em chỉ là sự tăng lên hoặc giảm đi về số lượng của các hiện tượng đang được phát triển, mà không có sự chuyển biến về chất lượng.

- Quan điểm này xem sự phát triển của mỗi hiện tượng như là một quá trình diễn ra một cách tự phát mà người ta không thể điều khiển được, không thể nghiên cứu được, không nhận thức được.

- Quan điểm sai lầm này được biểu hiện ở các thuyết sau:

1. Thuyết tiền định:

+ Thuyết này coi sự phát triển tâm lý là do các tiềm năng sinh vật gây ra, con người có tiềm năng này từ khi mới sinh ra và sự phát triển chỉ là sự trưởng thành, chín muồi của những thuộc tính đã có sẵn ngay từ đầu và được quyết định trước bằng con đường di truyền này.

+ Các nhà Tâm lý học tư sản cho rằng: những thuộc tính của nhân cách, năng lực cũng đã được mã hóa, chương trình hóa trong các trang bị gen.

+ Tuy nhiên, có những người theo thuyết này có đề cập đến yếu tố môi trường. Nhưng theo họ, mmôi trường chỉ là “yếu tố điều chỉnh“, “yếu tố thể hiện“ một nhân tố bất niến nào đó ở trẻ.

Nhà Tâm lý học Mỹ E. Tóocđai cho rằng: “Tự nhiên ban cho mỗi người một vốn nhất nhất định, giáo dục cần phải làm bộc lộ vốn đó là vốn gì và phải sử dụng nó bằng phương tiện tốt nhất“ và “vốn tự nhiên“ đó đặt ra giới hạn cho sự phát triển, cho nên một bộ phận học sinh tỏ ra không đạt được kết quả nào đó “dù giảng dạy tốt”, số khác lại tỏ ra lại có thành tích “dù giảng dạy tồi”...)

+ Từ quan điểm này làm cho con người mất lòng tin vào giáo dục, vào sự tu dưỡng và cải tạo bản thân, họ cho rằng vai trò của giáo dục là thứ yếu, trẻ tốt hay xấu, học giỏi hay kém không phải do giáo dục mà do gien tốt hay xấu. Từ đó, họ đi đến kết luận: Trẻ em khó bảo, năng lực trí tuệ kém phát triển là do bẩm sinh chứ không phải do giáo dục,do môi trường.

Như vậy, vai trò của giáo dục đã bị hạ thấp. Giáo dục chỉ là yếu tố bên ngoài có khả năng làm tăng nhanh hay kìm hãm quá trình bộc lộ những phẩm chất tự nhiên, bị chế ước bởi tính di truyền. Và họ đã rút ra kết luận sai sư phạm lầm: mọi sự can thiệp vào quá trình phát triển tự nhiên của trẻ đều là sự tùy tiện, không thể tha thứ.

2. Thuyết duy cảm:

Đối lập với thuyết tiền định, thuyết duy cảm giải thích sự phát triển của trẻ chỉ bằng những tác động của môi trường xung quanh. Theo các tác giả thuộc trường phái này thì:

+ Môi trường là nhân tố quyết định sự phát triển của trẻ em. Vì thế, họ cho rằng, muốn nghiên cứu con người chỉ cần nghiên cứu, phân tích môi trường mà con người sống.

+ Quan điểm này cho rằng: môi trường xã hội là cái bất biến, quyết định trước sự phát triển tâm lý cá nhân, còn con người được xem như là đối tượng thụ động trước ảnh hưởng của môi trường.

+ Mọi người sinh ra đều có sẵn những đặc điểm bẩm sinh như nhau để phát triển trí tuệ và đạo đức. Sự khác nhau giữa các cá nhân về điểm này hay khác là do ảnh hưởng của môi trường, ảnh hưởng của những tác động khác nhau.

Với quan niệm như vậy, chúng ta không thể giải thích được vì sao trong một môi trường sống như nhau lại có những nhân cách khác nhau.

3. Thuyết hội tụ hai yếu tố:

Những người theo quan điểm này cho rằng: Sự tác động qua lại giữa hai yếu tố di truyền và môi trường quyết định trực tiếp quá trình phát triển, trong đó di truyền giữ vai trò quyết định và môi trường là điều kiện để biến những đặc điểm tâm lý đã được định sẵn thành hiện thực.

Theo họ, sự phát triển là sự chín muồi của những năng lực, những nét tính cách, những hứng thú… mà trẻ sinh ra đã có. Những nét và những đặc điểm tính cách do cha mẹ truyền lại cho trẻ dưới dạng có sẵn, bất biến…

Một số người theo thuyết này có đề cập đến vai trò của môi trường đối với tốc độ chín muồi của năng lực và nét tính cách được truyền lại cho trẻ em. Nhưng theo họ, môi trường không phải là toàn bộ những điều kiện và hoàn cảnh mà trẻ em sống mà chỉ là gia đình của trẻ…

* Nhận định các thuyết trên:

Mặc dù quan niệm của những người đại diện cho các thuyết trên bề ngoài có vẻ khác nhau, nhưng thực chất đều có những sai lầm giống nhau:

+ Họ đều thừa nhận đặc điểm tâm lý của con người là bất biến hoặc tiền định hoặc do tiềm năng sinh vật di truyền hoặc ảnh hưởng của môi trường bất biến. Những quan điểm này nhầm phục vụ cho giai cấp bốc lột. (Có nghĩa là sự bất bình đẳng trong xã hội là tất nhiên, là hợp lý).

+ Họ đánh giá không đúng vai trò của giáo dục, từ đó thiếu biện pháp giáo dục, bi quan trước sản phẩm xấu của giáo dục. Họ xem xét sự phát triển của trẻ một cách tách rời và không phụ thuộc và những điều kiện cụ thể mà trong đó quá trình phát triển của trẻ diễn ra.

+ Họ đều cho rằng trẻ em là đối tượng thụ động, cam chịu ảnh hưởng có tính chất quyết định của yếu tố sinh vật hoặc môi trường… Họ phủ nhận tính tích cực riêng của cá nhân, coi thường những mâu thuẫn biện chứng được hình thành trong quá trình phát triển tâm lý của cá nhân, mà không thấy được con người vừa là sản phẩm của hoàn cảnh, vừa là chủ thể có ý thức sáng tạo nên hoàn cảnh.

Câu hỏi:

Trình bày nội dung cơ bản của thuyết tiền định. Đưa ra những nhận xét cơ bản về thuyết này trên phương diện sự phát triển tâm lý.

Trả lời:

Nội dung cơ bản của thuyết tiền định:

- Quan điểm của thuyết này cho rằng di truyền, những đặc điểm bẩm sinh hay chính gen là yếu tố đóng vai trò quyết định đối với sự phát triển tâm lý trẻ em. Sự phát triển tâm lý do các tiềm năng sinh vật gây ra và con người có tiềm năng đó ngay từ khi ra đời.

- Sự phát triển chỉ là một quá trình trưởng thành, chín muồi của những thuộc tính có sẵn ngay từ đầu và được quyết định trước bằng con đường di truyền này cụ thể đó là sự mã hóa, chương trình hóa được trang bị trong gen.

- Cũng theo luận điểm rằng di truyền là yếu tố quyết định sự phát triển tâm lý. Sự phát triển tâm lý các khả năng của con người là cái có sẵn. Quan điểm này cho thấy di truyền là yếu tố quyết định sự phát triển tâm lý còn môi trường là yếu tố điều chỉnh, biểu hiện của tính di truyền mà thôi. Chính di truyền mà không phải yếu tố khác sẽ quy định mức tối đa của sự phát triển - đường hướng và mức độ của nó.

- Bẩm sinh di truyền là nguồn gốc, là động lực của sự phát triển tâm lý cá thể mang vai trò quyết định nhưng môi trường là yếu tố điều chỉnh, biểu hiện của tính di truyền.

Một số nhận xét cơ bản về thuyết này trên phương diện sự phát triển tâm lý

-Trên bình diện văn hóa cũng khó có thể chối cãi hay loại bỏ vai trò của di truyền tuy nhiên không thể nói rằng di truyền quyết định văn hóa. Bản thân văn hóa luôn luôn phát triển biến động thì di truyền đến một lúc nào đó sẽ rất có thể theo kịp sự phát triển này. Hơn nữa, vì tính chất di truyền nên các cá thể đã khác nhau từ lúc đầu (khi con người được sinh ra) và liên tục vì văn hóa khác nhau con người lại liên tục khác nhau và vì thế không thể cho rằng di truyền quy định văn hóa.

- Ở góc độ khác, sẽ dễ dàng nhận thấy di truyền không thể quyết định sự phát triển của mỗi cá nhân. Sự lĩnh hội và sự tiếp thu hay sự phát triển đích thực của con người ở nhiều bình diện khác nhau như: tình cảm - ước mơ - ý chí... không thể do yếu tố gen hay di truyền quyết định. Tất cả những yếu tố ấy phụ thuộc khá nhiều vào sự lĩnh hội văn hóa xã hội mà nó trực tiếp phụ thuộc vào “phông” văn hóa - những hành trang văn hóa đích thực mà cá nhân “sở hữu” như bản lĩnh của chính mình trong cuộc sống.

Câu hỏi:

Trình bày nội dung cơ bản của thuyết duy cảm. Đưa ra những nhận xét cơ bản về thuyết này trên phương diện sự phát triển tâm lý

Trả lời:

Nội dung cơ bản của thuyết duy cảm:

- Môi trường văn hóa xã hội là nhân tố quyết định sự phát triển trẻ em. Những tác giả theo thuyết này cho rằng giữa môi trường và sự phát triển của con người có một mối liên hệ đặc biệt mà cụ thể rằng nó chính là yếu tố quy định tâm lý và sự phát triển của con người diễn ra một cách tương ứng.

- Nhân tố xã hội là nguồn gốc của sự phát triển tâm lý do đó để nghiên cứu tâm lý con người thì chỉ cần phân tích cấu trúc của môi trường. Môi trường như thế nào thì tâm lý của con người như thế ấy. Cơ chế hành vi của con người và những con đường phát triển của nó được ban cho một lần trong môi trường và vẫn mãi mãi như thế. Nếu trẻ em sinh ra là tờ giấy trắng thì ảnh hưởng của hoàn cảnh, điều kiện, môi trường, xã hội mà những phẩm chất - thuộc tính được vẽ lên đó.

- Mọi sự thành công hay thất bại của trẻ đều là do môi trường hay đều được giải thích bởi môi trường bên ngoài. Muốn nghiên cứu con người chỉ cần phân tích cấu trúc môi trường của họ như thế nào thì con đường phát triển hành vi, nhân cách và tâm lý... sẽ như thế.

Nhờ vào tác động của môi trường sự phát triển mới hiện hữu. Ngay cả những thuộc tính của đặc điểm tự nhiên cũng không phải tự nhiên có mà là sự tác động qua lại giữa các cá nhân trong xã hội và thế giới tự nhiên là sản phẩm thực sự của xã hội.

Một số nhận xét cơ bản về thuyết này trên phương diện sự phát triển tâm lý

- Môi trường là nơi để văn hóa thực thi những chức năng khá đặc biệt của mình nhưng không thể quá đề cao vai trò của môi trường vì thực tiễn cho thấy trong cùng những điều kiện, hoàn cảnh xã hội như nhau lại hình thành những nhân cách hoàn toàn khác nhau, trái ngược nhau và trái lại trong những điều kiện - môi trường xã hội khác nhau lại hình thành những nhân cách có nhiều nét tương đồng nhau.

Sự phát triển được hình thành nhờ vào sự tương tác tích cực với môi trường. Thế nhưng sự phát triển thì không hẳn là sự tích lũy hay sự lĩnh hội một cách thụ động những tác động của môi trường với tư cách con người là “sản phẩm” hay “bảnsao” của môi trường.

- Những ảnh hưởng tiêu cực sẽ bị “gạn lọc” hoặc thậm chí là bị gạt bỏ để hướng đến sự phát triển có định hướng và thích ứng.

Câu hỏi:

Trình bày nội dung cơ bản của thuyết hội tụ hai yếu tố. Đưa ra những nhận xét cơ bản về thuyết này trên phương diện sự phát triển tâm lý.

Trả lời:

Nội dung cơ bản của thuyết hội tụ hai yếu tố:

- Sự tác động qua lại giữa môi trường và di truyền quyết định sự phát triển tâm lý trẻ em. Trong hai yếu tố trên, di truyền giữ vai trò quyết định còn môi trường là điều kiện để biến những yếu tố có sẵn của di truyền trở thành hiện thực.

- Trong sự phát triển tâm lý của trẻ, nhịp độ và giới hạn của sự phát triển là tiền định còn môi trường sẽ ảnh hưởng đến tốc độ chín muồi của năng lực và tính cách được truyền lại sẵn.

- Sự phát triển là sự chín muồi những năng lực, tính cách mà trẻ sinh ra đã có. Những nét và những đặc điểm tính cách được thế hệ trước truyền lại một cách bất biến trong đó nhịp độ và giới hạn của sự phát triển là tiền định.

- Ảnh hưởng của môi trường đối với tốc độ chín muồi của năng lực và nét tính cách được truyền lại cho trẻ. Môi trường ở đây không phải là tất cả các điều kiện và hoàn cảnh xung quanh - xã hội mà chỉ là môi trường gia đình là chủ yếu. Môi trường này mang tính riêng biệt và gần như tách rời với đời sống xã hội hay yếu tố này không hề được quan tâm.

Một số nhận xét cơ bản về thuyết này trên phương diện sự phát triển tâm lý

- Sự tác động của hai yếu tố này được hiểu quá máy móc, dường như sự tác động qua lại giữa chúng quyết định trực tiếp tới quá trình phát triển là một điều hết sức gượng ép.

- Yếu tố con người hay yếu tố hoạt động chưa thể hiện gì cả trong khi phân tích các mối quan hệ tương tác đã nói đối với sự phát triển tâm lý

- Nếu cho rằng gen và di truyền trở thành yếu tố quyết định giới hạn của sự phát triển thì dù có tác động như thế nào đi nữa thì sự phát triển vẫn diễn ra theo tiến độ riêng và đạt đến mức độ vốn có của nó. Bên cạnh đó, nếu như cho rằng môi trường chỉ ảnh hưởng một cách “có chừng mực” đến sự phát triển vậy thì vô tình đã làm giới hạn sức ảnh hưởng của văn hóa, sức ảnh hưởng của kinh nghiệm.

Câu hỏi:

Nêu khái niệm về sự phát triển tâm lý trẻ em. Phân tích những đặc điểm cơ bản trong khái niệm ấy.

Trả lời:

Có thể đề cập đến một số khái niệm sau về sự phát triển tâm lý trẻ em dưới góc nhìn của Tâm lý học:

- Khái niệm 1: Sự phát triển trẻ em là sự thay đổi có tính quy luật của các quá trình tâm lý, là sự chuyển động đi lên ở nội dung cuộc sống tâm lý của đứa trẻ từ hình thức thấp đến cao, là quá trình hình thành nên ý thức của đứa trẻ.

- Khái niệm 2: Sự phát triển tâm lý đó là sự thể hiện tính tích cực của đứa trẻ trong việc phân chia các quá trình tâm lý, trong việc hình thành những hành động định hướng và liên kết tính tích cực này nghĩa là trong việc hợp nhất các quá trình hành động vào một hoạt động tâm lý thống nhất toàn vẹn.

- Khái niệm 3: Sự phát triển tâm lý đó là một quá trình chuyển đổi liên tục từ cấp độ này sang cấp độ khác theo quy luật phủ định của phủ định. Quá trình này gắn liền với sự hình thành và phát triển nhân cách.

- Rõ ràng mỗi khái niệm đều nêu bật lên sự phát triển tâm lý từ một góc nhìn. Có thể nhận định rằng sự phát triển tâm lý vẫn bao hàm những nội dung chính như sau:

+ Sự phát triển tâm lý là quá trình chuyển đổi liên tục theo hướng đi lên

+ Sự phát triển tâm lý là sự thay đổi chủ yếu của các quá trình tâm lý ở cá thể, con người

+ Sự phát triển tâm lý gắn liền với sự hình thành và phát triển nhân cách - ý thức ở con người

+ Sự phát triển tâm lý phụ thuộc vào bản thân cá nhân đó hay tính chủ thể của cá nhân

+ Sự phát triển tâm lý không thể tách rời khỏi môi trường bên ngoài nói khác hơn là môi trường bên ngoài có sự tác động mạnh mẽ đối với sự phát triển tâm lý của một cá nhân

Như vậy, có thể nhận thấy sự phát triển tâm lý trẻ em ở đây thực chất chính là quá trình cá thể hóa, chủ thể hóa và là quá trình tạo ra những bản sắc riêng của mỗi cá nhân. Những yêu cầu cơ bản mà tất cả các khái niệm đều mong muốn hướng đến hay giải quyết:

+ Tìm ra quy luật đặc thù của mỗi cấp độ phát triển

+ Quy luật chuyển đổi từ cấp độ lứa tuổi này sang lứa tuổi khác

+ Sự thay đổi về nhân cách của trẻ trong từng giai đoạn lịch sử xã hội cụ thể.

Câu hỏi:

Dạy học và giáo dục có vai trò gì đối với sự phát triển tâm lý của trẻ em?

Trả lời:

- Trẻ chỉ có thể lĩnh hội kinh nghiệm xã hội, phát triển tâm lý bản thân nhờ sự tiếp xúc thường xuyên với người lớn, nhưng sự tiếp xúc này phải được tổ chức đặc biệt và chặt chẽ (trong quá trình sư phạm).

- Giáo dục giữ vai trò chủ đạo đối với sự phát triển tâm lý của trẻ. Giáo dục và dạy học là con đường đặc biệt để truyền đạt những kinh nghiệm xã hội cho thế hệ sau. Nói tới vai trò chủ đạo của giáo dục và dạy học, chúng ta nhấn mạnh đó là quá trình tác động có mục đích, có ý thức, có kế hoạch của thế hệ trưởng thành đối với thế hệ trẻ đang lớn lên, nhằm hình thành những phẩm chất nhất định của cá nhân, đáp ứng những yêu cầu của thực tiễn, xã hội.

- Giáo dục được tổ chức chặt chẽ có khả năng:

+ Vạch ra chiều hướng cho sự phát triển nhân cách và dẫn dắt sự hình thành, phát triển nhân cách của học sinh theo chiều hướng đó.

+ Giáo dục có thể tạo điều kiện thuận lợi để những tiềm năng sinh vật của trẻ được bộc lộ, phát triển, biến khả năng của trẻ thành hiện thực.

+ Giáo dục có thể đem lại những cái mà bẩm sinh, di truyền, môi trường tự nhiên không thể đem lại được (học được tiếng nói của loài người…)

+ Giáo dục có thể bù đắp những thiếu hụt do khuyết tật hoặc bệnh tật mang lại.

+ Giáo dục có thể uốn nắn những nét tâm lý xấu được hình thành do ảnh hưởng tự phát của môi trường.

+ Giáo dục có thể đi trước hiện thực, giúp trẻ phát triển nhanh hơn thực tế.

Khi khẳng định vai trò chủ đạo của giáo dục và dạy học đối với sự phát triển tâm lý của trẻ, chúng ta cần lưu ý rằng tâm lý con người mang tính chủ thể, con người là chủ thể hoạt động hơn nữacon người là một chủ thể tích cực có thể tự giáo dục, thay đổi được chính bản thân mình, nhưng nó không tách khỏi những tác động của môi trường, của giáo dục. Do vậy, những tác động như nhau, có thể ảnh hưởng khác nhau đến trẻ.

- Mối quan hệ giữa giáo dục, dạy học và phát triển là mối quan hệ biện chứng. Hai quá trình này không phải là hai quá trình diễn ra song song mà chúng thống nhất nhau.

- Để phát huy vai trò chủ đạo, giáo dục và dạy học phải kích thích, dẫn dắt sự phát triển, phải đi trước một bước, phải đón trước sự phát triển, tạo nên ở trẻ quá trình giải quyết mâu thuẫn liên tục để thúc đẩy sự phát triển.

Tuy nhiên dạy học và giáo dục cũng cần tính đến những đặc điểm lứa tuổi, những đặc điểm của mức độ đã đạt được ở trẻ và quy luật bên trong của sự phát triển. Vì vậy khả năng của giáo dục và dạy học là không vô hạn mà yếu tố quyết định sự quyết định tâm lý của trẻ một cách đúng đắn là sự tự giáo dục của trẻ trong tất cả các thời kỳ của cuộc đời.

Câu hỏi:

Động lực của sự phát triển tâm lý là gì? Nêu những nội dung cơ bản về vấn đề này.

Trả lời:

Động lực của sự phát triển tâm lý nằm ngay trong bản thân quá trình sống, trong những điều kiện cụ thể của mối liên hệ qua lại của con người với thực tại và đặc biệt là động lực của sự phát triển nằm ngay trong chính hoạt động của bản thân của đứa trẻ. Sự phát triển tâm lý phải dựa trên sự đấu tranh giữa các mặt đối lập giữa các mâu thuẫn hay đó chính là sự giải quyết mâu thuẫn biện chứng giữa cái mới và cái cũ. Sự giải quyết mâu thuẫn này được thực hiện bởi chính bản thân chủ thể - đó chính là đứa trẻ mà đặc biệt là dưới sự hướng dẫn giúp đỡ của người lớn thông qua các tác động dạy học và giáo dục.

Ở góc độ chung nhất, khi xét về động lực của sự phát triển tâm lý trẻ em cần nhìn nhận nhiều nhất về mâu thuẫn nội tại trong lòng của khách thể. Đóchính là những mâu thuẫn giữa mong muốn của chính bản thân và khả năng thực thi của bản thân mình. Mặt khác, đó còn là những mâu thuẫn giữa mong muốn này và mong muốn khác, giữa khả năng này và khả năng khác hay mâu thuẫn giữa mong muốn, đòi hỏi và sự không cho phép hay sự kiềm chế của chủ thể. Bên cạnh đó, ngay trong lòng của những diễn tiến tâm lý, còn thấy sự mâu thuẫn giữa tác động bên ngoài (đó chính là xã hội, người lớn với những chuẩn mực - yêu cầu - đòi hỏi với chính bản thân khách thể (mà đó là thái độ, khả năng, hành vi thực... và những yếu tố khác tồn tại trong lòng khách thể).

Có thể phân chia các mâu thuẫn thành bốn nhóm cơ bản sau:

- Nhóm 1: Mâu thuẫn giữa khả năng cũ của đứa trẻ với những nhu cầu mới được nảy sinh do hoạt động của cá nhân.

- Nhóm 2: Mâu thuẫn giữa khả năng (tinh thần thể lực) của trẻ đang phát triển với những hình thức cũ của các mối quan hệ đã được hình thành.

- Nhóm 3: Mâu thuẫn giữa hình thức cũ và hình thức mới của những mâu thuẫn hay sự đối kháng giữa hình thức cũ và hình thức mới của mâu thuẫn.

- Nhóm 4: Mâu thuẫn giữa hình thức và nội dung (chính là mâu thuẫn giữa những đòi hỏi đang phát triển của xã hội, tập thể và những người trưởng thành với trình độ ban đầu của sự phát triển tâm lý)

Các mâu thuẫn nảy sinh trong sự phát triển tâm lý lứa tuổi phụ thuộc vào sự nỗ lực và tự chủ của mỗi cá nhân mà đặc biệt là đặc điểm về tuổi tác, đặc điểm tâm lý, sinh lý nên ở mỗi một lứa tuổi, những mâu thuẫn này chứa đựng rất “sâu sắc” đặc trưng của lứa tuổi.

Việc giải quyết tất cả các mâu thuẫn trên sẽ làm cho trình độ hoạt động tâm lý ngày càng cao và kết quả là trẻ em phát triển chuyển sang trình độ phát triển tâm lý cao hơn. Tuy nhiên, mâu thuẫn được giải quyết không có nghĩa là bị triệt tiêu hoàn toàn vì nhu cầu luôn luôn được nâng cao và mâu thuẫn tiếp tục được nảy sinh. Các mâu thuẫn mới lại tiếp tục thay thế các mâu thuẫn cũ và tiếp tục được giải quyết và sự phát triển sẽ diễn ra tiếp tục hay động lực phát triển tâm lý là tồn tại thực.

Câu hỏi:

Trình bày quy luật về tính không đồng đều của sự phát triển tâm lý trẻ em - tâm lý lứa tuổi:

Trả lời:

Quy luật này thể hiện ở đặc điểm là các chức năng tâm lý, biểu hiện tâm lý không thể phát triển ở mức độ như nhau dù trong những điều kiện giống nhau. Trong sự phát triển tâm lý lứa tuổi có những thời kỳ tối ưu đối với sự phát triển một hình thức hay một hoạt động tâm lý nào đó. Bên cạnh đó, trong những điều kiện bất kỳ hoặc thuận lợi nhất của việc giảng dạy và giáo dục thì các thuộc tính biểu hiện tâm lý của một cá nhân cũng không phát triển như nhau.

Có thể phân tích quy luật này ở các khía cạnh sau:

* Sự phát triển tâm lý của cá nhân xét trong tiến trình phát triển của mỗi cá thể:

- Thứ nhất, sự phát triển tâm lý của trẻ ở các mặt riêng biệt như: trí tuệ, ý thức, đạo đức, quan hệ xã hội, ngôn ngữ giao tiếp không thể diễn ra đồng đều do sự tác động của nhiều nguyên nhân khác nhau như: giáo dục, di truyền...

- Thứ hai, trong sự phát triển tâm lý của trẻ có những giai đoạn sự phát triển được thực hiện với một tốc độ rất nhanh chóng và có giai đoạn phát triển rất chậm chạp. Trong tiến trình phát triển, có thể thấy có những giai đoạn phát cảm (mà ở đó con người có những điều kiện thuận lợi nhất để phát triển theo một xu hướng nào đó mà một trong số những điều kiện đó có tính chất tạm thời.

* Sự phát triển tâm lý cá nhân xét trong quan hệ giữa trẻ này với trẻ khác:

- Dù rằng sự phát triển tâm lý của mỗi trẻ em đều trải qua những giai đoạn phát triển giống nhau theo từng bậc trong một trình tự định sẵn nhưng cách thức phát triển với tốc độ nhịp độ, khuynh hướng riêng là khác nhau. Có những giai đoạn, ở một số trẻ sự phát triển xuất hiện sớm hoặc chậm hơn so với trẻ khác.

- Tốc độ, nhịp độ của sự phát triển ở mỗi trẻ là không thể giống nhau thể hiện ở sự phát triển về thể chất, tinh thần mà cụ thể là nhịp độ phát triển các quá trình, phẩm chất tâm lý, sự hiểu biết và nắm rõ từng dạng hoạt động riêng biệt.

- Sự không đồng đều này còn thể hiện ở những khác biệt về tính cách, hứng thú, đam mê... làm cho mỗi đứa trẻ không có sự phát triển tương đồng cũng như có những khuynh hướng phát triển khác nhau, tạo ra cái riêng rất đặc trưng và không lặp lại.

Câu hỏi:

Trình bày quy luật về về tính toàn vẹn trong sự phát triển tâm lý trẻ em - tâm lý lứa tuổi:

Trả lời:

Quy luật về về tính toàn vẹn trong sự phát triển tâm lý trẻ em - tâm lý lứa tuổi:

- Tâm lý người có tính trọn vẹn, thống nhất và bền vững. Sự phát triển tâm lý là sự chuyển biến dần các trạng thái tâm lý dẫn đến sự thay đổi các đặc điểm tâm lý cá nhân nên sự phát triển tâm lý luôn mang tính trọn vẹn. .

- Các đặc điểm tâm lý của cá nhân mà đặc biệt là mối quan hệ giữa tính cách - xu hướng... luôn có liên quan chặt chẽ với nhau. Và ngay cả các đặc điểm về thể chất - tinh thần lại liên quan với nhau cho nên sự thay đổi nếu có luôn là sự thay đổi mang tính chất hai mặt (tác động, chi phối - kéo theo) làm cho tâm lý cá nhân được biến đổi toàn vẹn.

- Tính trọn vẹn của tâm lý phụ thuộc khá nhiều vào động cơ chỉ đạo của hành vi và khi động cơ thực sự được ý thức thì sự phát triển tâm lý luôn bị chi phối nên lại thể hiện tính toàn vẹn một lần nữa. Cùng với giáo dục, cùng với sự mở rộng của kinh nghiệm sống, những động cơ hành vi của trẻ sẽ trở nên có sức mạnh đặc biệt chỉ đạo những hành vi và sự ứng xử của trẻ trong cuộc sống. Thông qua đó, những diễn tiến tâm lý của trẻ sẽ thống nhất và mang tính toàn vẹn hơn dưới sự chỉ đạo hay chi phối của một hệ thống động cơ hành vi nhất định.

Câu hỏi:

Trình bày quy luật về tính mềm dẻo và khả năng bù trừ trong sự phát triển tâm lý trẻ em - tâm lý lứa tuổi:

Trả lời:

Quy luật về tính mềm dẻo và khả năng bù trừ trong sự phát triển tâm lý trẻ em - tâm lý lứa tuổi:

- Xu hướng bù trừ trong tâm lý là quy luật tâm lý cơ bản trong quá trình phát triển. Nó dựa trên cả những quy luật về mặt sinh lý cũng như tâm lý trong sự phát triển của cá thể.

- Tâm lý của trẻ em có thể thay đổi khi có các tác động thích hợp do hệ thần kinh của trẻ vốn mềm dẻo. Chính tính mềm dẻo của hệ thần kinh cho phép sự phát triển tâm lý diễn ra dưới những tác động phù hợp và đúng “điểm rơi”. Dựa trên tính mềm dẻo của hệ thần kinh mà tác động của giáo dục có thể làm thay đổi tâm lý trẻ em. .

- Một chức năng tâm lý hoặc sinh lý nào đó yếu hoặc thiếu thì các chức năng tâm lý khác được bù trừ bằng cách tăng cường hoặc phát triển mạnh hơn. Điều này thể hiện rất rõ đối với sự phát triển tâm lý của trẻ em bình thường và càng thể hiện rõ hơn nữa với trẻ em đặc biệt.

- Chính sự mềm dẻo cũng đã tạo ra khả năng bù trừ. Xét trên phương diện chức năng, chức năng trội ở một bộ phận nào đó sẽ góp phần khắc phục những chức năng bị hạn chế. Xét trên bình diện cá nhân, khi cá nhân ý thức được sự thiếu hụt, yếu kém của mình thì chính sự tự ý thức sẽ thôi thúc con người hoạt động một cách tích cực để khắc phục, bù trừ những khiếm khuyết khuyết đó.

Câu hỏi:

Trình bày vai trò của tiền đề sinh vật hay yếu tố bẩm sinh di truyền đối với sự phát triển tâm lý trẻ em – tâm lý lứa tuổi:

Trả lời:

Có thể phân tích về vai trò của tiền đề sinh vật hay yếu tố bẩm sinh di truyền đối với sự phát triển tâm lý trẻ em – tâm lý lứa tuổi như sau:

- Trước hết, bẩm sinh là những đặc điểm về giải phẩu sinh lý khi khi sinh ra đứa trẻ đã có. Còn di truyền là những đặc điểm mà thế hệ trước truyền lại cho thế hệ sau. Có những đặc điểm khi sinh ra đứa trẻ có được nhưng cha mẹ không hề có đó là những đặc điểm thuộc về bẩm sinh, còn những đặc điểm sinh lý ở trẻ giống như cha mẹ thì được gọi là đặc điểm di truyền.

- Đứa trẻ khi ra đời đã được trang bị những đặc điểm, tiền đề của con người để phát triển tâm lý. Đó là hệ thần kinh não - giác quan - thể chất của con người; nhu cầu sinh vật của con người; đó là tư chất của con người. Các đặc điểm di truyền này sẽ ảnh hưởng đến trình độ và đỉnh cao của thành tựu ở con người.

- Quá trình chín muồi về mặt cơ thể, về mặt sinh lý là tiền đề quan trọng, là điều kiện cần cho sự phát triển tâm lý và đây là điều kiện khá quan trọng trong sự phát triển tâm lý trẻ em.

- Những đặc điểm bẩm sinh của đứa trẻ có được từ trong giai đoạn bào thai đến lúc sinh ra sẽ để lại trên cấu tạo của cơ thể sẽ ảnh hưởng rất rõ đối với sự phát triển tâm lý trẻ em.

Đơn cử như việc người mẹ mang thai mà lại nghiện thuốc, rượu sẽ ảnh hưởng trực tiếp trên bào thai và từ đó sẽ để lại những dấu ấn trực tiếp trên tâm lý trẻ.

Như vậy, các đặc điểm bẩm sinh di truyền là tiền đề là cơ sở quan trọng để phát triển tâm lý trẻ em. Những đặc điểm tự nhiên quy định những con đường và phương thức khác nhau của các thuộc tính tâm lý. Bẩm sinh di truyền ảnh hưởng đến trình độ và đỉnh cao phát triển ở con người, trẻ em

Câu hỏi:

Trình bày vai trò của giáo dục và sự phát triển tâm lý trẻ em - tâm lý lứa tuổi:

Trả lời:

Có thể phân tích về vai trò của giáo dục và sự phát triển tâm lý trẻ em - tâm lý lứa tuổi như sau:

- Giáo dục được hiểu là hoạt động có mục đích, có kế hoạch nhằm truyền lại cho thế hệ mới những kinh nghiệm mà thế hệ trước đó đã tích lũy được, hình thành nhân cách của con người theio những yêu cầu của xã hội, chuẩn bị cho họ có kiến thức, tâm thế tham gia vào cuộc sống xã hội sau này.

- A.N. Leonchiev khẳng định: Sự phát triển lịch sử xã hội loài người không thể thiếu sự truyền thụ tích cực cho thế hệ trẻ những thành tựu văn hóa của loài người, không thể thiếu sự giáo dục.

- Được thụ hưởng sự giáo dục của người lớn từ rất sớm đứa trẻ được chăm sóc, nuôi dưỡng để phát triển về thể lực và một số quá trình tâm lý.

- Nhờ vào sự tác động giáo dục của người lớn, đứa trẻ sẽ được phát triển các giác quan, các quá trình nhận thức - ngôn ngữ, cảm xúc... trong khi tham gia các hoạt động, các mối quan hệ dưới sự chỉ đạo, hướng dẫn và tổ chức của người lớn.

- Sự giáo dục của người lớn giúp trẻ sẽ lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử xã hội. Sự tác động này nâng đứa trẻ lên theo từng trình độ phát triển và dần dần người lớn chỉ đóng vai trò kích thích, tổ chức mà trẻ tự hoàn thành, thực hiện hoạt động để phát triển tâm lý chính mình.

- Giáo dục còn có thể giúp trẻ rèn luyện làm thay đổi một số điều kiện sinh học, hoạt động thần kinh cấp cao bù đắp một số thiếu hụt về chức năng làm cho quá trình phát triển của trẻ mang tính phù hợp, thích ứng. Giáo dục cũng có thể tác động qua lại mật thiết với những ảnh hưởng của môi trường theo hướng thúc đẩy hoặc kiềm chế chung để tạo ra những điều kiện tương đối nhất để trẻ phát triển tâm lý.

- Giáo dục có thể định hướng phát triển tâm lý trẻ em góp phần hình thành những phẩm chất tâm lý cần thiết và điều chỉnh những nét tâm lý đã hình thành trước đây. Giáo dục có thể thôi thúc, tạo điều kiện để con người, trẻ em vươn đến đỉnh cao của sự phát triển dựa trên các điều kiện của tư chất, năng khiếu...

Đối với trẻ em trước tuổi học (vườn trẻ, mẫu giáo), giáo dục gia đình có ảnh hưởng đặc biệt đến sự hình thành xu hướng và tính cách của trẻ. Những phẩm chất đạo đức của nhân cách trẻ được hình thành thông qua giao tiếp giữa những người thân cùng huyết thống hoặc người nuôi dưỡng với nội dung hướng vào việc giáo dục trẻ nói lời hay (lễ phép), làm việc tốt (chăm chỉ), ứng xử đẹp (hiếu thảo) và hình thành ở trẻ những thói quen tốt trong sinh hoạt gia đình (gọn gàng, ngăn nắp, giờ nào việc nấy,…). Sự ảnh hưởng giáo dục này vừa mang tính chất trực tiếp, vừa để lại những ấn tượng sâu sắc và khó phai đến suy nghĩ, hành vi của trẻ.

Đối với học sinh, nhất là học sinh bậc Trung học, con đường giáo dục nhà trường sẽ kém hiệu quả nếu chỉ giới hạn trong giờ dạy các môn học ngay cả môn Đạo đức (Giáo dục công dân) trên lớp. Ở lứa tuổi thiếu niên trẻ có nhu cầu giao tiếp mạnh mẽ, có khát vọng chiếm được uy tín và sự thừa nhận của bạn bè, muốn tìm cho mình “chỗ đứng” trong tập thể bạn cùng học. Đối với tuổi đầu thanh niên, sự khẳng định trỗi dậy như một nét tâm lý đặc trưng đòi hỏi tác động giáo dục phải thực sự tinh tế và khéo léo.

Câu hỏi:

Trình bày vai trò hoạt động của trẻ và tính tích cực của trẻ em đối với sự phát triển tâm lý trẻ em - tâm lý lứa tuổi

Trả lời:

Vai trò hoạt động của trẻ và tính tích cực của trẻ em đối với sự phát triển tâm lý trẻ em - tâm lý lứa tuổi:

Trước hết, cần xác lập rõ ràng khái niệm về hoạt động và tính tích cực của trẻ em.

Hoạt động của trẻ em là sự tác động qua lại tích cực của đứa trẻ với thế giơí bên ngoài. Trong quá trình tác động này diễn ra sự hình thành tâm lý về phương diện phát sinh cá thể của đứa trẻ.

Hiểu theo nghĩa cụ thể thì hoạt động ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý là hoạt động đích thực do chính đứa trẻ hay chính chủ thể thực hiện và tích lũy được những giá trị tạo nên sự “lớn lên” đúng nghĩa về mặt tâm lý hay tinh thần. Hoạt động này được thực hiện dựa trên sự sẵn sàng, hứng thú, nhu cầu ... của chính đối tượng thực hiện trong sự nỗ lực đích thực về mặt tinh thần.

Có thể hiểu khái niệm tính tích cực như sau:

+ Tính tích cực là thái độ cải tạo, biến đổi của chủ thể đối với thế giới xung quanh, là phẩm chất quan trọng của nhân cách.

+ Tính tích cực gắn liền với hoạt động, mang tính chủ động của chủ thể, đối lập với bị động.

+ Động cơ, nhu cầu, hứng thú hoạt động chính là nguồn gốc bên trong của tính tích cực, là động lực thúc đẩy con người hoạt động.

+ Tính tích cực là sự cố gắng, nỗ lực, vượt khó của chủ thể để đạt được mục đích đã đề ra.

- Trước hết, có thể khẳng định rằng hoạt động cá nhân là nhân tố quyết định trực tiếp đối với sự phát triển tâm lý của trẻ em.

- Có những điều kiện tốt những cá nhân không hoạt động hoặc không hoạt động tích cực thì tâm lý cũng không phát triển.

- Hoạt động cá nhân đóng vai trò là chủ thể, là bộ lọc cho sự phát triển tâm lý cá nhân.

- Ở bất kỳ giai đoạn lứa tuổi nào thì hoạt động cá nhân đều đóng vai trò trực tiếp đối với sự phát triển tâm lý dù rằng mức độ ảnh hưởng - quyết định có thể khác nhau.

- Hoạt động của đứa trẻ rất phong phú, đa dạng trong đó có những hoạt động đóng vai trò là hoạt động chủ đạo sẽ ảnh hưởng rất rõ đối với sự phát triển tâm lý của trẻ bên cạnh các hoạt động khác của lứa tuổi trong từng thời kỳ, giai đoạn lứa tuổi.

- Hoạt động của cá nhân đòi hỏi cá nhân phải luôn tích cực. Ngay từ nhỏ, đứa trẻ phải tích cực trước sự thay đổi của hoàn cảnh, của kích thích... để thích ứng và phát triển tâm lý.

- Tính tích cực của trẻ còn thể hiện thông qua sự phát triển của hành động. Trong quá trình hành động cá nhân - các động tác bản năng, không chủ định dần dần chuyển sang những hành động có chủ định. Chính những hành động có chủ định này tạo thành một hệ thống định hướng vào mục đích nhất định để dần đến hoạt động ra đời. Lúc này hoạt động được thực hiện một cách có tổ chức, điều khiển có được thúc đẩy bởi các động cơ...

- Tính tích cực của cá nhân còn thôi thúc các hoạt động cá nhân mang màu sắc “mới” hơn. Khi tích cực, đứa trẻ bắt đầu có sự tìm tòi, suy nghĩ thực hiện hoạt động để thỏa mãn nhu cầu của mình. Từ đây hoạt động của trẻ mang màu sắc “trí tuệ”, “ý chí”, “tình cảm” và nói chung tính “người”, tính “chủ thể” thể hiện rõ.

- Tính tích cực của cá nhân thôi thúc cá nhân phải trở thành chủ thể tích cực của môi trường, của các tác động xung quanh mà đặc biệt là của hoạt động ở chính mình để tạo ra sự phát triển cá nhân mang tính chủ động, tích cực.

- Tính tích cực của cá nhân cùng với hoạt động của chính mình sẽ giúp đứa trẻ hình thành được các hoạt động tâm lý bên trong. Đây là nội dung cơ bản của sự phát triển tâm lý ở trẻ nhỏ giúp trình độ phát triển tâm lý đạt ở mức cao hơn mang tính người hơn.

Câu hỏi:

Trình bày những quan niệm về mối quan hệ giữa dạy học và phát triển tâm lý trẻ em hay tâm lý lứa tuổi.

Trả lời:

Có khá nhiều quan niệm khác nhau về mối quan hệ giữa dạy học và phát triển tâm lý trẻ em hay tâm lý lứa tuổi. Có thể đề cập đến ba nhóm quan niệm cơ bản sau:

1. Nhóm quan niệm 1: Dạy học đi sau sự phát triển:

Nhóm quan niệm này với đại diện tiêu biểu là Jean Piaget

- J. Piaget cho rằng sự phát triển trí tuệ của trẻ diễn ra bên trong, theo quy luật của mình tạo ra những biến đổi phát sinh về chất. Dạy học có khả năng làm nhanh một chút hoặc chậm một chút quá trình chín muồi trí tuệ nhưng căn bản là không có ảnh hưởng đến sự chín muồi trí tuệ. Chính vì vậy dạy học phải phục tùng các quy luật của sự phát triển, phải ăn khớp với tiến trình phát triển của đứa trẻ.

- J. Piaget đã dựa trên cơ sở này để đưa ra quy định có tính chất nghiêm ngặt về mức độ khác nhau của dạy học tùy thuộc vào từng lứa tuổi nhất định, tùy thuộc vào khả năng tâm lý tương ứng đang có.

2. Nhóm quan niệm 2: Dạy học chính là phát triển:

- Nhóm quan niệm này với một số đại biểu nổi bật như: Thorrn dike, D.J. Gilxơn... Công thức ngắn gọn trên cũng không phải bắt nguồn từ những cơ sở giống nhau khi lý thuyết này nảy sinh trên những cơ sở khác nhau.

- Dạy học và phát triển tồn tại song song và bằng nhau hay dạy học chính là phát triển. Quan điểm này đã khẳng định rằng mỗi một bước trong dạy học tương ứng với một bước phát triển do đó các quy luật dạy học là quy luật của sự phát triển như việc hình thành các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo...

- Dạy học và phát triển trùng khớp lên nhau, là đồng nhất với nhau, có quan hệ phụ thuộc hoàn toàn.Dạy học và phát triển song song nghĩa là mỗi bước dạy học tương ứng với một bước phát triển. Nói cách khác, hai quá trình này phụ thuộc vào nhau.

3. Nhóm quan niệm 3: Quan hệ dạy học và phát triển dưới cái nhìn nhị nguyên:

- Quan niệm này phụ thuộc vào tư tưởng của các nhà Tâm lý học Ghestalt mà cụ thể là Koffka.

+ Phát triển được xem như là một quá trình không phụ thuộc vào dạy học mà là sự chín muồi.

+ Dạy học là quá trình tiếp thu một loạt các hình thái hành vi mới, dạy học chính là phát triển (sự phát triển các cấu trúc)

- Thuyết này cho rằng quá trình phát triển là quá trình không phụ thuộc vào giảng dạy, dạy học là quá trình tiếp thu một loạt hành vi mới đồng nhất với phát triển.

Như vậy, các quan niệm trên vẫn chưa giải quyết một cách thỏa đáng về mối quan hệ giữa dạy học và phát triển. Một câu hỏi đặt ra và nó trở thành nhiệm vụ để những nghiên cứu về Tâm lý học phát triển cần giải quyết về mối quan hệ giữa dạy học và phát triển vẫn tiếp tục trở thành thách thức.

Câu hỏi:

Trình bày luận điểm về vùng phát triển gần nhất của L.X. VƯGÔTXKI

Trả lời:

- L.X. Vưgôtxki nhấn mạnh về mối quan hệ “lẫn nhau” giữa dạy học và phát triển, ông nhấn mạnh vai trò quan trọng của giáo dục - dạy học trong sự phát triển tâm lý. Ông cho rằng giữa dạy học và phát triển tồn tại mối quan hệ biện chứng tương hỗ nhưng không phải tất cả mọi cái đã học (hoặc được dạy) đều giúp ích cho sự phát triển.

- Nhờ vào dạy học mà trong đó chính là sự giúp đỡ của người lớn đứa trẻ nắm được những tri thức về đồ vật thế giới xung quanh và cả các phương pháp đúng đắn để sử dụng - đó chính là sự dạy học đúng nghĩa để phát triển về mặt tâm lý cho đứa trẻ.

- L.X. Vưgôtxki cho rằng “Dạy học phải đi trước sự phát triển và thúc đẩy sự phát triển theo mình và không được đi theo đuôi của sự phát triển.

- Trong mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển có thể thấy phải xác định hai trình độ phát triển của trẻ hay hai mức độ của sự phát triển tâm lý.

+ Mức 1: Trình độ phát triển hiện tại (hiện thời)

Trình độ phát triển hiện tại đó là trình độ phát triển các chức năng tâm lý của trẻ được hình thành như là kết quả của các thời kỳ phát triển nhất định đã hoàn tất. Trình độ phát triển hiện tại là những gì trẻ tự làm được bởi khả năng và sức lực về mặt tinh thần của mình mà chưa cần bất kỳ sự hỗ trợ nào của người khác.

+ Mức 2: Vùng phát triển gần nhất của trẻ:

Vùng phát triển gần nhất giúp ta xác định ngày mai của trẻ, trạng thái động của sự phát triển nghĩa là không những chỉ tính đến những gì đạt được trong sự phát triển mà còn tính đến những cái đang diễn ra trong quá trình chín muồi. Trình độ phát triển tương lai là những gì trẻ sẽ có thể làm được dưới sự hướng dẫn của người lớn dựa trên sự nỗ lực và tự thực hiện của bản thân mình.

- Khi đề cập đến trình độ phát triển tương lai, sẽ dễ dàng nhận ra rằng những gì trẻ làm được dưới sự hướng dẫn của người lớn ở ngày mai sẽ trở thành trình độ phát triển hiện tại nếu ngày mai trở thành ngày hôm nay.

- Dạy học và phát triển không diễn ra song song và dạy học sẽ tạo ra sự phát triển và dạy học đi trước sự phát triển và kéo sự phát triển theo mình dù rằng phải dựa trên nó.

Câu hỏi:

Khái niệm về lứa tuổi. Nhấn mạnh những nội dung cơ bản trong khái niệm này.

Trả lời:

Có thể đề cập đến một số khái niệm sau về lứa tuổi - giai đoạn lứa tuổi:

1. Khái niệm 1:

Lứa tuổi là một thời kỳ nhất định, một chu kỳ hay là một bậc thang của sự phát triển như là một giai đoạn phát triển đóng kín một cách tương đối. Ở mỗi cấp độ lứa tuổi, sự phát triển tâm lý đạt tới một chất lượng mới và diễn ra theo một quy luật đặc thù [theo L.X. Vưgôtxki]

2. Khái niệm 2:

Lứa tuổi là một giai đoạn phát triển tâm lý đặc biệt về chất và được đặc trưng bởi nhiều biến đổi và những biến đổi này gộp lại tạo nên tính độc đáo của cấu trúc nhân cách của đứa trẻ trong giai đoạn phát triển của nó. Khi chuyển từ lứa tuổi này sang lứa tuổi khác có sự xuất hiện những cấu tạo tâm lý mới chưa từng có trong các thời kỳ trước, những cấu tạo mới này cải tổ lại và làm biến đổi chính tiến trình phát triển [theo PGS. TS Nguyễn Ánh Tuyết]

3. Khái niệm 3:

Lứa tuổi là một giai đoạn phát triển của con người. Giai đoạn đó diễn ra theo một quy luật đặc thù gắn liền với sự hình thành cơ thể và phát triển nhân cách con người, có những cấu tạo bền vững về tâm lý và hình thể học. [Theo các nhà Tâm lý học Mac xit sau này]

Có thể thấy mỗi khái niệm đều đề cập đến những đặc trưng khác nhau của khái niệm lứa tuổi dựa trên những góc nhìn khác nhau. Nổi bật nhất là các khái niệm đều đề cập đến “chất lượng mới - quy luật phát triển đặc trưng” khi nói về khái niệm lứa tuổi cũng như sự chi phối của đặc điểm này đối với sự phát triển của cá thể.

Như vậy khái niệm lứa tuổi được đặc trưng bởi những đặc điểm của các điều kiện sống và của các yêu cầu đề ra cho đứa trẻ ở giai đoạn phát triển hiện nay của nó. Bởi những đặc điểm của các quan hệ của đứa trẻ với thế giới xung quanh, bởi mức độ phát triển của cấu trúc tâm lý của nhân cách đứa trẻ, bởi trình độ phát triển của các tri thức và tư duy của nó, bởi toàn bộ những đặc điểm sinh lý nhất định.

Câu hỏi:

Trình bày các tiêu chuẩn phân kỳ lứa tuổi trong sự phát triển tâm lý lứa tuổi.

Trả lời:

Có thể đề cập đến các tiêu chuẩn phân kỳ lứa tuổi trong sự phát triển tâm lý lứa tuổi như sau:

1. Tình huống xã hội phát triển [Theo tư tưởng ban đầu của L.X. Vưgôtxki]:

- Mỗi giai đoạn lứa tuổi có tình huống xã hội phát triển đặc trưng của mình. Tình huống xã hội phát triển là sự phối hợp đặc biệt giữa những quá trình phát triển bên trong và những điều kiện phát triển bên ngoài mà sự phối hợp này quy định tiến trình phát triển tâm lý của các giai đoạn lứa tuổi đó.

- Tình huống xã hội phát triển đặc trưng cho từng giai đoạn lứa tuổi, là hệ thống các mối liên hệ của chủ thể trong hiện thực xã hội phản ánh sự bận tâm - lo lắng được thực hiện trong hoạt động cùng nhau với người lớn.

- Tình huống xã hội phát triển chỉ rõ động thái sự phát triển của trẻ vì ở đây các quy luật làm xuất hiện và thay đổi cấu trúc nhân cách của trẻ ở một giai đoạn lứa tuổi được xác định. Sự thay đổi nhân cách của trẻ là sự thay đổi hàng loạt những đặc điểm nhân cách xét trên bình diện tinh thần mà cụ thể như: tính cách, xu hướng...

- Tình huống xã hội phát triển phản ánh bộ mặt cuộc sống trẻ mà nhờ đó trẻ lĩnh hội các thuộc tính mới của nhân cách và cấu tạo tâm lý mới. Các cấu tạo tâm lý lứa tuổi mới thường xuất hiện vào cuối giai đoạn lứa tuổi và làm tan rã tình huống xã hội phát triển và làm xuất hiện tình huống xã hội mới và dẫn đến khủng hoảng lứa tuổi.

2. Cấu tạo mới của tâm lý lứa tuổi

- Cấu tạo mới của tâm lý lứa tuổi là thể loại mới trong cấu tạo hoạt động của nhân cách, đó là những thay đổi về mặt tâm lý xã hội mà lần đầu tiên được xuất hiện ở giai đoạn lứa tuổi đó. Chúng xác định ý thức, mối quan hệ, hoạt động và cuộc sống bên trong của đứa trẻ.

- Cấu tạo mới của tâm lý lứa tuổi được xuất hiện vào thời điểm cuối của giai đoạn lứa tuổi. Cấu tạo mới của tâm lý lứa tuổi dẫn đến sự thay đổi hệ thống những mối quan hệ với thế giới, với con người và với bản thân.

- Mỗi một giai đoạn được đặc trưng bởi cấu tạo tâm lý mới mà ở giai đoạn trước chưa có. Đây là đặc trưng điển hình nhất để xác định các giai đoạn phát triển.

3. Hoạt động chủ đạo: [Tư tưởng chính là của A.N. Leonchiev và sau đó ElKonin tiếp tục dựa trên đó nghiên cứu sâu - rộng hơn]

- Hoạt động chủ đạo là hoạt động mà sự phát triển của nó quy định những biến đổi chủ yếu nhất trong các quá trình tâm lý và trong các đặc điểm tâm lý của nhân cách đứa trẻ ở giai đoạn phát triển nhất định của nó.

Hoạt động chủ đạo có một số đặc điểm sau:

+ Là hoạt động có đối tượng mới mẻ, chưa hề có trước đó. Chính đối tượng này tạo ra những cái mới (hay cấu tạo tâm lý mới) trong tâm lý hay nói khác hơn là tạo ra sự phát triển tâm lý

+ Là hoạt động có khả năng chi phối toàn bộ đời sống tâm lý của trẻ; những quá trình tâm lý của trẻ được cải tổ, được tổ chức lại bằng hoạt động này.

+ Là hoạt động có khả năng chi phối các hoạt động khác cũng diễn ra đồng thời và tạo ra những nét đặc trưng trong tâm lý của trẻ ở mỗi giai đoạn phát triển.

Ngoài ra, trong suốt giai đoạn lứa tuổi nhất đụnh nào đó, hoạt động chủ đạo ứng với lứa tuổi ấy sẽ được diễn ra một cách hết sức độc đáo. Ngay trong lòng hoạt động chủ đạo của lứa tuổi này sẽ là tiền đề để nảy sinh - hình thành hoạt động chủ đạo ở giai đoạn lứa tuổi kế tiếp một cách tự nhiên và linh hoạt.

Câu hỏi:

Trình bày khái niệm khủng hoảng và khủng hoảng tâm lý trong sự phát triển tâm lý lứa tuổi.

Trả lời:

- Sự khủng hoảng cũng là một khái niệm cần chú ý trong phân kỳ lứa tuổi. Khủng hoảng trong Tâm lý học được quan niệm là trạng thái rối loạn tâm lý dẫn đến việc không thỏa mãn kéo dài đối với bản thân và môi trường bên ngoài.

- Khủng hoảng còn được xem như thời điểm cá nhân thường rơi vào trạng thái tâm lý không ổn định, rối loạn, hẫng hụt, hay xuất hiện những biến đổi bất ngờ, không thể lường trước từ đó làm ảnh hưởng rất lớn đến nhịp độ, tốc độ và chiều hướng của cá nhân trong các giai đoạn tiếp theo. Thờikỳ khủng hoảng này diễn ra một cách rất tự nhiên và trong trường hợp đó, những sự cố gắng tiếp xúc hay những tác động của thế giới xung quanh thường rất khó thực thi.

Khi khủng hoảng, cá nhân có thể ý thức nhưng cũng có thể không ý thức được chính mình đang khủng hoảng. Tại thời điểm khủng hoảng, sự phát triển có thể có biểu hiện tạm dừng hoặc thậm chí là thụt lùi tương đối.

Khủng hoảng lứa tuổi là thuật ngữ dùng để chỉ các giai đoạn phát triển lứa tuổi chuyển tiếp chiếm vị trí giữa các thời kỳ ổn định. Nói cách khác, hủng hoảng được xem xét trong các quan niệm về giai đoạn phát triển.Khủng hoảng lứa tuổi như là sự giải quyết nhiệm vụ cơ bản của lứa tuổi mà trong đó những “rắc rối” tâm lý lứa tuổi được giải quyết để chuyển sang hướng nhẹ nhàng, êm ả và bình lặng.

Sự khủng hoảng ở lứa tuổi được đánh dấu bằng sự chuyển tiếp sang thể loại mới trong mối quan hệ của trẻ với người lớn làm xuất hiện những khả năng mới của trẻ thay đổi tình huống xã hội mới, thay đổi hoạt động và sự cải tổ toàn bộ cấu trúc ý thức của trẻ.

Khủng hoảng lứa tuổi được xác định như là sự thay đổi hoàn chỉnh nhân cách của trẻ xuất hiện trong sự chuyển đổi các thời kỳ ổn định. Khủng hoảng lứa tuổi quy định sự hình thành những phát sinh tâm lý cơ bản mới xuất hiện trước các giai đoạn ổn định. Các tiêu chuẩn về hành vi khủng hoảng tâm lý lứa tuổi thường là sự thay đổi về tâm lý hành vi như: bướng bỉnh, khó chịu, làm ngược lại... Sự khủng hoảng này thường bị tác động từ những nguyên nhân tâm lý và nguyên nhân sinh lý.

Câu hỏi:

Trình bày khái quát về sự phân chia các giai đoạn lứa tuổi trong sự phát triển tâm lý theo quan niệm củaSigmund Freud. Đưa ra một số nhận định cơ bản.

Trả lời:

Sigmund Freud cho rằng sự phát triển tâm lý có thể phân chia thành các giai đoạn sau:

Giai đoạn 1: từ 0 đến 1 tuổi: giai đoạn dục vọng môi miệng

Ở giai đoạn này, theo ông thì dục vọng được tập trung vào vùng môi miệng là chủ yếu. Ở trẻ, những đặc thù tâm lý cũng nảy sinh liên quan trực tiếp với những khoái cảm xoay quanh biểu hiện trên. Trẻ chưa phân biệt bản thân với đối tượng, trẻ còn thể hiện rõ những cảm xúc khoái cảm trong quá trình tiếp xúc, trẻ rất hòa mình với mẹ và chưa có những biểu tượng cụ thể khác

Giai đoạn 2: từ 1 đến 3 tuổi: giai đoạn hậu môn

Đây còn được xem là giai đoạn tiền sinh dục của quá trình phát triển tính dục. Ở giai đoạn này trẻ bớt đần những xúc cảm bị động thông qua hành động tiếp xúc với mẹ và chuyển dần những khoái cảm sang hành động tiêu tiện. Ở giai đoạn này, tình cảm của trẻ với mẹ mang tính hai chiều vì nếu mẹ thỏa mãn khoái cảm của trẻ thì trẻ sẽ yêu thương và thích thú nhưng nếu mẹ cấm đoán trẻ thì trẻ rất căng thẳng - khó chịu...

Giai đoạn 3: từ 3 đến 5 tuổi: giai đoạn dương vật - mặc cảm

Ở giai đoạn này trẻ bắt đầu quan tâm đến dương vật của mình và những khoái cảm tương ứng nảy sinh. Trẻ bắt đầu nhận thức về giới tính của mình và tình cảm của trẻ bắt đầu hướng về đối tượng thân tình có giới tính đối lập. Cũng chính điều này thôi thúc trẻ ghét người còn lại và hiện tượng này Sigmund Freud gọi là mặc cảm Ơ- đip.

Giai đoạn 4: từ6 đến 12 tuổi: giai đoạn “ẩn - tàng”

Ở giai đoạn này thì những khoái cảm bắt đầu được chuyển về vùng kín một cách sâu sắc. Trẻ bắt đầu thể hiện những dục vọng của mình một cách ngầm hơn thông qua những biến đổi bên trong. Tuy nhiên, những biểu hiện này cũng thực sự mãnh liệt và sâu sắc.

Giai đoạn 5: từ 12 tuổi trở đi: giai đoạn sinh dục

Ở giai đoạn này, bản năng tình dục đã chi phối những hoạt động và kể cả suy nghĩ của con người. Sigmund Freud khẳng định đây chính là giai đoạn mà con người sẽ thực sự để bản năng của mình hướng về một đối tượng tình dục mà mình lưạ chọn. Bản năng tình dục sẽ đóng vai trò quan trọng để định hướng hành vi cũng như thể hiện tâm lý thông qua những quan hệ bình thường của cuộc sống.

Một số nhận định cơ bản:

Cách phân chia này rõ ràng dựa vào bản năng tình dục. Đây cũng là “luận điểm chính - cơ sở chính” mà Phân tâm học của S. Freud quan tâm- tìm hiểu và nghiên cứu. Lẽ đương nhiên, cách phân chia này chưa vạch rõ những biểu hiện tâm lý đặc trưng khác ngoài yếu tố bản năng hay những khoái cảm cho nên chưa thể nêu rõ những đặc trưng tâm lý trên bình diện hệ thống nét tâm lý cơ bản của lứa tuổi trong tiến trình phát triển.

Câu hỏi:

Trình bày khái quát về sự phân chia các giai đoạn lứa tuổi trong sự phát triển tâm lý theo quan niệm củaJean Piaget.

Trả lời:

Với Jean Piaget thì ông phân chia sự phát triển tâm lý dựa trên sự phát triển về mặt thao tác nhận thức - tư duy.

J. Piaget phân chia như sau:

Giai đoạn 1: 0 - 2 tuổi: Giai đoạn giác động (phối hợp cảm giác và vận động)

Ở giai đoạn này, trẻ sơ sinh sử dụng những khả năng cảm giác và vận động để thăm dò và đạt được một sự am hiểu cơ bản về môi trường. Khi mới sinh ra, trẻ chỉ có những phản xạ bẩm sinh để gắn mình với thế giới xung quanh. Khi ở trẻ có sự phát triển, đến cuối thời kỳ cảm giác vận động, trẻ có thể phối hợp được những cảm giác vận động phức tạp.

Giai đoạn 2: 2 - 7 tuổi: Giai đoạn tiền thao tác

Ở giai đoạn này, trẻ sử dụng những biểu trưng (các hình ảnh và ngôn ngữ) để diễn tả và hiểu nhiều thứ từ thế giới xung quanh. Khi có bất kỳ sự tác động nào từ phía môi trường xung quanh, trẻ thường phản ứng lại với các đối tượng và sự kiện ấy bằng cách cảm nhận và cách nghĩ của riêng mình. Ở trẻ xuất hiện những suy nghĩ cảm tính rằng mọi người cũng sẽ nhìn nhận và suy nghĩ giống như mình và trẻ chưa có những thao tác trí tuệ đích thực.

Giai đoạn 3: 7- 11 tuổi: Giai đoạn thao tác cụ thể

Ở giai đoạn này, trẻ có được và sử dụng những thao tác nhận thức đó là những hành động tinh thần hay những thành phần của suy nghĩ logic trên đối tượng vật thật. Nói khác đi, vật thật ảnh hưởng khá lớn đến kiểu suy nghĩ và những hành động tư duy của trẻ.

Giai đoạn 4: sau 11 tuổi: Giai đoạn thao tác hình thức (Giai đoạn tư duy logic)

Ở giai đoạn này, những thao tác hình thức của trẻ được tổ chức lại theo một cách thức nhất định cho phép trẻ có thể kiểm tra những hành động nhận thức của mình mà cụ thể đó là những suy nghĩ. Những suy nghĩ của trẻ cũng bắt đầu mang tính trừu tượng và hệ thống. Ở trẻ xuất hiện khả năng nhận thức lại hay nhận thức về những gì mình đang suy nghĩ.

Câu hỏi:

Tóm tắt sự phân kỳ lứa tuổi của trẻ em từ 0 tuổi đến 18 tuổi (từ tuổi sơ sinh đến tuổi đầu thanh niên).

Trả lời:

Sự phân kỳ lứa tuổi của trẻ em từ 0 tuổi đến 18 tuổi được tóm tắt thông qua bảng sau:

Lứa tuổi

Hướng tâm lý

Hoạt động chủ đạo

Đặc trưng tâm lý

Sơ sinh

Ngoại

Hoạt động ăn, ngủ

Hành động bộc phát, chưa thể điều khiển

Hài nhi

Nội

Hoạt động giao lưu cảm xúc trực tiếp

Cộng sinh cảm xúc, động tác biểu cảm

Ấu nhi

Ngoại

Hoạt động với đồ vật hay hoạt động có đối tượng

Tìm tòi và khám phá đồ vật

Bắt chước hành động tiếp xúc, sử dụng đồ vật

Mẫu giáo

Nội

Hoạt động vui chơi -trọng tâm là trò chơi phân vai có chủ đề hay trò chơi sắm vai

Thích làm người lớn, bắt đầu ý thức về bản thân, phân định khách quan với chủ quan

Nhạy cảm với những chuẩn mực đạo đức -thẩm mỹ; tư duy trực quan hình tượng phát triển

Nhi đồng

Ngoại

Hoạt động học tập

Tìm tòi và khám phá trực tiếp thế giới xung quanh

Hiếu động và vận động liên tục

Thích thú lĩnh hội những tri thức khoa học

Quan tâm đến phương pháp, công cụ nhận thức

Thiếu niên

Nội

Hoạt động giao lưu bè bạn

Phát triển mạnh về thể chất và tâm lý dẫn đến dậy thì

Quan hệ bạn bè đóng vai trò cực kỳ quan trọng

“Cải tổ” nhân cách và định hình bản ngã, tự ý thức xuất hiện

Mong muốn được đối xử như người lớn và có thể xuất hiện khủng hoảng tâm lý tuổi dậy thì

Đầu thanh niên

Ngoại

Hoạt động học tậphướng nghiệp

Tự ý thức phát triển, hình thành thế giới quan

Định hướng nghề nghiệp bắt đầu phát triển mạnh

Ham thích hoạt động xã hội, cái tôi định hình rõ

Xuất hiện rung động đầu đời và mối tình đầu

Created by AM Word_2CHM

Chương 2 - TÂM LÝ HỌC HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

NHỮNG KIẾN THỨC CƠ BẢN CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM à Phần 1: TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI

TỔNG QUAN

Với mục tiêu giúp các giáo sinh nêu được các đặc điểm cơ bản của tâm lý lứa tuổi thiếu niên trong quan hệ giao tíếp, nhân cách và sự phát triển trí tuệ, từ đó có thể vận dụng những điều đã học vào việc nhận dạng hành vi, tâm lý, của học sinh khi quan sát hoặc tiếp xúc với học sinh THCS; chương 2 sẽ khái quát các nội dung cơ bản sau:

1. Điều kiện của sự phát triển tâm lý lứa tuổi học sinh THCS

2. Sự phát triển tâm lý của học sinh THCS

a. Sự phát triển trí tuệ của học sinh THCS.

b. Sự phát triển nhân cách của học sinh THCS.

Song song với tài liệu này, sinh viên có thể tham khảo thêm các tài liệu sau:

- TLH Lứa tuổi và TLH Sư phạm (1998) PGS Lê Văn Hồng - Lê Ngọc Lan - Nguyễn Văn Thàng, NXB Giáo Dục.

- Giáo trình TLH Lứa tuổi - Sư phạm (đào tạo Giáo viên THCS) (2005) Nguyễn Kế Hào (chủ biên) - Nguyễn Quang Uẩn, NXB Đại Học Sư Phạm.

- 101 điều sai lầm trong tâm lý thanh thiếu niên (2006) Thanh Sơn, NXB Hà Nội.

- Các vấn đề cần quan tâm ở tuổi vị thành niên (2006) Hà Thương, NXB Lao Động.

- Tâm lý bất thường của thiếu niên, những điều bạn cần biết (2006) Việt Dũng, NXB Lao Động.

Câu hỏi:

Hãy cho biết những điều kiện thúc đẩy sự phát triển tâm lý lứa tuổi của học sinh Trung học cơ sở?

Trả lời:

Những điều kiện thúc đẩy sự phát triển tâm lý lứa tuổi của học sinh Trung học cơ sở:

1. Sự biến đổi về mặt giải phẩu sinh lý

a. Sự phát triển cơ thể của thiếu niên diễn ra mạnh mẽ nhưng không cân đối.

Sự hoạt động tổng hợp của các tuyến nội tiết quan trọng nhất (tuyến yên, tuyến giáp trạng, tuyến thượng thận) tạo ra nhiều thay đổi trong cơ thể trẻ, trong đó sự nhảy vọt về chiều cao và sự phát dục

- Chiều cao của các em tăng lên một cách đột ngột, hằng năm có thể tăng từ 5 - 6 cm; Trọng lượng cơ thể hằng năm tăng từ 2,4 - 6 kg; vòng ngực - vòng mông tăng trưởng … là những yếu tố đặc biệt trong sự phát triển thể chất của trẻ.

- Ở giai đoạn dưới 14 tuổi vẫn còn có các đốt sụn hoàn toàn giữa các đốt xương sống, nên cột sống dễ bị cong vẹo khi đứng ngồi không đúng tư thế.

- Sự tăng khối lượng các bắp thịt và lực của cơ bắp diễn ra mạnh nhất vào cuối thời kì dậy thì khiến các em khỏe ra rõ rệt. Tuy nhiên, sự phát triển cơ của các em trai khác biệt nhất định báo hiệu sự hình thành ở các em những nét khác biệt về cơ thể: con trai cao lên, vai rộng ra, con gái tròn dần, xương chậu rộng ra…

Sự phát triển cơ thể diễn ra không cân đối làm cho các em lúng túng, vụng về, “lóng ngóng”.

- Xương chân và tay chóng dài nhưng cơ phát triển chậm hơn và lồng ngực phát triển chậm, nên đầu tuổi thiếu niên thường có thân hình dài, hơi gầy và ít nhiều không cân đối.

- Sự phát triển của hệ tim - mạch cũng không cân đối: thể tích tim tăng nhanh, hoạt động mạnh hơn nhưng đường kính phát triển chậm hơn. Điều này gây nên rối loạn tạm thời của hệ tuần hoàn máu.

b. Hoạt động thần kinh cấp cao của tuổi thiếu niên cũng có những nét riêng biệt.

- Ở tuổi thiếu niên, quá trình hưng phấn chiếm ưu thế rõ rệt, dẫn đến thiếu niên không làm chủ được cảm xúc của mình, không kiềm chế được xúc động mạnh. Các em dễ bị kích động, dễ bực tức, cáu gắt, mất bình tĩnh…

- Ở tuổi thiếu niên, phản xạ có điều kiện đối với những tính hiệu trực tiếp được hình thành nhanh hơn những phản xạ có điều kiện đối với những tính hiệu từ ngữ. Do vậy, ngôn ngữ của trẻ cũng thay đổi. Các em nói chậm hơn, hay “nhát gừng”, “cộc lốc”… Nhưng hiện tượng này chỉ tạm thời, khoảng 15 tuổi trở lên hiện tượng này cân đối hơn.

c. Hiện tượng dậy thì

- Sự trưởng thành về mặt sinh dục là yếu tố quan trọng nhất của sự phát triển cơ thể của thể thiếu niên. Tuyến sinh dục bắt đầu hoạt động và cơ thể các em xuất hiện những dấu hiệu phụ khiến chúng ta nhận ra các em đang ở độ tuổi dậy thì.

- Biểu hiện bên ngoài chủ yếu của sự chín muồi của các cơ quan sinh dục ở các em trai là sự xuất tinh, ở các em gái là hiện tượng kinh nguyệt. Tuổi dậy thì của các em nữ thường vào khoảng 11 - 13 tuổi, các em nam bắt đầu và kết thúc chậm hơn các em gái khoảng 1 - 1,5 năm.

- Sự phát dục cùng với những chuyển biến trong sự phát triển cơ thể của thiếu niên có một ý nghĩa không nhỏ trong sự nảy sinh những cấu tạo tâm lý mới: Cảm giác về tính người lớn thực sự của mình; cảm giác về tình cảm giới tính mới lạ, quan tâm tới người khác giới.

2. Sự thay đổi của điều kiện sống

a. Đời sống gia đình của học sinh Trung học cơ sở:

- Đến tuổi này, các em đã có những vai trò nhất định, được gia đình thừa nhận như là một thành viên tích cực của gia đình, được cha mẹ, anh chị giao cho những trọng trách khá năng nề như: chăm sóc các em nhỏ, nấu cơm, dọn dẹp nhà cửa, chăn nuôi gia súc,… Thậm chí khá nhiều em trở thành lao động chính, góp phần tăng thu nhập của gia đình, các em đã ý thức được các nhiệm vụ đó và thực hiện tích cực.

- Điều quan trọng và có ý nghĩa lớn đối với các em là cha mẹ không còn coi các em là bé nhỏ nữa, mà đã quan tâm đến ý kiến của các em hơn, dành cho các em những quyền sống độc lập hơn, đề ra những yêu cầu cao hơn, các em được tham gia bàn bạc một số công việc của gia đình và đã biết quan tâm đến việc xây dựng, bảo vệ uy tín của gia đình.

Những sự thay đổi đó đã làm cho trẻ ý thức được vị thế của mình trong gia đình và động viên, kích thích các em hoạt động tích cực, độc lập, tự chủ.

b. Đời sống trong nhà trường của học sinh Trung học cơ sở cũng có nhiều thay đổi

- Hoạt động học tập và các hoạt động khác của các học sinh Trung học cơ sở đòi hỏi và thúc đẩy các em có thái độ tích cực và độc lập hơn, tạo điều kiện cho các em thõa mãn nhu cầu giao tiếp của mình.

- Sự thay đổi về nội dung dạy học:

Vào học trường Trung học cơ sở, các em được tiếp xúc với nhiều môn học khác nhau, có nội dung trừu tượng, sâu sắc và phong phú hơn, do đó đòi hỏi các em phải có sự thay đổi về cách học.

Sự phong phú về trí thức của từng môn học làm cho khối lượng tri thức các em lĩnh hội được tăng lên nhiều, tầm hiểu biết của các em được mở rộng.

- Sự thay đổi về phương pháp dạy học và hình thức học tập:

Các em được học nhiều môn học do nhiều thầy, cô giảng dạy, cho nên phương pháp học tập thay đổi ở các bộ môn và mỗi thầy, cô có cách trình bày, có phương pháp độc đáo của mình.

Thái độ say sưa, hứng thú học tập, lĩnh hội, phát triển trí tuệ, việc hình thành và phát triển cách lập luận độc đáo cùng những nét tính cách quý báu của các em điều do ảnh hưởng của cách dạy và nhân cách của người thầy.

- Các em được học với nhiều thầy, nhiều bạn, chịu ảnh hưởng của nhiều nhân cách, phong cách xử thế khác nhau.

- Các em được tham gia vào nhiều dạng hoạt động ở nhà trường như: lao động, học tập ngoại khóa, văn nghệ, thể thao...

c. Đời sống của học sinh Trung học cơ sở trong xã hội:

- Ở lứa tuổi này các em được thừa nhận như một thành viên tích cực và được giao một số công việc nhất định trên liều lĩnh vực khác nhau như tuyên truyền cổ động, giữ trật tự đường phố, giúp đỡ gia đình thương binh, liệt sĩ, bổ túc văn hóa...

- Thiếu niên thích làm công tác xã hội:

Có sức lực, đã hiểu biết nhiều, muốn làm được những công việc được mọi người biết đến, nhất là những công việc cùng làm với người lớn.

Các em cho rằng công tác xã hội là việc làm của người lớn và có ý nghĩa lớn lao. Do đó được làm các công việc xã hội là thể hiện mình đã là người lớn và muốn được thừa nhận mình là người lớn.

Hoạt động xã hội là hoạt động có tính chất tập thể, phù hợp với sở thích của thiếu niên.

Do tham gia công tác xã hội, mà quan hệ của học sinh Trung học cơ sở được mở rộng, kinh nghiệm cuộc sống phong phú lên, nhân cách của thiếu niên được hình thành và phát triển.

Tóm lại:

Sự thay đổi điều kiện sống, điều kiện hoạt động của thiếu niên ở trong gia đình, nhà trường, xã hội mà vị trí của các em được nâng lên. Các em ý thức được sự thay đổi và tích cực hoạt động cho phù hợp với sự thay đổi đó. Do đó, đặc điểm tâm lý, nhân cách của học sinh Trung học cơ sở được hình thành và phát triển phong phú hơn so các lứa tuổi trước.

Câu hỏi:

Chỉ ra những điểm đặc trưng trong vị trí của lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở.

Trả lời:

Những điểm đặc trưng trong vị trí của lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở

- Tuổi thiếu niên là giai đoạn phát triển của trẻ từ 11 - 15 tuổi, các em được vào học ở trường Trung học cơ sở (từ lớp 6 - 9). Lứa tuổi này có một vị trí đặc biệt và tầm quan trọng trong thời kỳ phát triển của trẻ em, vì nó là thời kỳ chuyển tiếp từ tuổi thơ sang tuổi trưởng thành và được phản ánh bằng những tên gọi khác nhau như: “thời kỳ quá độ”, “tuổi khó bảo”, “tuổi khủng hoảng”, “tuổi bất trị”...

- Đây là lứa tuổi có bước nhảy vọt về thể chất lẫn tinh thần, các em đang tách dần khỏi thời thơ ấu để tiến sang giai đoạn phát triển cao hơn (người trưởng thành) tạo nên nội dung cơ bản và sự khác biệt trong mọi mặt phát triển : thể chất, trí tuệ, tình cảm, đạo đức… của thời kỳ này.

- Ở lứa tuổi thiếu niên có sự tồn tại song song “vừa tính trẻ con, vừa tính người lớn”, điều này phụ thuộc vào sự phát triển mạnh mẽ về cơ thể, sự phát dục, điều kiện sống, hoạt động… của các em.

- Mặt khác, ở những em cùng độ tuổi lại có sự khác biệt về mức độ phát triển các khía cạnh khác nhau của tính người lớn - điều này do hoàn cảnh sống, hoạt động khác nhau của các em tạo nên. Hoàn cảnh đó có cả hai mặt:

Những yếu điểm của hoàn cảnh kiềm hãm sự phát triển tính người lớn: trẻ chỉ bận vào việc học tập, không có những nghĩa vụ khác, nhiều bậc cha mẹ có xu hướng không để cho trẻ hoạt động, làm những công việc khác nhau của gia đình, của xã hội.

Những yếu tố của hoàn cảnh thúc đẩy sự phát triển tính người lớn: sự gia tăng về thể chất, về giáo dục, nhiều bậc cha mẹ quá bận, gia đình gặp khó khăn trong đời sống, đòi hỏi trẻ phải lao động nhiều để sinh sống. Điều đó đưa đến trẻ sớm có tính độc lập, tự chủ hơn.

- Phương hướng phát triển tính người lớn ở lứa tuổi này có thể xảy ra theo các hướng sau:

Đối với một số em, tri thức sách vở làm cho các em hiểu biết nhiều, nhưng còn nhiều mặt khác nhau trong đời sống thì các em hiểu biết rất ít ỏi.

Có những em ít quan tâm đến việc học tập ở nhà trường, mà chỉ quan tâm đến những vấn đề làm thế nào cho phù hợp với mốt, coi trọng việc giao tiếp với người lớn, với bạn lớn tuổi để bàn bạc, trao đổi với họ về các vấn đề trong cuộc sống, để tỏ ra mình cũng như người lớn.

Ở một số em khác không biểu hiện tính người lớn ra bên ngoài, nhưng thực tế đang cố gắng rèn luyện mình có những đức tính của người lớn như: dũng cảm, tự chủ, độc lập, quyết đoán… nhưng đôi khi lại quan hệ với bạn gái như trẻ con.

- Trong những giai đoạn phát triển của con người, lứa tuổi thiếu niên có một vị trí và ý nghĩa vô cùng quan trọng. Đây là thời kỳ phát triển phức tạp nhất, và cũng là thời kỳ chuẩn bị quan trọng nhất cho những bước trưởng thành sau này. Thời kỳ thiếu niên quan trọng ở chỗ: trong thời kỳ này những cơ sở, phương hướng chung của sự hình thành quan điểm xã hội và đạo đức của nhân cách được hình thành, chúng sẽ được tiếp tục phát triển trong tuổi thanh niên.

- Hiểu rõ vị trí và ý nghĩa của giai đoạn phát triển tâm lý thiếu niên, giúp chúng ta có cách đối xử đúng đắn và giáo dục để các em có một nhân cách toàn diện.

Câu hỏi:

Ở tuổi Trung học cơ sở, hoạt động học tập có những đặc điểm gì mới so với tuổi tiểu học?

Trả lời:

Hoạt động học tập của học sinh Trung học cơ sở có những đặc điểm mới so với tuổi tiểu học như sau:

a. Trẻ càng lớn lên, hoạt động học tập càng có vị trí quan trọng trong cuộc sống của trẻ và vai trò của nó trong sự phát triển của trẻ ngày càng to lớn.

Việc học tập ở trường Trung học cơ sở là một bước ngoặt quan trọng trong đời sống của trẻ. Ở các lớp dưới, trẻ học tập các hệ thống các sự kiện và hiện tượng, hiểu những mối quan hệ cụ thể và đơn giản giữa các sự kiện và hiện tượng đó. Ở trường Trung học cơ sở, việc học tập của các em phức tạp hơn một cách đáng kể. Các em chuyển sang nghiên cứu có hệ thống những có sở của các khoa học, các em học tập có phân môn… Mỗi môn học gồm những khái niệm, những quy luật được sắp xếp thành một hệ thống tương đối sâu sắc. Điều đó đòi hỏi các em phải tự giác và độc lập cao.

b. Quan hệ giữa giáo viên và học sinh cũng khác trước. Các em được học với nhiều giáo viên. Các giáo viên có cách dạy và yêu cầu khác nhau đối với học sinh, có trình độ nghề nghiệp và phẩm chất, uy tín khác nhau. Quan hệ giữa giáo viên và học sinh “xa cách” hơn so với bậc tiểu học. Sự thay đổi này tạo ra những khó khăn nhất định cho các em nhưng nó cũng tạo điều kiện cho các em phát triển dần phương thức nhận thức người khác.

c. Thái độ tự giác đối với học tập ở tuổi thiếu niên cũng tăng lên rõ rệt. Ở học sinh tiểu học, thái độ đối với môn học phụ thuộc vào thái độ của các em đối với giáo viên và điểm số nhận được. Nhưng ở tuổi thiếu niên, thái độ đối với môn học do nội dung môn học và sự đòi hỏi phải mở rộng tầm hiểu biết chi phối. Thái độ đối với môn học đã được phân hóa (môn “hay”, môn “không hay” …)

Ở đa số thiếu niên, nội dung khái niệm “học tập” đã được mở rộng; ở nhiều em đã có yếu tố tự học, có hứng thú bền vững đối với môn học, say mê học tập. Tuy nhiên, tính tò mò, ham hiểu biết nhiều có thể khiến hứng thú của thiếu niên bị phân tán và không bền vững và có thể hình thành thái độ dễ dãi, không nghiêm túc đối với các lĩnh vực khác trong cuộc sống.

Trong giáo dục, giáo viên cần thấy được mức độ phát triển cụ thể ở mỗi em để kịp thời động viên, hướng dẫn thiếu niên khắc phục những khó khăn trong học tập và hình thành nhân cách một cách tốt nhất. Mặt khác, cần chú ý tới tài liệu học tập: Tài liệu học tập phải súc tích về nội dung khoa học, phải gắn với cuộc sống của các em, làm cho các em hiểu rõ ý nghĩa của tài liệu học, phải gợi cảm xúc, gây cho học sinh hứng thú học tập và phải trình bày tài liệu, phải gợi cho học sinh có nhu cầu tìm hiểu tài liệu đó, phải giúp đỡ các em biết cách học, có phương pháp học tập phù hợp.

Câu hỏi:

Sự phát triển trí tuệ của lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở có những đặc điểm nổi bật nào?

Trả lời:

Sự phát triển trí tuệ của lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở có những đặc điểm nổi bật sau:

a. Tri giác:

Học sinh Trung học cơ sở đã có khả năng phân tích, tổng hợp các sự vật, hiên tượng phức tạp hơn khi tri giác sự vật, hiện tượng. Khối lượng tri giác tăng lên, tri giác trở nên có kế hoạch, cơ trình tự và hoàn thiện hơn.

b. Trí nhớ:

Trí nhớ của học sinh Trung học cơ sở cũng được thay đổi về chất. Đặc điểm cơ bản của trí nhớ ở lứa tuổi này là sự tăng cường tính chấtchủ định, năng lực ghi nhớ có chủ định được tăng lên rõ rệt, cách thức ghi nhớ được cải tiến, hiệu suất ghi nhớ cũng được nâng cao

Học sinh Trung học cơ sở có nhiều tiến bộ trong việc ghi nhớ tài liệu trừu tượng, từ ngữ. Các em có những kỹ năng tổ chức hoạt động tư duy, biết tiến hành các thao tác như so sánh, hệt thống hóa, phân loại nhằm ghi nhớ tài liệu. Kỹ năng nắm vững phương tiện ghi nhớ của thiếu niên được phát triển ở mức độ cao, các em bắt đầu biết sử dụng những phương pháp đặc biệt để ghi nhớ và nhớ lại. Tốc độ ghi nhớ và khối lượng tài liệu được ghi nhớ tăng lên. Ghi nhớ máy móc ngày càng nhường chỗ cho ghi nhớ logic, ghi nhớ ý nghĩa. Hiệu quả của trí nhớ trở nên tốt hơn. Các em thường phản đối các yêu cầu của giáo viên bắt học thuộc lòng từng câu, từng chữ có khuynh hướng muốn tái hiện bằng lời nói của mình. Vì thế giáo viên cần phải:

Dạy cho học sinh phương pháp ghi nhớ lôgic.

+ Cần giải thích cho các em rõ sự cần thiết phải ghi nhớ chính xác những định nghĩa, những qui luật. Ở đây phải chỉ rõ cho các em thấy, nếu ghi nhớ thiếu một từ nào đó thì ý nghĩa của nó không còn chính xác nữa.

+ Rèn luyện cho các em có kỹ năng trình bày chính xác nội dung bài học theo cách diễn đạt của mình.

+ Chỉ cho các em, khi kiểm tra sự ghi nhớ, phải bằng sự tái hiện mới biết được sự hiệu quả của sự ghi nhớ. (Thường thiếu niên hay sử dụng sự nhận lại)

+ Giáo viên cần hướng dẫn các em vận dụng cả hai cách ghi nhớ máy móc và ghi nhớ ý nghĩa một cách hợp lý.

+ Cần chỉ cho các em thiết lập các mối liên tưởng ngày càng phức tạp hơn, gắn tài liệu mới với tài liệu cũ, giúp cho việc lĩnh hội tri thức có hệ thống hơn, đưa tài liệu cũ vào hệ thống tri thức.

c. Tư duy:

Hoạt động tư duy của học sinh Trung học cơ sở có những biến đổi cơ bản:

- Tư duy nói chung và tư duy trừu tượng nói riêng phát triển mạnh là một đặc điểm cơ bản của hoạt động tư duy ở thiếu niên. Nhưng thành phần của tư duy hình tượng - cụ thể vẫn được tiếp tục phát triển, nó vẫn giữ vai trò quan trọng trong cấu trúc của tư duy.

- Các em hiểu các dấu hiệu bản chất của đối tượng nhưng không phải bao giờ cũng phân biệt được những dấu hiệu đó trong mọi trường hợp. Khi nắm khái niệm các em có khi thu hẹp hoặc mở rộng khái niệm không đúng mức.

- Ở tuổi thiếu niên, tính phê phán của tư duy cũng được phát triển, các em biết lập luận giải quyết vấn đề một cách có căn cứ. Các em không dễ tin như lúc nhỏ, nhất là ở cuối tuổi này, các em đã biết vận dụng lý luận vào thực tiễn, biết lấy những điều quan sát được, những kinh nghiệm riêng của mình để minh họa kiến thức.

Từ những đặc điểm trên, giáo viên cần lưu ý:

+ Phát triển tư duy trừu tượng cho học sinh Trung học cơ sở để làm cơ sở cho việc lĩnh hội khái niệm khoa học trong chương trình học tập.

+ Chỉ dẫn cho các em những biện pháp để rèn luyện kỹ năng suy nghĩ có phê phán và độc lập

Câu hỏi:

Tình huống: “Kha học lớp bảy, do nghịch ngợm và bị các bạn khác thách đố, Kha đã lỡ làm thơ đả kích hai đứa bạn. Bài thơ ấy không hiểu sao lại đến tai hai bạn của Kha khiến Kha bị bạn giận. Các bạn không thèm chơi với Kha nữa. Kha cảm thấy rất đau khổ nhưng không biết phải làm sao.”

Anh chị hãy dựa trên kiến thức Tâm lý học lứa tuổi để giải thích tại sao hai bạn lại giận Kha và đưa ra lời khuyên cho Kha.

Trả lời:

- Tình huống cho các bạn học sinh này học lớp bảy nên đặc điểm tâm lý thể hiện trong tình huống này là những đặc điểm tâm lý của học sinh Trung học cơ sở.

- Học sinh Trung học cơ sở coi quan hệ bạn bè cùng tuổi là quan hệ riêng của những cá nhân cho nên các em có quyền hành động độc lập. Vì vậy việc Kha làm thơ đả kích và việc hai bạn giận Kha đều do chính các em quyết định. Các em rất khao khát được giao tiếp, hoạt động chung với nhau, được sống tập thể, có những bạn bè thân thiết, tin cậy, được thừa nhận và tôn trọng. Do đó, khi biết được bạn mình là Kha đã làm thơ đả kích mình, những người bạn của Kha rất thất vọng nên giận, không chơi với Kha nữa.

- Những biến cố trong tình bạn hoặc thiếu thốn tình bạn đều được xem là những bi kịch của cá nhân. Tình huống khó chịu nhất của các em là bị phê bình thẳng thắn của tập thể, bạn bè. Việc Kha làm thơ đả kích rồi lan truyền nó trong bạn bè đã khiến những người bạn của Kha cảm thấy vô cùng khó chịu.

- Lời khuyên dành cho Kha: nên thẳng thắn nhận lỗi cùng với bạn, bù đắp lại niềm tin và sự yêu qúy đã đánh mất bằng những hành động khác như quan tâm đến bạn nhều hơn, giúp đỡ bạn nhiều hơn và lựa chọn một cách giao tiếp với bạn khác, tốt hơn là làm thơ đả kích.

Câu hỏi:

Tóm tắt những điểm chính trong tình bạn của thiếu niên. Trên cơ sở đó, nêu những định hướng cư xử khi thiếu niên có những ứng xử tiêu cực trong quan hệ với bạn bè.

Trả lời:

Tóm tắt những điểm chính trong tình bạn của thiếu niên

- Nhu cầu kết bạn: cùng sở thích, hứng thú, hoạt động cùng nhau, qyan trọng nhất: mong muốn được bạn bè thừa nhận, tôn trọng. Phạm vi kết bạn: rộng, vượt quá trường học, khu phố.

- Coi trọng những phẩm chất tình bạn: tôn trọng, thẳng thắn, hiểu biết, tin cậy, trung thành, giữ bí mật cho nhau. Quy tắc tình bạn: chia sẻ ngọt bùi, sống chết có nhau.

- Nội dung tình bạn rất đa dạng.Thường xuất phát từ nhiệm vụ học tập và những cảm xúc nảy sinh trong quan hệ bạn bè.

- Nảy sinh tìn bạn khác giới (ở các học sinh lớp 7, lớp 8 trở lên). Thường là những cảm xúc, những rung động đơn phương về người khác giới. cũng có thể cả hai cùng biết, nhưng có thể chóng qua.

Những định hướng cư xử với thiếu niên khi có sai lầm trong quan hệ với bạn bè

- Tạo quan hệ gần gũi với em thiếu niên, qua đó giải thích cho em biết, nếu che dấu việc làm xấu của bạn (như bạn tham gia nhóm sử dụng ma túy, tham gia trộm cắp) có thể gây ra hậu quả nghiêm trọng cho bạn. Như vậy là không thương bạn.

- Chỉ ra cho em hiểu rằng, khi có những quan hệ vượt quá mức bình thường, nếu tố giác với cha mẹ bạn hoặc với thầy cô những hành vi sai trái của bạn thì không phải là hành vi lý tưởng tình bạn, hoặc cho đó là phản bội bạn bè. Tình bạn chân chính là phải giúp đỡ nhau tiếnbộ. Do đó phải làm cho bạn hiểu việc mình làm là giúp bạn khỏi sai lầm.

Câu hỏi:

Những ông bố bà mẹ có con học cấp hai thường cảm thấy rất buồn do họ cảm thấy đứa con rất gần gũi, ngoan ngoãn của họ tự nhiên trở nên “bất trị”. Chúng không chịu làm theo những điều họ chỉ dạy mà cứ khăng khăng làm theo ý mình ngay cả trong những trường hợp mà họ chắc rằng chúng biết cách làm mà họ khuyên chúng là tốt và hiệu quả hơn cách chúng nghĩ ra. Anh, chị hãy giải thích tại sao lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở thường được gọi bằng những cái tên như “thời kì nổi loạn”, “tuổi khó bảo”? Từ đó, anh chị rút ra được bài học gì trong cuộc sống và dạy học, giáo dục?

Trả lời:

- Nguyên nhân của những tên gọi này là do cách cư xử của trẻ nhưng thực chất thì đây là giai đoạn phát triển mạnh mẽ nhưng không đồng đều về mặt cơ thể. Trẻ đã có những điều kiện chín muồi cơ bản mà đặc điểm nổi bật nhất là sự phát triển của quá trình phát dục. Tiếp đó là những cải tổ của cơ thể về mặt hình thái của các mô và các tuyến nội tiết như tuyến sinh dục, tuyến giáp trạng, tuyến thượng thận. Hoạt động của các tuyến này dẫn đến thay đổi về hình thái, đặc biệt là sự phát triển nhảy vọt về chiều cao. Hiện tượng dậy thì đánh dấu sự chín muồi của quá trình phát dục. những thay đổi rất cơ bản ở trên làm cho trẻ có ấn tượng sâu sắc rằng: “mình đã lớn, không còn là trẻ con nữa”. Từ đó, ở trẻ xảy ra nhu cầu được thay đổi vị trí xã hội, được thay đổi cách đối xử.

- Học sinh Trung học cơ sở đang trong giai đoạn xuất hiện nhu cầu hình thành kiểu quan hệ mới. Đó là kiểu quan hệ mà trong đó, trẻ được đối xử bình đẳng, tin tưởng, được tôn trọng nhân cách. Trẻ ở giai đoạn này không muốn người lớn coi chúng như trẻ con nữa. Nếu người lớn không nhận thức được nhu cầu này ở trẻ và thay đổi cách cư xử cho phù hợp thì đứa trẻ sẽ tìm cách thay đổi bằng con đường phản kháng, làm ngược lại những yêu cầu và mong muốn của người lớn.

- Trẻ muốn được người lớn đặt nó vào vị trí người bạn giúp việc và muốn người lớn là người mẫu mực, đáng tin cậy.

- Về sự hình thành và phát triển tình cảm của trẻ, tình cảm của các em còn bồng bột, sôi nổi, dễ bị kích động đôi khi còn mâu thuẫn. Do đó, trẻ dễ nổi nóng, cư xử theo cảm xúc của bản thân, khó kiềm chế.

- Những lưu ý để áp dụng trong cuộc sống: cần đối xử kiên nhẫn, bình đẳng, tin tưởng và tôn trọng hơn đối với trẻ. Gương mẫu và tạo niềm tin đối với trẻ. Kích thích trẻ tự lập nhưng có trách nhiệm với chính mình trong cuộc sống.

Câu hỏi:

Anh, chị hãy giải thích tại sao vào lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở, những bậc cha mẹ hay cảm thấy dường như đang “đánh mất” đứa con của mình? Từ đó, anh chị rút ra được bài học gì trong cuộc sống và dạy học, giáo dục?

Trả lời:

Những bậc cha mẹ có con đang là học sinh Trung học cơ sở hay cảm thấy dường như đang “đánh mất” đứa con của mình vì những nguyên nhân sau:

- Môi trường sống của các em có sự thay đổi:

+ Trong trường học, các em được tiếp xúc với nhiều thầy cô hơn, nội dung học tập phong phú và sâu hơn học sinh tiểu học.

+ Trong gia đình, vai trò của các em cũng được coi trọng hơn. Các em được giao thêm nhiều công việc, trách nhiệm hơn. Trong những gia đình khó khăn, học sinh Trung học cơ sở có thể trở thành một trong những thành viên nuôi sống gia đình.

- Cùng với sự thay đổi trong môi trường sống, sự thay đổi về mặt cơ thể của trẻ như sự tăng lên về chiều cao, cân nặng, sự thay đổi hoạt động của các tuyến nội tiết dẫn đến hiện tượng dậy thì ở trẻ cũng làm trẻ có cảm giác mình như người lớn.

- Học sinh Trung học cơ sở đang trong giai đoạn xuất hiện nhu cầu hình thành kiểu quan hệ mới. Đó là kiểu quan hệ mà trong đó, trẻ được đối xử bình đẳng, tin tưởng, được tôn trọng nhân cách. Trẻ ở giai đoạn này không muốn người lớn coi chúng như trẻ con nữa. Trẻ muốn được người lớn đặt nó vào vị trí người bạn giúp việc và muốn người lớn là người mẫu mực, đáng tin cậy.

- Nếu người lớn không nhận thức được nhu cầu này ở trẻ và thay đổi cách cư xử cho phù hợp thì đứa trẻ sẽ tìm cách thay đổi bằng con đường phản kháng, làm ngược lại những yêu cầu và mong muốn của người lớn.

Bài học cần áp dụng trong cuộc sống và dạy học, giáo dục

- Cần đối xử kiên nhẫn, bình đẳng trong mối quan hệ với trẻ.

- Cần gương mẫu và tạo niềm tin đối với trẻ.

- Thể hiện sự tin tưởng và tôn trọng hơn đối với trẻ

Câu hỏi:

Tình huống:

“An học lớp 7. Gia đình An khá giả nhưng bố mẹ không có thời gian dành cho em nhiều nên đã mua cho em một chiếc điện thoại di động để tiện liên lạc. Trong giờ ra chơi, khi đang nghe điện thoại mẹ gọi thì An bị thầy chủ nhiệm bắt gặp. Thầy không giải thích, chỉ tiến tới giật điện thoại khỏi tay An và nói “ai cho em đem điện thoại vào trường. Tôi tịch thu” rồi bỏ đi. An rất bực mình, giơ chân đạp đổ chiếc bàn bên cạnh...”

Giải thích tại sao An nói riêng và học sinh Trung học cơ sở nói chung thường nảy sinh mâu thuẫn với người lớn? Từ đó, áp dụng được gì trong cuộc sống và dạy học, giáo dục?

Trả lời:

- An nói riêng và học sinh Trung học cơ sở nói chung đang trong giai đoạn xuất hiện nhu cầu hình thành kiểu quan hệ mới. Đó là kiểu quan hệ mà trong đó, trẻ được đối xử bình đẳng, tin tưởng, được tôn trọng nhân cách. Trẻ ở giai đoạn này không muốn người lớn coi chúng như trẻ con nữa. Cách cư xử của thầy chủ nhiệm trong tình huống trên không đáp ứng được nhu cầu này. Tuy việc đem điện thoại di động vào trường là sai nhưng cách tịch thu điện thoại của An mà không giải thích của thầy chủ nhiệm đã làm An cảm thấy mình bị đối xử thiếu tôn trọng. Nếu tôn trọng An, thầy nên cho An biết lý do tại sao hoặc nhắc lại cho An nghe về nội quy của trường để An nhận thức được hành động của em là sai và em phải chịu trách nhiệm trước hành động của mình. Với cách cư xử của thầy, An có thể có suy nghĩ thầy chủ nhiệm không tin tưởng em. An thấy mình đã lớn, đã biết suy nghĩ cụ thể là tuy mang điện thoại theo nhưng em chỉ sử dụng trong giờ ra chơi và khi bố mẹ gọi.

- Do đó, thầy chủ nhiệm của An nói riêng và người lớn nói chung nên đặt trẻ em vào vị trí người bạn giúp việc và cư xử với các em như là người mẫu mực, đáng tin cậy. Từ đó, ta có thể áp dụng trong cuộc sống: nên đối xử bình đẳng, tin tưởng và tôn trọng hơn đối với trẻ. Gương mẫu và tạo niềm tin đối với trẻ.

Câu hỏi:

Tình huống:

“Khoa, Lan, Ngọc và Di cùng học với nhau từ cấp một. Nhưng khi lên lớp 7, Khoa ngày càng học giỏi hơn trong khi Lan, Ngọc và Di lại trở nên lười biếng, ham chơi không chịu học mà còn lôi kéo Khoa cúp học. Thấy vậy, mẹ Khoa cấm Khoa không được chơi với Lan, Ngọc và Di nữa. Khoa không chịu, hỏi lý do thì mẹ chỉ nói là mẹ không thích ba bạn đó. Thất vọng vô cùng, Khoa quyết định không thèm nói chuyện với mẹ. Đã hơn một tháng nay, dù mẹ làm mọi cách cũng không thể nghe được một lời nào từ Khoa. Mẹ Khoa rất hoang mang và buồn nản.”

Anh, chị hãy liệt kê các đặc điểm tâm lý lứa tuổi thể hiện trong tình huống trên.

Từ đó, anh chị hãy dựa trên kiến thức Tâm lý học lứa tuổi để đưa ra lời khuyên cho mẹ của Khoa.

Trả lời:

Những đặc điểm tâm lý lứa tuổi thể hiện trong tình huống trên:

- Tình huống cho các bạn học sinh này học lớp 7 nên đặc điểm tâm lý thể hiện trong tình huống này là những đặc điểm tâm lý của học sinh Trung học cơ sở.

- Quan hệ giao tiếp bạn bè vượt ra khỏi quan hệ học tập và có nhu cầu giao tiếp với bạn bè trong nhiều lĩnh vực hoạt động. Do vậy, Khoa vẫn chơi với các bạn cũ. Em vẫn được và thích các bạn mời tham gia vào các họat động khác bên ngoài hoạt động học tập.

- Học sinh có nguyện vọng có bạn bè thân thiết, tin cậy, được bạn bè thừa nhận. Đặc điểm này bộc lộ khi mẹ cấm Khoa chơi với các bạn thì Khoa không chịu vì em muốn giữ tình bạn thân thiết của mình.

- Tình cảm của học sinh Trung học cơ sở còn bồng bột, dễ bị kích động nên Khoa đã nhanh chóng đi đến quyết định “giận mẹ” và không nói chuyện với mẹ một tháng.

- Học sinh Trung học cơ sở đang trong giai đoạn xuất hiện nhu cầu hình thành kiểu quan hệ mới. Đó là kiểu quan hệ mà trong đó, trẻ được đối xử bình đẳng, tin tưởng, được tôn trọng nhân cách. Trẻ ở giai đoạn này không muốn người lớn coi chúng như trẻ con nữa. Trẻ muốn được người lớn đặt nó vào vị trí người bạn giúp việc và muốn người lớn là người mẫu mực, đáng tin cậy.

- Nếu người lớn không nhận thức được nhu cầu này ở trẻ và thay đổi cách cư xử cho phù hợp thì đứa trẻ sẽ tìm cách thay đổi bằng con đường phản kháng. Ở đây, mẹ Khoa chưa nhận ra nhu cầu của Khoa và đã cư xử với Khoa theo kiểu quan hệ cũ: ép buộc Khoa phải làm theo ý mình mà không giải thích hay thuyết phục. Do đó đã dẫn đến việc Khoa phản kháng lại bằng cách không thèm nói chuyện với mẹ hơn một tháng.

- Trẻ em muốn được người lớn đặt nó vào vị trí người bạn giúp việc và muốn người lớn là người mẫu mực, đáng tin cậy.

Lời khuyên cho mẹ của Khoa:

- Hãy giải thích rõ ràng lý do tại sao không đồng ý cho Khoa chơi với Di, Ngọc và Lan.

- Sau đó, cùng với Khoa đưa ra giải pháp nên làm thế nào để mẹ không lo lắng mà em vẫn có thể chơi với các bạn.

Câu hỏi:

Ở tuổi thiếu niên, mối quan hệ giữa trẻ với người lớn có gì đổi mới?

Trả lời:

Mối quan hệ giữa tuổi thiếu niên với người lớn có những điểm đổi mới sau:

- Ở tuổi thiếu niên xuất hiện một cảm giác rất độc đáo: “cảm giác mình đã là người lớn”. Các em cảm thấy mình không còn là trẻ con nữa, nhưng các em cũng có cảm giác mình chưa thực sự là người lớn.

Cảm giác về sự trưởng thành của bản thân là nét đặc trưng trong nhân cách thiếu niên, vì nó biểu hiện lập trường sống mới của thiếu niên đối với người lớn và thế giới xung quanh.

Cảm giác mình đã là người lớn được thể hiện rất phong phú về nội dung và hình thức. Các em quan tâm đến hình thức, tác phong, cử chỉ… và những khả năng của bản thân.

- Trong học tập các em muốn độc lập lĩnh hội tri thức, muốn có lập trường và quan điểm riêng.

- Trong phạm vi ý thức xã hội, các em muốn được độc lập và không phụ thuộc vào người lớn ở một mức độ nhất định.

- Các em đòi hỏi, mong muốn người lớn quan hệ đối xử với mình bình đẳng như đối xử với người lớn, không can thiệp quá tỉ mỉ vào một số mặt trong đời sống riêng của các em.

- Thiếu niên bắt đầu chống đối những yêu cầu mà trước đây nó vẫn thực hiện một cách tự nguyện. Các em bảo vệ ý kiến của mình không chỉ trong lời nói mà cả trong hành động.

- Cảm giác về sự trưởng thành và nhu cầu được người lớn thừa nhận nó là người lớn đã đưa đến vấn đề quyền hạn của người lớn và các em trong quan hệ với nhau. Các em mong muốn hạn chế quyền hạn của người lớn, mở rộng quyền hạn của mình; Các em mong muốn người lớn tôn trọng nhân cách, phẩm giá, tin tưởng và mở rộng tính độc lập của các em.

- Nguyện vọng muốn được tin tưởng và độc lập hơn, muốn được quyền bình đẳng nhất định với người lớn có thể thúc đẩy các em tích cực hoạt động, chấp nhận những yêu cầu đạo đức của người lớn và phương thức hành vi trong thế giới người lớn, khiến các em xứng đáng với vị trí xã hội tích cực. Nhưng mặt khác nguyện vọng này cũng có thể khiến các em chống cự, không phục tùng những yêu cầu của người lớn.

- Có những nguyên nhân nhất định khiến thiếu niên có cảm giác về sự trưởng thành của bản thân: Các em thấy được sự phát triển mạnh mẽ về cơ thể và sức lực của mình; các em thấy tầm hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo của mình được mở rộng; thiếu niên tham gia nhiều hơn vào cuộc sống xã hội, cuộc sống của người lớn. Tính tự lập khiến các em thấy mình giống người lớn ở nhiều điểm…

- Xu thế cường điệu hóa ý nghĩa của những thay đổi của bản thân, khiến cho các em có nhu cầu tham gia vào đời sống của người lớn, trong khi đó kinh nghiệm của các em chưa tương xứng với nhu cầu đó. Đây là một mâu thuẫn trong sự phát triển nhân cách thiếu niên.

- Cần phải thấy rằng nhu cầu và nguyện vọng của thiếu niên là chính đáng, người lớn phải thay đổi thái độ đối xử đối với thiếu niên.

- Nếu người lớn không chịu thay đổi quan hệ với các em, thì các em sẽ trở thành người khởi xướng thay đổi mối quan hệ này.

- Nếu người lớn chống đối, sẽ gây ra những phản ứng của các em với người lớn dưới dạng bướng bỉnh, bất bình, không vâng lời…

- Nếu người lớn thấy sự phản đối của các em,mà không suy xét về phía mình để thay đổi quan hệ với các em, thì sự xung đột của các em với người lớn còn kéo dài đến hết thời kì của lứa tuổi này.

- Những quan hệ xung đột giữa các em và người lớn làm nảy sinh những hành vi tương ứng ở các em: xa lánh người lớn, không tin tưởng vào người lớn, cho rằng người lớn không hiểu các em và không chịu hiểu các em, khó chịu một cách có ý thức với những yêu cầu, những đánh giá, những nhận xét của người lớn. Tác động giáo dục của người lớn đối với các em bị giảm sút.

- Có nhiều yếu tố làm cho người lớn vẫn giữ nguyên quan hệ như trước đây đối với các em: các em vẫn còn là học sinh, vẫn phụ thuộc vào cha mẹ về kinh tế; cha mẹ và giáo viên vẫn đang giữ vai trò giáo dục các em; hơn thế nữa, ở các em vẫn còn những nét trẻ con trên khuôn mặt, trong dáng dấp, trong hành vi và trong tính cách. Mặt khác, nhiều người lớn còn thấy việc tăng quyền hạn và tính độc lập cho thiếu niên là không hợp lý.

- Chính sự không thay đổi thái độ của người lớn khi thiếu niên đang trở thành người lớn là nguyên nhân gây ra “đụng độ” giữa thiếu niên với người lớn. Nếu người lớn không thay đổi thái độ, các em sẽ thái độ chống đối, các em sẽ xa lánh người lớn, cho rằng người lớn không hiểu và không thể hiểu mình…

Vì vậy, trong quan hệ với thiếu niên, người lớn cần:

- Phải mong muốn và biết cách tôn trọng tính độc lập và quyền bình đẳng của thiếu niên.

- Quan hệ giữa thiếu niên và người lớn có thể không có mâu thuẫn nếu quan hệ đó được xây dựng trên cơ sở tôn trọng, giúp đỡ lẫn nhau.

- Khi tiếp xúc với thiếu niên cần gương mẫu, khéo léo, tế nhị

Như vậy, tính độc lập và quyền bình đẳng trong quan hệ của các em với người lớn là vấn đề phức tạp và gay gắt nhất trong giao tiếp của các em với người lớn nói riêng, trong việc giáo dục các em ở lứa tuổi này nói chung. Không nên chỉ coi đây là biểu hiện của sự “khủng hoảng” tuổi dậy thì mang tính tự nhiên hay sẵn có, mà là sự khủng hoảng trong quan hệ của thiếu niên với người lớn, chủ yếu do người lớn gây ra. Những khó khăn, mâu thuẫn có thể hạn chế hoặc không xảy ra, nếu người lớn và các em xây dựng được mối quan hệ bạn bè, quan hệ có hình thức hợp tác trên cơ sở tôn trọng, thương yêu, tin cậy, bình đẳng và tế nhị trong cư xử với thiếu niên.

Sự hợp tác này cho phép người lớn đặt các em vào vị trí mới - vị trí của người giúp việc và người bạn trong những công việc khác nhau, còn bản thân người lớn trở thành người mẫu mực và người bạn tin cậy của các em.

Câu hỏi:

Phân tích những đặc điểm nổi bật trong hoạt động giao tiếp của học sinh Trung học cơ sở với bạn bè?

Trả lời:

Những đặc điểm nổi bật trong hoạt động giao tiếp của học sinh Trung học cơ sở với bạn bè:

Nhu cầu giao tiếp với bạn phát triển mạnh là một đặc điểm quan trọng ở tuổi thiếu niên

a. Sự giao tiếp của học sinh Trung học cơ sở với bạn bè cùng lứa tuổi:

- Quan hệ với bạn bè cùng lứa tuổi phức tạp, đa dạng hơn nhiều so với học sinh tiểu học. Sự giao tiếp của các em đã vượt ra ngoài phạm vi học tập, phạm vi nhà trường, mà còn mở rộng trong những hứng thú mới, những việc làm mới, những quan hệ mới trong đời sống của các em, các em có nhu cầu lớn trong giao tiếp với bạn bè vì:

+ Một mặt, các em rất khao khát được giao tiếp và cùng hoạt động chung với nhau, các em có nguyện vọng được sống trong tập thể, có những bạn bè thân thiết tin cậy.

+ Mặt khác, cũng biểu hiện nguyện vọng không kém phần quan trọng là được bạn bè công nhận, thừa nhận, tôn trọng mình.

- Học sinh Trung học cơ sở cho rằng quan hệ bạn bè cùng tuổi là quan hệ riêng của cá nhân, các em có quyền hành động độc lập trong quan hệ này bảo vệ quyền đó của mình. Các em không muốn người lớn can thiệp vào chuyện bạn bè của mình. Nếu có sự can thiệp thô bậo cảu người lớn, khiến các em cảm thấy bị xúc phạm, thì các em chống đối lại. Nhu cầu giao tiếp với bạn bè là một nhu cầu chính đáng của các em. Các em mong muốn có một tình bạn riêng, thân thiết để “gửi gắm tâm tình”. Các em có nhiều nhận xét, băn khoăn về dáng vẻ bên ngoài, về tình cảm, ý nghĩ tâm tư của mình, về quan hệ của mình với người khác và cả quan hệ của mọi người với nhau… Các em cần trao đổi với bạn bè để có được hiểu biết đầy đủ hơn, đúng hơn về bản thân và một số vấn đề khác…

- Nếu như quan hệ của người lớn và các em không hòa thuận, thì sự giao tiếp với bạn bè cùng tuổi càng tăng và ảnh hưởng của bạn bè đến với các em càng mạnh mẽ.

- Sự bất hòa trong quan hệ bạn bè cùng lớp, sự thiếu thốn bạn thân hoặc tình bạn bị phá vỡ đều sinh ra những cảm xúc nặng nề và tình huống khó chịu nhất đối với các em là sự phê bình thẳng thắn của tập thể, của bạn bè; còn hình phạt nặng nề nhất đối với các em là bị bạn bè tẩy chay, không muốn chơi với mình.

- Tình bạn trong đời sống học sinh Trung học cơ sở đã sâu sắc hơn. Các em thích giao tiếp và kết bạn với nhau, nhưng không phải mọi em ở trong lớp đều được các em thích và giao tiếp như nhau. Các em chỉ kết bạn với những em được mọi người tôn trọng, có uy tín và tiến bộ rõ rệt về mặt nào đó.

- Lúc đầu phạm vi giao tiếp của các em thường là rộng, nhưng không được bền vững, có tính chất tạm thời, là thời kì lựa chọn, tìm kiếm người bạn thân. Về sau những em có cùng hứng thú, cùng yêu thích một loại hoạt động nào đó, thì gắn bó với nhau. Trong việc chọn bạn, thiếu niên thường yêu cầu cao ở bạn, đều quan trọng để kết bạn là những phẩm chất về tình bạn phải trung thành, thẳng thắn, cởi mở, tôn trọng, tin cậy lẫn nhau, quan hệ bình đẳng và giúp đỡ lẫn nhau.

- Phạm vi giao tiếp của các em hẹp lại, nhưng quan hệ của các em gắn bó với nhau hơn, chịu ảnh hưởng của nhau, dễ lây hứng thú của bạn (có thể trở thành người tốt hoặc ngược lại). Vì vậy giao tiếp với bạn là nguồn nảy sinh hứng thú mới. Bạn bè mà các em yêu thích có thể trở thành hình mẫu đối với các em, nhất là các bạn có những ưu điểm.

- Trò chuyện giữ một vị trí có ý nghĩa đối với lứa tuổi này, các em đã kể cho nhau về mọi mặt sinh họat, đời sống và suy nghĩ của mình, kể cả những điều “bí mật” nhiều khi các bạn không kể với bất cứ ai. Vì thế mà các em yêu cầu rất cao đối với bạn, phải cởi mở, hiểu nhau, tế nhị, vị tha, đồng cảm và giữ bí mật cho nhau.

- Lý tưởng tình bạn của lứa tuổi này là “sống chết có nhau”, “chia ngọt, sẻbùi” - đây là vấn đề các em thâm nhập vào mọi mặt đời sống của nhau. Càng lớn lên sự thâm nhập về tâm hồn giữa các em ngày càng được nảy nở, phát triển. Đó là sự giống nhau về đời sống nội tâm, là sự hiểu biết nhau, sự trùng hợp về những giá trị của cá nhân, về những hoài bão, về quan điểm trong cuộc sống.

b. Một đặc trưng quan trọng trong quan hệ với bạn bè cùng tuổi là sự xuất hiện những sắc thái mới trong quan hệ với bạn khác giới - những cảm xúc giới tính.

- Tự ý thức đã phát triển khiến các em nhanh chóng nhận thức khá rõ được những đặc điểm giới tính của mình. Các em đã bắt đầu quan tâm lẫn nhau, ưa thích nhau, từ đó quan tâm đến vẻ bề ngoài của mình cũng như của người khác một cách có chủ định.

- Ở các em gái thái độ quan tâm đến bạn thường thể hiện khá thụ động và kín đáo (làm dáng hơn trước chú ý đến hình thức của mình hơn), các em thường che dấu tình cảm của mình bằng cách tỏ vẻ thờ ơ, lãnh đạm với bạn trai. Các em trai thể hiện thái độ này một cách công khai, ngang nhiên, có khi thô bạo (giật tóc, dấu cặp, đụng chạm…).

Lúc đầu sự quan tâm của các em trai có tính chất tản mạn và biểu hiện bằng phương thức đặc thù của trẻ con như xô đẩy, trêu chọc các em gái…Các em gái nhiều khi rất bực, không hài lòng về những hành vi như thế của các em trai và khi các em gái ý thức được thì không bực tức, giận dỗi các em trai.

Về sau những quan hệ này được thay đổi, mất tính trực tiếp, xuất hiện tính ngượng ngùng, e thẹn, nhút nhát… ở một số em điều đó được bộc lộ trực tiếp, còn một số khác thì được che đậy bằng thái độ thờ ơ giả tạo “khinh bỉ” đối với người khác giới. Hành vi này mang tính chất hai mặt: sự quan tâm đến nhau, với sự phân biệt nam nữ.

Tuy hành vi bên ngoài có thể khác nhau nhưng các em đều có hiện tượng tâm lý giống nhau là các em chú ý nhiều đến bạn khác giới, mong bạn khác giới chú ý đến mình và ưa thích mình.

- Trong tình bạn khác giới các em vừa hồn nhiên, vừa có vẻ “thận trọng”. “kín đáo”… Nhìn chung, những xúc cảm của các em là trong sáng, là động lực thúc đẩy các em tự hoàn thiện mình. Nhưng không phải tất cả thiếu niên đều có những rung cảm mang màu sắc trong sáng như vậy. Một số em bị cuốn hút vào con đường “yêu đương”. Nhiều khi các em cũng không hiểu rõ tình cảm của mình và có ảnh hưởng nhất định đến kết quả học tập. Người làm công tác giáo dục cần phải thận trọng, tế nhị, khéo léo khi giải quyết vấn đề này. Cần hướng dẫn, uống nắn để tình bạn giữa nam và nữ ở lứa tuổi này thật lành mạnh, trong sáng và nó động lực để giúp nhau trong học tập, trong tu dưỡng. Không nên can thiệp thô bạo, dùng các biện pháp bạo lực, áp đặt đối với các em…

c. Sự giao tiếp ở lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở là một loại hoạt động đặc biệt, mà nội dung của nó là xây dựng những quan hệ qua lại và những hành động trong quan hệ đó. Nhờ hoạt động giao tiếp mà các em nhận thức được người khác và bản thân mình đồng thời qua đó làm phát triển một số kỹ năng như kỹ năng so sánh, phân tích, khái quát hành vi của bản thân và của bạn, làm phong phú thêm những biểu tượng về nhân cách của bạn và của bản thân.

Do đó, làm công tác giáo dục phải tạo điều kiện để các em giao tiếp với nhau, hướng dẫn và kiểm tra sự quan hệ của các em, tránh tình trạng ngăn cấm, hạn chế sự giao tiếp của lứa tuổi này.

Câu hỏi:

Em đã 13 tuổi và là một fan rất hâm mộ ca sĩ Ưng Hoàng Phúc. Nhưng đứa bạn rất thân của em thì lại ghét anh ấy. Cứ mỗi lần nghe em kể về anh Phúc là bạn ấy tỏ ra khó chịu. Em phải làm sao đây giữa một bên là người bạn thân và một bên là một thần tượng em cực kỳ yêu mến. Em phải làm gì để bạn em có cái nhìn thiện cảm hơn về anh Phúc ạ?

(Em gái đáng thương http://select.hoahoctro.vn/index.php?o)

Anh, chị hãy liệt kê các đặc điểm tâm lý lứa tuổi thể hiện trong tình huống trên.

Từ đó, anh chị hãy dựa trên kiến thức Tâm lý học lứa tuổi để giải thích tại sao em gái này lại muốn bạn mình cũng thích ca sĩ Ưng Hoàng Phúc.

Trả lời:

Những đặc điểm tâm lý lứa tuổi thể hiện trong tình huống trên:

- Tình huống cho bạn học sinh này 13 tuổi nên đặc điểm tâm lý thể hiện trong tình huống này là những đặc điểm tâm lý của học sinh Trung học cơ sở.

- Mối quan hệ giữa học sinh Trung học cơ sở với bạn bè phức tạp và đa dạng hơn. Phạm vi giao tiếp của thiếu niên được mở rộng. Học sinh Trung học cơ sở coi quan hệ bạn bè cùng tuổi là quan hệ riêng của những cá nhân do đó có quyền hành động độc lập. Các em rất khao khát được giao tiếp, hoạt động chung với nhau, được sống tập thể, có những bạn bè thân thiết, tin cậy, được thừa nhận và tôn trọng.

- Trong giao tiếp các em chịu ảnh hưởng của nhau. Như sở thích, các đặc điểm nhân cách. Những đặc điểm của bạn cũng làm các em suy nghĩ về bản thân một cách nghiêm túc, mong muốn mình cũng có những đặc điểm đó. Các em có yêu cầu cao đối với bạn bè: phải cởi mở, hiểu nhau, tế nhị, vị tha, đồng cảm, biết giữ bí mật, trung thành,…

- Tình bạn lứa tuổi này là “sống chết có nhau”. Càng lớn lên nhu cầu về sự thâm nhập về tâm hồn giữa các em càng được nẩy nở phát triển: giống nhau về đời sống nội tâm, hiểu biết nhau, trùng hợp về những giá trị của cá nhân, về những hoài bão, về quan điểm trong cuộc sống. Vì vậy ở các em hay xảy ra tranh luận, từ đó hình thành những quan niệm riêng và hình thành niềm tin.

Câu hỏi:

Mô tả một cách ngắn gọn những biểu hiện xúc cảm giới tính của học sinh Trung học cơ sở. Rút ra những kết luận sư phạm cần thiết.

Trả lời:

Những biểu hiện xúc cảm giới tính của học sinh Trung học cơ sở (tuổi thiếu niên) diễn ra hết sức độc đáo và phức tạp:

Đầu tuổi thiếu niên:

- Thể hiện sự quan tâm còn rất ngây thơ, vụng về

- Sự quan tâm với bạn khác giới chưa ổn định, hay thay đổi

- Những hành động quan tâm thường rất công khia nhưng theo hướng là chọc ghẹo, phá pghách: giật bím tóc, làm té ngã, “cột đuôi”...

- Sự quan tâm này thường bị phản kháng mãnh liệt từ bạn khác giới như: rượt đánh, mắng chửi, giận dỗi....

Giữa tuổi thiếu niên:

- Sự quan tâm chuyển sang hướng kín đáo hơn, kiềm chế hơn

- Xuất hiện biểu hiện giả vờ không quan tâm nhưng thực chất là vẫn quan tâm ngầm, “theo dõi”

- Có xu hướng giả vờ chuyển hướng quan tâm để tạo ra hiệu ứng “tiếc nuối”

Cuối tuổi thiếu niên:

- Sự quan tâm bắt đầu cụ thể và được thể hiện bằng những hành động đặc biệt như: tặng hoa, quà, ...

- Sự quan tâm cũng diễn ra có chọn lọc đối tượng hơn dù rằng sự ổn định còn khá thấp

- Xuất hiện sự “tính toán” trong cách thức thể hiện sự quan tâm như: mượn vở rồi giả vờ bỏ quên vở để xin địa chỉ nhà, nhắn tin qua điện thoại, nạp tiền điện thọai cho nhau...

- Bắt đầu chuyển hướng quan hệ giao lưu riêng và tách dần quan hệ nhóm đã có...

Câu hỏi:

Học sinh lớp 8, lớp 9 thường nảy sinh sự quan tâm đến bạn khác giới. Thầy cô giáo nên có quan điểm như thế nào là phù hợp.

Trả lời:

Học sinh lớp 8, lớp 9 thường nảy sinh sự quan tâm đến bạn khác giới đó là hiện tượng hết sức bình thường của lứa tuổi. Hiện tượng này xuất phát do sự dậy thì - phát dục mà đặc bịet là những xúc cảm giới tính của lứa tuổi chi phối hết sức mạnh mẽ. Việc quan tâm đến người bạn khác giới hay “hứng thú về bạn khác giới” như là một quy luật khá phổ biến diễn ra trong sự phát triển tâm lý ở lứa tuổi thiếu niên

Thầy cô giáo nên có quan điểm như thế nào là phù hợp?

Quan điểm thích hợp của thầy cô giáo là không nên ngắn chặn hay cấm đoán một cách thái quá. Điều này chỉ dẫn đến sự nhận thức càng sai lệch của học sinh THCS về rung cảm giới tính và tình bạn khác giới. Mặt khác, các em sẽ có nguy cơ chống đối nhiều hơn nữa cũng như làm mọi cách theo ý của mình để thỏa mãn nhu cầu về giới tính cũng như sự tự khẳng định. Đặc điểm này có ý nghĩa tích cực đối với sự phát triển nhân cách nhưng cũng cần giúp các em có những hiểu bếit đúng đắn và ứng xử thích hợp nên quan điểm hợp lý là chấp nhận nó như một biểu hiện thật trong tâm lý lứa tuổi và chia sẻ một cách thân tình, khéo léo để giúp cho các em định hướng hành vi phù hợp nhất.

Created by AM Word_2CHM

Chương 3 - TÂM LÝ HỌC HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

NHỮNG KIẾN THỨC CƠ BẢN CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM à Phần 1: TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI

TỔNG QUAN

* Với mục tiêu giúp sinh viên nắm được các đặc điểm cơ bản của tâm lý lứa tuổi học sinh THPT, từ đó có thể vận dụng những điều đã học vào việc nhận dạng hành vi, tâm lý, của học sinh khi quan sát hoặc tiếp xúc với học sinh THPT; chương 3 sẽ gồm các câu hỏi xoay quanh các nội dung sau:

1. Những yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển tâm lý lứa tuổi học sinh THPT

a. Điều kiện sinh lý

b. Hoàn cảnh xã hội

c. Hoạt động chủ đạo

2. Sự phát triển tâm lý của học sinh THPT

a. Sự phát triển trí tuệ của học sinh THPT.

b. Sự phát triển nhân cách của học sinh THPT.

* Song song với tài liệu này, sinh viên có thể tham khảo thêm các tài liệu sau:

- TLH Lứa tuổi và TLH Sư phạm (1995), Vụ Đại học, NXB Hà Nội.

- TLH Lứa tuổi và TLH Sư phạm (1998) PGS Lê Văn Hồng - Lê Ngọc Lan - Nguyễn Văn Thàng, NXB Giáo Dục.

- 101 điều sai lầm trong tâm lý thanh thiếu niên (2006) Thanh Sơn, NXB Hà Nội.

- Tư vấn hướng nghiệp (2003) Quang Dương, NXB Trẻ.

- Tình huống sư phạm trong công tác giáo dục học sinh phổ thông (2004) Bùi Thị Mùi, NXB ĐH Sư Phạm.

Câu hỏi:

Những điều kiện nào thúc đẩy sự phát triển ở tuổi đầu thanh niên?

Trả lời:

Những điều kiện thúc đẩy sự phát triển ở tuổi đầu thanh niên có thể đề cập đến như:

1. Sự phát triển cơ thể:

- Tuổi đầu thanh niên là tuổi đạt được sự trưởng thành về mặt cơ thể. Sự khác biệt về cơ thể giữa thanh niên mới lớn với người lớn không đáng kể. Nhưng sự phát triển thể lực của các em còn kém so với người lớn.

Tuổi đầu thanh niên bắt đầu thời kì phát triển tương đối êm ả về mặt sinh lý:

- Sự phát triển của hệ xương được hoàn thiện. Cơ bắp được tiếp tục phát triển. Chiều cao và trọng lượng đã phát triển chậm lại. Các em gái đạt được sự tăng trưởng đầy đủ vào khoảng 16 - 17 tuổi, các em trai vào khoảng 17 - 18 tuổi. Sức mạnh cơ bắp của các em trai tăng nhanh.

- Sự phát triển của hệ thần kinh có những thay đổi quan trọng do cấu trúc bên trong của não phức tạp và các chức năng của não phát triển. Số lượng dây thần kinh liên hợp, liên kết các phần khác nhau của vỏ não tăng lên…

- Hệ tuần hoàn đi vào hoạt động bình thường. Sự mất cân đối giữa tim và mạch đã chấm dứt.

- Đa số các em đã qua thời kì phát dục; hoạt động của các tuyến nội tiết trở nên bình thường.

Tóm lại, đây là lứa tuổi các em có cơ thể phát triển cân đối, hài hòa và đẹp nhất.

2. Điều kiện xã hội của sự phát triển

- Hoạt động của thanh niên ngày càng nphong phú và phức tạp, nên vai trò và hứng thú xã hội của thanh niên không những mở rộng về phạm vi, số lượng mà còn biến đổi về chất lượng. Nhiệm vụ chủ yếu ở lứa tuổi này là chọn nghề.

- Ở gia đình, thanh niên đã có nhiều quyền lợi và trách nhiệm của người lớn, cha mẹ bắt đầu trao đổi với các em về một số vấn đề trong gia đình, các em được cha mẹ tin tưởng và tôn trọng. Các em cũng đã quan tâm đến nhiều hoạt động trong gia đình. Các em cũng đã chăm sóc và giáo dục các em nhỏ của mình. Ở nông thôn, nhiều en đã trở thành lao động chính trong gia đình.

- Ở nhà trường, hoạt động học tập của thanh niên phức tạp hơn nhiều so tuổi thiếu niên, đòi hỏi các em phải tích cực và nỗ lực nhiều. Các em đến trường vẫn chịu sự lãnh đạo của người lớn và phụ thuộc vào cha mẹ về vật chất…

- Ngoài xã hội, sự giao tiếp của thanh niên rất rộng và tính xã hội cao hơn nhiều so với thiếu niên, các em được tiếo xúc với nhiều tầng lớp xã hội, nhiều mối quan hệ xã hội hơn. Các em có dịp hòa nhập vào cuộc sống muôn màu muôn vẻ của đời sống xã hội hơn. Xã hội giao cho các em quyền lợi và trọng trách nặng nề hơn. Các em phải thực hiện nghĩa vụ của mình đối với xã hội: nghĩa vụ lao động, nghĩa vụ quân sự…

Vị trí của thanh niên có tính chất không xác định (ở mặt này họ được coi là người lớn, mặt khác lại không). Đây là một yêu cầu khách quan, đòi hỏi người lớn phải khuyến khích hành động có ý thức trách nhiệm của các em và khuyến khích sự giáo dục lẫn nhau trong lứa tuổi thanh niên.

Câu hỏi:

Sự phát triển trí tuệ ở học sinh Trung học phổ thông có những đặc điểm gì mới?

Trả lời:

Sự phát triển trí tuệ ở học sinh Trung học phổ thông có những đặc điểmsau đây:

Ở học sinh Trung học phổ thông, tính chủ định được phát triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức.

- Tri giác:

Tri giác của thanh niên có độ nhạy cảm cao, tri giác có mục đích đạt tới mức độ rất cao. Quan sát trở nên có hệ thống và toàn diện hơn. Quá trình quan sát đã chịu sự chi phối của hệ thống tín hiệu thứ hai nhiều hơn và không tách rời khỏi tư duy ngôn ngữ. Thanh niên có thể điều khiển được hoạt động của mình theo kế hoạch chung và chú ý đến mọi khâu. Tuy nhiên tri giác của học sinh Trung học phổ thông cần có sự hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên cần hướng dẫn các em quan sát vào một nhiệm vụ nhất định và yêu cầu các em không nên kết luận vội vàng khi chưa tích lũy đầy đủ các sự kiện cần quan sát.

- Trí nhớ:

Ở học sinh Trung học phổ thông, ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ, mặt khác vai trò của ghi nhớ lôgíc trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa ngày một tăng rõ rệt. Đặc biệt các em đã tạo được tâm thế phân hóa trong ghi nhớ. Các em đã biết tài liệu nào cần nhớ chính xác, tài liệu nào chỉ cần hiểu mà không cần nhớ…Nhưng có một số em còn ghi nhớ đại khái, chung chung, đánh giá thấp của việc ôn tập.

- Chú ý:

Chú ý của học sinh Trung học phổ thông có nhiều sự thay đổi. Thái độ lựa chọn của học sinh đối với các môn học quyết định tính lựa chọn của chú ý. Do có hứng thú ổn định đối với môn học nên chú ý sau chủ định của các em trở thành thường xuyên hơn. Năng lực di chuyển và phân phối chú ý cũng được phát triển và hoàn thiện một cách rõ rệt. Các em có khả năng vừa nghe giảng, vừa chép bài, vừa theo dõi câu trả lời của bạn. Tuy nhiên, các em không phải bao giờ cũng đánh giá đúng đắn ý nghĩa quan trọng của tài liệu nên các em hay chú ý không chủ định khi giáo viên đề cập tới ý nghĩa thực tiễn và sự ứng dụng tri thức nhất định vào cuộc sống.

- Tư duy:

Do cấu trúc não phức tạp và chức năng của não phát triển, do sự phát triển của các quá trình nhận thức và do ảnh hưởng của hoạt động học tập mà tư duy của học sinh Trung học phổ thông có thay đổi quan trọng về chất.

Hoạt động tư duy của các em tích cực, độc lập hơn. Các em có khả năng tư duy lý luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo. Các em thích khái quát hóa, thích tìm hiểu những quy luật và những nguyên tắc chung của các hiện tượng hàng ngày, của những tri thức phải tiếp thu. Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn ; tính phê phán của tư duy cũng phát triển.

Những đặc điểm này tạo điều kiện cho học sinh Trung học phổ thông thực hiện các thao tác tư duy lôgíc, phân tích nội dung cơ bản của khái niệm trừu tượng và nắm được mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên và xã hội… Tuy nhiên, hiện nay số học sinh Trung học phổ thông đạt mức độ tư duy như trên chưa nhiều. Thiếu sót cơ bản trong tư duy của các em là thiếu tính độc lập. Việc giúp các em phát triển khả năng nhận thức là một nhiệm vụ quan trọng của giáo viên. Giáo viên cần hướng dẫn các em tích cực suy nghĩ trong khi phân tích hoặc tranh luận để học sinh tự rút ra kết luận.

Câu hỏi:

Cho biết những đặc điểm hoạt động học tập của học sinh Trung học phổ thông?

Trả lời:

Những đặc điểm hoạt động học tập của học sinh Trung học phổ thông như sau:

- Nội dung và tính chất của hoạt động học tập ở thanh niên khác rất nhiều so với hoạt động học tập của thiếu niên. Sự khác nhau cơ bản không phải chỉ ở chỗ nội dung học tập ngày một nhiều hơn mà ở chỗ hoạt động học tập của thanh niên đi sâu vào những tri thức cơ bản, những quy luật của những bộ môn khoa học. Phương pháp giảng dạy của giáo viên cũng có nhiều thay đổi. Chính vì vậy, hoạt động học tập đòi hỏi thanh niên phải có tính năng động, độc lập và sáng tạo ở mức độ cao hơn, đòi hỏi các em phải phát triển tư duy lý luận.

- Thái độ và ý thức của thanh niên đối với học tập ngày càng phát triển. Các em hiểu được rằng, vốn tri thức, kỹ năng, kỹ xảo là điều kiện cần thiết để các em bước vào cuộc sống tương lai. Do đó, nhu cầu tri thức của các em tăng lên một cách rõ rệt.

- Thái độ của thanh niên đối với môn học có lựa chọn hơn. Ở các em đã hình thành hứng thú học tập gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp.

- Động cơ học tập có ý nghĩa quan trọng nhất đối với thanh niên là động cơ có ý nghĩa thực tiễn, sau đó tới động cơ nhận thức…

- Tuy nhiên, ở không ít thanh niên, các em chỉ tích cực học đối với môn học quan trọng, có ý nghĩa đối với nghề đã chọn và sao lãng đối với môn học khác hoặc chỉ học trung bình. Hoặc cũng một số học sinh cho rằng, mình không thể vào học đại học được nên chỉ cần học đạt yêu cầu là đủ. Vì vậy, giáo viên cần làm cho học sinh đó hiểu được ý nghĩa và chức năng của giáo dục phổ thông đối với mỗi giáo dục chuyên ngành, đối với sự phát triển nhân cách toàn diện. Đây cũng chính là điểm hết sức đặc biệt trong hoạt động học tập của học sinh Trung học phổ thông. Học tập gắn chặt với xu hướng chọn nghề - định hướng nghề nghiệp. Chính vì vậy, ở tuổi này họat động học tập gắn chặt với họat động định hướng nghề nghiệp nên hoạt động chủ đạo ở tuổi này còn gọi là hoạt động học tập - hướng nghiệp.

Câu hỏi:

Tình huống: “Minh và Lan cùng học lớp 10, chơi với nhau rất thân. Lan đã rủ Minh hát trong buổi tổng kết nhưng đến hôm ghép nhạc thì trời mưa to Minh không đi được. Lan đã nói với mọi người rằng Minh không hát nữa làm mọi người đều cho rằng Minh là một cô gái đỏng đảnh. Minh cảm thấy vô cùng buồn chán và thất vọng không còn muốn đến lớp nữa.”

Anh, chị hãy liệt kê các đặc điểm tâm lý lứa tuổi thể hiện trong tình huống trên.

Từ đó, anh chị hãy dựa trên kiến thức Tâm lý học lứa tuổi để giải thích tại sao Minh lại buồn nhiều đến vậy.

Trả lời:

Những đặc điểm tâm lý lứa tuổi thể hiện trong tình huống trên:

- Tình huống cho các bạn học sinh này học lớp 10 nên đặc điểm tâm lý thể hiện trong tình huống này là những đặc điểm tâm lý của học sinh Trung học phổ thông.

- Giao tiếp với bạn cùng tuổi giúp trẻ thích nghi với nhóm, sau đó là các dạng hoạt động tập thể khác giúp học sinh Trung học phổ thông có được những kỹ xảo cần thiết về sự tác động qua lại với nhau về mặt xã hội, rèn luyện kỹ năng tuân theo kỉ luật tập thể và đồng thời bảo vệ những quyền lợi của mình, làm cho quyền lợi cá nhân phù hợp với quyền lợi xã hội. Tính chất ganh đua của các mối quan hệ qua lại trong nhóm mà không có trong những mối quan hệ với cha mẹ là một điều quý giá cho cuộc sống của các em. “Học thầy không tày học bạn”.

- Việc có được sự yêu mến, kính trọng của bạn bè có ý nghĩa quan trọng đối với lòng tự trọng của thanh niên. Điều này thể hiện rất rõ khi biết mọi người nghĩ mình là một cô gái đỏng đảnh thì Minh đã vô cùng buồn chán và thất vọng đến nỗi không muốn đến lớp nữa.

- Tình bạn trở nên sâu sắc, nhạy cảm hơn, có yêu cầu cao đối với tình bạn, lý tưởng hóa về bạn. Do đặc điểm này mà Minh cảm thấy buồn và thất vọng ở mức độ rất cao trước hành động “nói với mọi người là Minh không hát nữa” của Lan. Điều Minh mong muốn là Lan sẽ nói tốt, bênh vực cho mình.

- Minh rất buồn là do Minh rất tin tưởng ở Lan, không chuẩn bị sẵn tinh thần đối phó với việc Lan lại là tổn hại đến uy tín của mình. Minh cảm thấy sau sự việc đó, các bạn không còn yêu mến em như trước, người bạn thân lại không hề có được những phẩm chất như mình nghĩ (có thể Minh đã lý tưởng hóa Lan) nên thấy buồn chán vô cùng.

Câu hỏi:

Sau đây là lời tâm sự của một bạn gái trên báo Hoa học trò: “Anh Chánh ơi! Em học lớp 10. Không hiểu sao em bị mắc chứng bệnh hoang tưởng anh ạ. Em luôn nghĩ là có rất nhiều người yêu em và sẽ chết vì em. Em luôn nói với mọi người là em rất thích người này, yêu người kia và họ cũng vậy nhưng thực ra đều do em tưởng tượng ra mà thôi. Anh có cách nào điều trị căn bệnh của em không? (http://select.hoahoctro.vn/index.php?o)

Anh chị hãy dựa trên kiến thức Tâm lý học lứa tuổi để giải thích tại sao lại có lời tâm sự của em học sinh trên.

Trả lời:

- Em học sinh trên đang ở trong lứa tuổi học sinh Trung học phổ thông. Ở lứa tuổi này, phạm vi quan hệ bạn bè của các em được mở rộng. Ở một số em đã xuất hiện những sự lôi cuốn với bạn khác giới khá mạnh mẽ, xuất hiện nhu cầu chân chính về tình yêu và tình cảm sâu sắc. Do đó, em học sinh này rất quan tâm đến bạn khác phái và mối quan hệ tình cảm của mình. Em cũng có nhu cầu tìm được một tình yêu. Chính nhu cầu và sự quan tâm cao đó của em đã khiến em có những hiểu nhầm hoặc tưởng tượng về chuyện ai cũng thích em.

- Dễ quan sát thấy những biểu hiện của sự phải lòng, thậm chí có sự xuất hiện những mối tình đầu lãng mạn. Nhưng biểu hiện của loại tình cảm này rất phức tạp, không đều. Các em gái thường bộc lộ sớm hơn các em trai, thường gặp ít xung đột hơn trong khi ở những em trai sự biểu hiện thường có khó khăn lúng túng. Nhiều em bộc lộ một cách mạnh mẽ.

- Do đó, những biểu hiện của em học sinh trên thực ra không đáng lo ngại và không phải là một căn bệnh. Đó chỉ là biểu hiện của sự phát triển trong đời sống tình cảm của học sinh Trung học phổ thông mà thôi.

Câu hỏi:

“Muội có một cô bạn gái rất thân. Có chuyện gì muội cũng tâm sự cho cô ấy. Vậy mà chẳng bao giờ muội nhận được một lời khuyên hay một lời đáp lại cả. Cô ấy cứ lẳng lặng, chẳng nói chẳng rằng và cố tình cắt lời muội bằng những chuyện khác. Muội phải làm gì đây?” (Hương Giang, 17 tuổi, TQ -http://select.hoahoctro.vn/index.php?o)

Anh chị hãy dựa trên kiến thức Tâm lý học lứa tuổi để giải thích và cho bạn Giang một lời khuyên.

Trả lời:

- Bạn Giang 17 tuổi nên những thắc mắc của Giang có thể được giải thích dựa trên kiến thức về Tâm lý học lứa tuổi học sinh Trung học phổ thông.

- Một trong những xu hướng chính của lứa tuổi này là chuyển định hướng của thanh niên từ cha mẹ sang các bạn cùng tuổi là những người ít nhiều bình đẳng với mình về vị trí. Sự định hướng lại này có thể diễn ra một cách chậm chạp hay nhanh chóng và được biểu hiện khác nhau.

- Điều quan trọng đối với các em là được sinh hoạt với các em cùng lứa tuổi, cảm thấy mình cần cho nhóm, có uy tín, có vị trí nhất định trong nhóm.

- Tình bạn của thanh niên có cơ sở, lý trí và bền vững hơn tuổi thiếu niên. Nổi bật là tình bạn của những bạn bè cùng độ tuổi, cùng giới phát triển mạnh. Nhu cầu chọn bạn thân là đòi hỏi tất yếu ở thanh niên. Việc chọn bạn thường không ở mức cảm tính, bề ngoài như ở tuổi thiếu niên mà được dựa trên hứng thú, sự đồng cảm, lối sống.

- Nhu cầu về tình bạn tâm tình cá nhân được tăng lên rõ rệt. Các em rất coi trọng việc chia sẻ tình cảm tâm tư.

- Như vậy, Giang buồn vì là bạn thân mà dường như chỉ có sự chia sẻ một chiều từ phía Giang. Điều này làm cho Giang cảm thấy bị từ chối, cô đơn và không có bạn thân, tâm tình, cảm thấy mình không cần cho ai, không có vị trí gì.

- Lời khuyên cho Giang: Em cần tìm hiểu nguyên nhân tại sao bạn mình lại có cách cư xử như vậy. Em nên thẳng thắn chia sẻ cảm xúc của em với bạn; nói với bạn về quan điểm tình bạn của mình.

Câu hỏi:

Phân tích sự phát triển tự ý thức của học sinh Trung học phổ thông?

Trả lời:

Sự phát triển tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển nhân cách của thanh niên mới lớn, nó có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển tâm lý ở lứa tuổi thanh niên. Sự phát triển tự ý thức của học sinh Trung học phổ thông có một số đặc điểm sau:

a. Nhu cầu tự ý thức phát triển mạnh mẽ. Ngay từ tuổi thiếu niên các em đã chú ý đến hình dáng bên ngoài của mình và đến tuổi thanh niên các em vẫn còn chú ý tới hình dáng bên ngoài của cơ thể mình. Hình ảnh về thân thể mình là một thành tố quan trọng của sự tự ý thức ở thanh niên mới lớn.

Sự hình thành tự ý thức là một quá trình lâu dài và trải qua nhiều mức độ khác nhau. Nhưng ở tuổi thanh niên, quá trình phát triển tự ý thức diễn ra mạnh mẽ và có những nét đặc thù riêng.

Thanh niên có nhu cầu tìm hiểu và đánh giá những đặc điểm tâm lý của mình theo quan điểm và mục đích sống của mình. Đặc điểm quan trọng trong sự tự ý thức của thanh niên là sự tự ý thức của họ xuất phát từ yêu cầu của cuộc sống và hoạt động. Địa vị mới mẽ trong tập thể, những quan hệ mới với thế giới xung quanh buộc thanh niên mới lớn phải ý thức được những đặc điểm nhân cách của mình.

Nội dung của tự ý thức ở lứa tuổi thanh niên cũng khá phức tạp. Các em không chỉ nhận thức được cái tôi của mình trong hiện tại mà còn nhận thức được ví trí của mình trong tương lai. Phạm vi của tự ý thức cũng được mở rộng, các phẩm chất “bên trong” được nhận thức chậm hơn những đặc điểm “bên ngoài” nhưng các em hay chú ý và coi trọng những phẩm chất “bên trong” của nhân cách. Thanh niên ý thức rõ ràng hơn về cá tính của mình, về sự khác biệt của mình so với những người khác. Các em cũng hiểu rõ những phẩm chất phức tạp, biểu hiện mối quan hệ nhiều chiều của nhân cách (tinh thần trách nhiệm, lòng tự trọng…)

Thanh niên không chỉ đánh giá những cử chỉ, hành vi riêng lẽ mà biết đánh giá nhân cách mình nói chung trong toàn bộ những thuộc tính nhân cách.

Thanh niên không chỉ có nhu cầu đánh giá mà còn có khả năng đánh giá sâu sắc hơn và tốt hơn về những phẩm chất, mặt mạnh, yếu của những người khác và các em cũng có khuynh hướng độc lập hơn trong việc đánh giá bản thân. Nhưng các em hay có xu hướng cường điệu trong khi tự đánh giá (có khi các em đánh giá quá thấp hoặc quá cao bản thân). Chúng ta không nên chế giễu ý kiến tự đánh giá của họ, cần phải khéo léo, tế nhị giúp thanh niên hiểu đúng về nhân cách của mình.

b. Trên cơ sở tự ý thức phát triển mạnh, nhu cầu tự giáo dục của thanh niên cũng được phát triển. Tự giáo dục ở các em không chỉ hướng vào việc khắc phục một số thiếu sót trong hành vi hay phát huy những nét tốt nào đó mà còn hướng vào việc hình thành nhân cách nói chung phù hợp với quan điểm của các em. Giáo viên cần hướng dẫn các em tự giáo dục, cần tổ chức tập thể học sinh giúp đỡ lẫn nhau, kiểm tra lẫn nhau.

Câu hỏi:

Em vốn chỉ là một trong những học sinh học rất bình thường, không có thành tích gì. Nhưng không hiểu sao thầy giáo dạy Toán của bọn em năm nay (lớp 11) lại quý và hay khen em trước lớp. Em tự biết sức học của mình và nhiều khi thấy xấu hổ với những bạn học giỏi thực sự. Em không biết mình có biểu hiện gì hay không mà một số bạn trong lớp nói em kiêu vì được thầy giáo khen nhiều. Em rất buồn và băn khoăn. Giúp em với! (Em gái băn khoăn - http://select.hoahoctro.vn/index.php?)

Anh chị hãy dựa trên kiến thức Tâm lý học lứa tuổi để giải thích tại sao em gái này lại có cảm xúc như vậy?

Trả lời:

- Sự hình thành tự ý thức không diễn ra nhanh chóng mà nó là một quá trình lâu dài, trải qua những mức độ khác nhau. Ở tuổi thanh niên, quá trình này diễn ra mạnh mẽ, sôi nổi và có tính chất đặc thù riêng: Thanh niên có nhu cầu tìm hiểu và đánh giá đặc điểm tâm lý của mình theo quan điểm về mục đích sống và hoài bão của mình từ đó các em rất quan tâm đến đời sống tâm lý, phẩm chất nhân cách và năng lực.

- Thanh niên khao khát muốn biết mình là người như thế nào, có năng lực gì cho nên em gái này ngầm so sánh mình với những người xung quanh, đặc biệt là những bạn em ngưỡng mộ (học giỏi), lắng nghe những người xung quanh.

- Biết đánh giá mình nói chung trong toàn bộ những thuộc tính nhân cách và đôi khi tự đánh giá về bản thân một cách tỉ mỉ, nghiêm khắc.

- Một trong những xu hướng chính của lứa tuổi này là chuyển định hướng của thanh niên từ cha mẹ sang các bạn cùng tuổi là những người ít nhiều bình đẳng với mình về vị trí. Sự định hướng lại này có thể diễn ra một cách chậm chạp hay nhanh chóng và được biểu hiện khác nhau.

- Giao tiếp với bạn cùng tuổi giúp trẻ thích nghi với nhóm, sau đó là các dạng hoạt động tập thể khác giúp thanh niên có được những kỹ xảo cần thiết về sự tác động qua lại với nhau về mặt xã hội, rèn luyện kỹ năng tuân theo kỉ luật tập thể và đồng thời bảo vệ những quyền lợi của mình, làm cho quyền lợi cá nhân phù hợp với quyền lợi xã hội.

- Tính chất ganh đua của các mối quan hệ qua lại trong nhóm mà không có trong những mối quan hệ với cha mẹ là một điều quý giá cho cuộc sống của các em. “học thầy không tày học bạn”.

- Điều quan trọng đối với các em là được sinh hoạt với các em cùng lứa tuổi, cảm thấy mình cần cho nhóm, có uy tín, có vị trí nhất định trong nhóm.

- Tình bạn của thanh niên có cơ sở, lý trí và bền vững hơn tuổi thiếu niên. Nổi bật là tình bạn của những bạn bè cùng độ tuổi, cùng giới phát triển mạnh. Việc có được sự yêu mến, kính trọng của bạn bè có ý nghĩa quan trọng đối với lòng tự trọng của thanh niên.

Như vậy, em gái này buồn vì hai lý do:

+ Bản thân em nhận thức được khả năng của mình chưa tới mức như những gì thầy giáo khen.

+ Thầy giáo khen em trước lớp khiến bạn bè ganh đua và đã có một số bạn nói em gái này kiêu gạo. Điều này làm cho em cảm thấy bị từ chối, cô đơn và cảm thấy mình không cần cho ai, không có vị trí gì.

Câu hỏi:

Em là người ít nói. Lần đầu tiên gặp em ai cũng bảo em là người khó gần! Thậm chí nhiều người còn chế giễu em vì điều này. Nhiều lúc em rất tủi thân. Đúng là em có rất ít bạn. Em luôn mong có được nhiều bạn hơn.

Em muốn mình hoà đồng với mọi nguời, nhưng hình như vì ít nói quá nên mọi người không thích chơi với em! Có lúc mọi người còn hiểu lầm em nữa.

Các anh chị có cách nào giúp em không? Chia sẻ với em với minh thiêm (http://www.muctim.com.vn/Vietnam/The-gioi-tuoi-moi-lon/Tam-su/)

Anh, chị hãy liệt kê các đặc điểm tâm lý lứa tuổi thể hiện trong tình huống trên. Từ đó, anh chị hãy dựa trên kiến thức Tâm lý học lứa tuổi để đưa ra lời khuyên cho Minh Thiêm.

Trả lời:

- Sự hình thành tự ý thức không diễn ra nhanh chóng mà nó là một quá trình lâu dài, trải qua những mức độ khác nhau. Ở tuổi vị thành niên, quá trình này diễn ra mạnh mẽ, sôi nổi và có tính chất đặc thù riêng: Thanh niên có nhu cầu tìm hiểu và đánh giá đặc điểm tâm lý của mình theo quan điểm về mục đích sống và hoài bão của mình nên các em rất quan tâm đến đời sống tâm lý, phẩm chất nhân cách và năng lực.

- Thanh niên khao khát muốn biết mình là người như thế nào, có năng lực gì cho nên em gái này ngầm so sánh mình với những người xung quanh.

- Biết đánh giá mình nói chung trong toàn bộ những thuộc tính nhân cách và đôi khi tự đánh giá về bản thân một cách tỉ mỉ, nghiêm khắc.

- Điều quan trọng đối với các em là được sinh hoạt với các em cùng lứa tuổi, cảm thấy mình cần cho nhóm, có uy tín, có vị trí nhất định trong nhóm.

- Nhu cầu về tình bạn tâm tình cá nhân được tăng lên rõ rệt. Các em rất coi trọng việc chia sẻ tình cảm tâm tư.

- Việc có được sự yêu mến, kính trọng của bạn bè có ý nghĩa quan trọng đối với lòng tự trọng của thanh niên.

- Lời khuyên cho Minh Thiêm: Mỗi người có một thế mạnh và đặc điểm nhân cách riêng. Em hãy chia sẻ với bạn bè nhiều hơn nhưng theo cách của riêng em. Quan tâm không nhất định phải thể hiện bằng lời nói.

Câu hỏi:

So sánh sự khác biệt tự ý thức giữa học sinh Trung học cơ sở và Trung học phổ thông. Rút ra các kết luận sư phạm trong cách ứng xử của giáo viên với hai lứa tuổi trên.

Trả lời:

So sánh sự khác biệt tự ý thức giữa học sinh Trung học cơ sở và Trung học phổ thông:

- Thiếu niên bắt đầu xuất hiện nhu cầu tự đánh giá, so sánh mình với người khác. Ở thanh niên mới lớn nhu cầu này phát triển mạnh mẽ hơn nhiều.

- Ở tuổi thiếu niên thường chú ý các phẩm chất tâm lý chứng tỏ mình đã lớn, còn thanh niên mới lớn quan tâm đến cả hình ảnh thân thể và các phẩm chất nhằm hoàn thiện mình.

- Ở thiếu niên, ban đầu sự đánh giá còn phụ thuộc vào người khác, sau đó mới hình thành khả năng tự đánh giá bản thân. Ở thanh niên mới lớn có nhu cầu tìm hiểu, đánh giá theo quan điểm của riêng mình.

- Thanh niên mới lớn có khả năng đánh giá sâu sắc hơn và tốt hơn thiếu niên về các mặt mạnh, yếu của người xung quanh.

- Thanh niên mới lớn không chỉ nhận thức về vị trí của mình trong xã hội, trong tương lai.

Kết luận sư phạm trong cách ứng xử:

- Chấp nhận biểu hiện cái tôi của tuổi thanh thiếu niên. Tuy nhiên có định hướng, uốn nắn khi có học sinh có những biểu hiện lệch lạc.

- Trong quan hệ giao tiếp, không áp đặt các chuẩn mực mà cần gợi ý, tôn trọng tính độc lập của họ, nhưng cũng yêu cầu cao đối với cả hai lứa tuổi.

Câu hỏi:

Hiện tượng có nhiều bạn tuổi teen ngày nay viết blog, thể hiện những suy nghĩ, quan điểm, suy nghĩ, cảm xúc của bản thân mình trong cuộc sống. Đó cũng là nơi các em có thể thể hiện mình một cách thoải mái nhất. Lý giải cho hiện tượng trên.

Trả lời:

Hiện tượng nhiều bạn tuổi teen viết blog, thể hiện những suy nghĩ, quan điểm, suy nghĩ, cảm xúc của bản thân mình trong cuộc sống xuất phát từ nhu cầu làm người lớn của lứa tuổi. Nhu cầu làm người lớn thể hiện như sau:

- Thích làm theo ý riêng của chính mình, muốn thoát khỏi sự kiểm soát của cha mẹ, người lớn

- Mong muốn được bày tỏ suy nghĩ, quan điểm của mình đối với thế giới xung quanh

- Mong muốn được độc lập trong nhận thức và hành động mà không cần sự giám sát hay định hướng

- Muốn quản lý chính mình, muốn có một sự chủ động để quyết định hết mọi thứ có liên quan với cuộc sống của chính mình

- Muốn thể hiện mình đã trưởng thành với những người xung quanh và tìm mọi cách để bộc lộ hay công khai điều đó.

Câu hỏi:

Nhà em khá giả. Em có đầy đủ mọi thứ. Ai nhìn cũng đều nói em quá hạnh phúc. Nhưng em luôn cảm thấy mình là một hòn đảo, lúc nào cũng chỉ một mình. Bố em không quan tâm đến em! Còn mẹ khi giận lại chửi: "mày lớn lên làm... được gì. Ra đường mà… đứng thôi con ạ!"....

Linh, 15 tuổi (http://www.muctim.com.vn/Vietnam/The-gioi-tuoi-moi-lon/Tam-su/)

Theo anh chị đặc điểm tâm lý lứa tuổi nào thể hiện trong tình huống trên.

Từ đó, anh chị hãy dựa trên kiến thức Tâm lý học lứa tuổi để đưa ra lời khuyên cho bố mẹ của Linh.

Trả lời:

- Nhu cầu tự ý thức được nảy sinh từ nhu cầu cuộc sống, từ hoạt động thực tiễn, từ yêu cầu mong muốn của người lớn.

- Sự hình thành tự ý thức ở các em là một quá trình diễn ra dần dần. Đầu tiên là nhận xét đánh giá người khác, đặc biệt là người lớn. Sau dần, theo thời gian, trẻ có khuynh hướng độc lập phân tích và đánh giá nhân cách của mình.

- Nếu người lớn không chịu thay đổi mối quan hệ kiểu cũ thì chính các em sẽ khởi xướng. nếu người lớn chống đối, trẻ sẽ có những phản ứng tiêu cực

- Tuổi Trung học cơ sở, tuổi của Linh, chính là lứa tuổi có nhu cầu mở rộng quan hệ với người lớn, mong muốn được đối xử như người lớn. Kiểu quan hệ trước đây là kiểu quan hệ không bình đẳng giữa trẻ con và người lớn này đã không còn thích hợp cho trẻ. Vì thế, các em mong muốn được cải tổ lại mối quan hệ này. Các em mong muốn người lớn tôn trọng nhân cách, phẩm giá, tin tưởng ở các em, mở rộng tính độc lập của trẻ. Ở đây, cách nói chuyện của mẹ Linh không đáp ứng được nhu cầu này. Vì thế, Linh có suy nghĩ chưa được người lớn (bố mẹ) thừa nhận. Phản ứng của em là thu mình lại, cảm thấy cô đơn, nhỏ bé và bế tắc.

- Lời khuyên cho bố mẹ của Linh là nên quan tâm, trò chuyện, đối xử với con gái công bằng, tin tưởng và tôn trọng hơn. Đây là những sự thay đổi cần có trong ứng xử mang tính phù hợp với đặc điểm tâm lý tuổi học sinh Trung học cơ sở.

Câu hỏi:

Cho biết những nét nổi bật trong tình bạn và tình yêu ở tuổi Trung học phổ thông?

Trả lời:

Những nét nổi bật trong tình bạn và tình yêu ở tuổi Trung học phổ thông:

1. Tình bạn

- Đời sống tình cảm của học sinh Trung học phổ thông rất phong phú và đa dạng. Các em có thái độ xúc cảm khác nhau đối với đời sống. Đặc điểm này được thể hiện rõ nhất trong tình bạn của các em

- Ở lứa tuổi các em, nhu cầu về tình bạn, tâm tình cá nhân được tăng lên rõ rệt. Học sinh Trung học phổ thông có yêu cầu cao đối với tình bạn (mong muốn sự chân thành, lòng vị tha, sự tin tưởng và tôn trọng lẫn nhau…). Tình bạn ở tuổi thanh niên đưa sự tâm tình thân mật, tình cảm ấm áp, thái độ chân thành lên hàng đầu.

- Ở lứa tuổi thanh niên, các em đều coi tình bạn là những mối quan hệ quan trọng nhất của con người. Tình bạn của các em mang màu sắc xúc cảm nhiều hơn. Trong quan hệ bạn bè, các em không chỉ mong muốn sự gần gũi về tình bạn của bạn, không chỉ có khả năng xúc cảm thân tình mà còn có khả năng đáp lại xúc cảm, tình cảm của bạn đang thể nghiệm. Tính xúc cảm cao trong tình bạn còn khiến thanh niên hay lý tưởng hóa tình bạn. Họ nghĩ về bạn thường giống với những điều mình mong muốn ở bạn hơn là thực tế.

- Tình bạn ở lứa tuổi thanh niên rất bền vững. Các en quan tâm tới những nét tính cách và bộ mặt tinh thần của bạn. Tình bạn ở lứa tuổi này có thể vượt qua thử thách và có thể kéo dài suốt đời.

- Tuy nhiên những quan niệm về tình bạn ở tuổi thanh niên và mức độ thân mật thực tế của nó không như nhau giữa nam và nữ. Ở các em gái, do sự trưởng thành sớm hơn nên nhu cầu tình bạn thân mật xuất hiện sớm hơn so với các em trai và yêu cầu đối với tình bạn cũng cao hơn các em trai.

- Một điều đáng chú ý là ở học sinh Trung học phổ thông quan hệ giữa nam và nữ được tích cực hóa rõ rệt. Phạm vi quan hệ bạn bè được mở rộng, nhu cầu về tình bạn khác giới được tăng cường và một số em đã xuất hiện những lôi cuốn đầu tiên khá mạnh mẽ, xuất hiện những nhu cầu chân chính về tình yêu và tình cảm sâu sắc. Tình yêu ở lứa tuổi thanh niên có những đặc điểm riêng biệt.

2. Tình yêu:

- Ở lứa tuổi thanh niên quan hệ giữa nam và nữ được tích cực hóa rõ rệt. Phạm vi quan hệ bạn bè được mở rộng. Bên cạnh nhóm thuần nhất có cả nhóm pha trộn (cả nam lẫn nữ). Và ở một số em xuất hiện những lôi cuốn đầu tiên khá mạnh mẽ, xuất hiện nhu cầu chân chính về tình yêu và tình cảm sâu sắc.

- Tình cảm yêu đương nam nữ là một tình cảm đẹp đẽ, trong sáng, có ảnh hưởng đến toàn bộ đời sống tinh thần của các em. Tình yêu của các em có thể do sự say mê, sự rung cảm mãnh liệt trong tâm hồn đối với đối tượng, nhưng nó thường xuất hiện từ tình bạn, từ sự thông cảm đối với hoàn cảnh của nhau, từ sự hòa hợp tâm hồn, sự quý mến cảm phục lẫn nhau, …Tình yêu nảy sinh từ tình bạn như vậy thường có đặc điểm sau:

- Tình yêu này thường e thẹn, thầm kín, dè dặt, các em thường yêu nhau trong tâm hồn hơn là biểu hiện ra bên ngoài. Các em thường che dấu tình cảm của mình trong tình bạn. Nhiều khi các em cũng không hiểu rõ ràng giữa mình và đối tượng có quan hệ dứt khóat là tình bạn hay tình yêu.

- Mối tình này rất phức tạp và gây những ấn tượng mạnh mẽ và rất sâu sắc, dai dẳng trong tâm hồn các em.

- Mối tình này dễ tan vỡ, ít tiến tới hôn nhân do chưa có cơ sở vững chắc và cuộc sống của các em còn nhiều biến động về vật chất và tinh thần…

- Tình yêu ở lứa tuổi này thường trong trắng, tươi sáng, hồn nhiên, giàu cảm xúc, chân thành. Tuy nhiên, tình yêu mới nảy sinh này có thể không phát triển bình thường (không được đáp lại hoặc có những hứng thú, rung động không hoàn toàn lành mạnh) khiến các em bị phân tán quá mức, sao lãng việc học hành hoặc có thể những hành vi tiêu cực khác.

- Người làm công tác giáo dục không được can thiệp thô bạo vào tình cảm thiêng liêng này của các em. Cần có thái độ tế nhị và trân trọng đối với nó…

Chúng ta cần chi sẻ với học sinh cần thực sự bình tĩnh trước những rung động, vì các em ở lứa tuổi này, còn thiếu kinh nghiệm sống, chưa đủ lý trí để xét đoán người mình yêu. Trong khi đó đường đời của các em còn rộng mở, các em còn phải tiến xa hơn nữa vì vậy cần tập trung vào học tập và rèn luyện. Các em cũng không nên có ý định "tập dượt" tình yêu mà phải luôn luôn ý thức rằng: Tình yêu chân chính phải dẫn đến hôn nhân mà nếu như vậy ở lứa tuổi này các em chưa tự lập về kinh tế, chưa thể đảm bảo cuộc sống cho một gia đình được.

Câu hỏi:

Vì sao nói sự hình thành thế giới quan và lý tưởng là một trong những nét phát triển chủ yếu của tuổi THPT?

Trả lời:

Thanh niên, lứa tuổi sắp bước vào đời, cuộc sống mới đặt ra trước mắt các em biết bao điều mới lạ, những niềm phấn khởi hy vọng, xen lẫn những băn khoăn suy nghĩ. Nhìn chung, các em đều muốn tiến bộ, đều muốn trở thành người có ích cho gia đình và cho xã hội.

1. Sự hình thành thế giới quan

Tuổi đầu thanh niên là lứa tuổi quyết định của sự hình thành thế giới quan. Sự hình thành thế giới quan là nét chủ yếu trong sự phát triển tâm lý ở tuổi đầu thanh niên.

Ở tuổi này những điều kiện về mặt trí tuệ, nhân cách và xã hội để xây dựng một hệ thống quan điểm riêng đã được hình thành và chín muồi. Nội dung học tập ở trường, quan hệ xã hội rộng rãi, điều kiện sống phong phú, đa dạng đã giúp cho các em hình thành thế giới quan và nhân sinh quan ở mức khá cao, sâu sắc, nhất quán và khái quát.

- Những cơ sở của thế giới quan tuy được hình thành rất sớm nhưng chỉ đến giai đoạn này, khi nhân cách đã được phát triển tương đối cao thì ở các em mới xuất hiện nhu cầu đưa những tiêu chuẩn, những nguyên tắc hành vi đã hình thành vào một hệ thống hoàn chỉnh. Một khi đã có hệ thống quan điểm riêng, thanh niên không chỉ hiểu về thế giới khách quan mà còn đánh giá được nó, xác định được thái độ của mình đối với thế giới nữa. Chỉ đến tuổi thanh niên mới có thể xây dựng được thế giới quan hoàn chỉnh với tư cách là một hệ thống quan điểm.

- Sự hình thành thế giới quan được thể hiện ở tính tích cực nhận thức. Chỉ số đầu tiên của sự hình thành thế giới quan là sự phát triển của hứng thú nhận thức đối với những quy luật của tự nhiên và xã hội…Thanh niên quan tâm nhiều đễn các vấn đề liên quan đến con người, vai trò của con người trong lịch sử, quan hệ giữa con người với xã hội, giữa quyền lợi và nghĩa vụ…

- Tuy vậy, một bộ phận thanh niên ngày nay chưa được giáo dục đầy đủ về thế giới quan. Thế giới quan của thanh niên còn chịu ảnh hưởng của tàn dư của quá khứ (say mê những sản phẩm văn hóa không lành mạnh, đánh giá quá cao cuộc sống hưởng thụ …)

2. Lý tưởng của thanh niên

- Ở tuổi thanh niên, các em đã biết kết hợp những phẩm chất cao đẹp của những con người ưu tú trong lịch sử, trong hiện thực để tạo nên con người lý tưởng của mình. Mẫu người lý tưởng có tác dụng thúc đẩy các em vươn lên và tự hoàn thiện nhân cách của mình.

- Tuy nhiên có một số thanh niên học sinh có lý tưởng xa vời hiện thực…

* Xu hướng nghề nghiệp

- Khác với tuổi thiếu niên, thanh niên học sinh có một diễn tiến tâm lý đặc biệt mà nổi rõ là sự băn khoăn suy nghĩ để định đoạt phương hướng cuộc đời của mình. Các em hay tự hỏi : “mình sẽ làm gì ?”, “mình là người như thế nào ?”…

- Một vấn đề quan trọng của thanh niên là việc chọn vị trí xã hội trong tương lai cho bản thân mà trước hết là việc chọn nghề. Nhiều em đã biết so sánh đặc điểm riêng về thể chất, tâm lý, khả năng của bản thân với yêu cầu của nghề nghiệp. Tuy nhiên, thanh niên còn định hướng chưa đúng vào học ở trường đại học.

- Xu hướng nghề nghiệp có tác dụng quan trọng trong việc điều chỉnh, thúc đẩy các hoạt động của các em.

- Nghề nghiệp tương lai chi phối đối với hứng thú môn học.

- Nhận thức yêu cầu về nghề nghiệp càng cụ thể đầy đủ, sâu sắc bao nhiêu thì sự chuẩn bị đối với nghề nghiệp tương lai càng tốt bấy nhiêu. Do đó công tác giáo dục hướng nghiệp đối với học sinh Trung học phổ thông rất quan trọng.

- Càng về cuối Trung học phổ thông, xu hướng nghề nghiệp càng phát triển rõ ràng cụ thể và ổn định.

- Việc chọn nghề của các em có nhiều động cơ thúc đẩy (cá nhân, xã hội), các em khi chọn nghề thường có xu hướng đi vào lĩnh vực tri thức lao động mới nhiều người chú ý. Chẳng hạn thanh niên bây giờ thích chọn nghề: vi tính, tin học, ngoại thương ...

- Hiện nay, đối với thanh niên học sinh việc chọn nghề nghiệp tương lai cho mình rất phức tạp. Trong việc giáo dục các em, giáo viên cần chú ý hướng nghiệp cho các em một cách đầy đủ và đúng đắn.

Created by AM Word_2CHM

Phần 2: TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM

NHỮNG KIẾN THỨC CƠ BẢN CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM

Chương 4 - TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

Chương 5 - TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC

Chương 6 - TÂM LÝ HỌC NHÂN CÁCH NGƯỜI GIÁO VIÊN

Created by AM Word_2CHM

Chương 4 - TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

NHỮNG KIẾN THỨC CƠ BẢN CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM à Phần 2: TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM

TỔNG QUAN

* Với mục tiêu giúp sinh viên nêu được bản chất và cấu trúc của hoạt động dạy, hoạt động học cũng như cơ chế tâm lý của sự hình thành khái niệm, kỹ năng, kỹ xảo; chương 4 sẽ khái quát về các nội dung sau:

1. Hoạt động dạy

2. Họat động học

3. Hình thành tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh

4. Dạy học và sự phát triển trí tuệ

* Song song với tài liệu này, sinh viên có thể tham khảo thêm các tài liệu sau:

- TLH Lứa tuổi và TLH Sư phạm (1995), Vụ Đại học, NXB Hà Nội.

- TLH Lứa tuổi và TLH Sư phạm (1998) PGS Lê Văn Hồng - Lê Ngọc Lan - Nguyễn Văn Thàng, NXB Giáo Dục.

- Giáo trình TLH Lứa tuổi - Sư phạm (đào tạo Giáo viên THCS) (2005) Nguyễn Kế Hào (chủ biên) - Nguyễn Quang Uẩn, NXB Đại Học Sư Phạm.

- Tâm lý học dạy học – PTS Vũ Thị Nho – Viện KHGD – 1996

- Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường (2005) Phan Trọng Ngọ, NXB ĐH Sư phạm.

- TLH hoạt động và khả năng ứng dụng vào lĩnh vực dạy học (2001) Phan Trọng Ngọ (chủ biên), Dương Diệu Hoa, Nguyễn Thị Mùi, NXB ĐHQG HN.

- Cái và cách (2004) Hồ Ngọc Đại, NXB Đại Học Sư Phạm.

- Học tập trong hoạt động và bằng hoạt động (1999) Nguyễn Bá Kim, NXB Giáo Dục.

- Tương tác hoạt động thầy – trò trên lớp học (2005) Đặng Thành Hưng, NXB Giáo Dục.

Câu hỏi:

Trình bày tóm tắt thuyết liên tưởng trong dạy học. Nhận xét một cách khái quát về nội dung chính của thuyết này?

Trả lời:

Tóm tắt thuyết liên tưởng trong dạy học

* Quan điểm cơ bản của thuyết liên tưởng:

- Liên tưởng là sự phản ánh, giữ gìn và tái hiện các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan theo từng nhóm, từng loại…

- Sự lĩnh hội các kinh nghiệm lịch sử xã hội thực chất là lĩnh hội các liên tưởng.

- Dạy học là sự hình thành các mối liên tưởng các hình ảnh giống nhau, gần nhau, tương phản và ngược nhau.

* Các loại liên tưởng cơ bản:

- Liên tưởng khu vực: Loại liên tưởng mà các sự vật, hiện tượng tương đối cô lập, chưa có mối quan hệ qua lại với nhau, chỉ mới cho những kiến thức riêng lẻ.

- Liên tưởng biệt hệ: Loại liên tưởng mà các sự vật, hiện tượng đã bắt đầu có mối quan hệ với nhau nhưng trong phạm vi hẹp.

- Liên tưởng nội hệ: Loại liên tưởng mà các sự vật, hiện tượng có mối quan hệ với nhau trong phạm vi một khoa học, một ngành nghề.

- Liên tưởng liên môn: Loại liên tưởng mà các sự vật, hiện tượng có mối quan hệ với nhau trong phạm vi nhiều khoa học, nhiều ngành nghề.

* Những đóng góp và hạn chế của thuyết liên tưởng

- Đóng góp:

+ Phân loại được các liên tưởng hình thành trong vốn hiểu biết, trong ý thức.

+ Thấy được mối liên quan giữa các liên tưởng

- Hạn chế:

+ Chưa vạch ra được cơ chế, các giai đoạn hình thành các liên tưởng như thế nào.

+ Không đánh giá đúng mức vai trò chủ thể trong sự hình thành các liên tưởng.

+ Chú ý nhiều vào đặc điểm của bản thân sự vật hiện tượng mà không có động cơ kích thích hay tính chủ thể của người học.

Câu hỏi:

Trình bày tóm tắt thuyết hành vi trong dạy học. Nhận xét một cách khái quát về nội dung chính của thuyết này?

Trả lời:

Tóm tắt thuyết hành vi trong dạy học

* Quan điểm cơ bản của thuyết hành vi:

- Thuyết hành vi cho rằng tâm lý người là một loạt kích thích đáp trả lại với môi trường bên ngoài nhằm thích nghi

- Công thức: S ----> R (kích thích và phản ứng)

- Dạy học là hình thành những hành vi đáp trả với kích thích từ môi trường bên ngoài.

- Hai hướng phát triển trong thuyết hành vi:

+ Hành vi cổ điển

+ Hành vi tạo tác (là cơ sở của định hướng “Dạy học theo nhu cầu”)

* Những đóng góp và hạn chế của thuyết

- Đóng góp:

+ Tìm ra cơ chế, cấu trúc của sự lĩnh hội, trong đó, xác định rõ vai trò chức năng của kích thích và đáp ứng.

+ Làm nền tảng xây dựng hệ thống các kích thích thúc đẩy tính tích cực của người học.

- Hạn chế:

+ Không đề cập đúng mức hoạt động tự giác của con người.

+ Phủ nhận sự gia công trí tuệ của hoạt động nhận thức.

Câu hỏi:

Phân biệt dạy và hoạt động dạy. Trên cơ sở đó rút ra những hiểu biết cơ bản về khái niệm hoạt động dạy.

Trả lời:

- Phân biệt dạy và hoạt động dạy:

Dạy

Hoạt động dạy

Tính mục đích:

- Mục đích không định trước, chỉ xuất phát do một số tình huống bất ngờ nào đó à thông qua đó, dạy một số điều trong cuộc sống hàng ngày à Kiến thức có được không phải là mục đích cuối cùng mà là hệ quả của quá trình song song diễn ra trong hoạt động khác.

Nội dung:

- Kinh nghiệm sống

Phương thức:

- Diễn ra mọi lúc mọi nơi

- Không tuân theo phương pháp nào cả.

- Mục đích được xác định từ trước một cách rõ ràng à Nội dung dạy học được xây dựng và hoàn chỉnh

- Kiến thức khoa học, hệ thống

- Diễn ra theo phương thức nhà trường.

- Có phương pháp, phương tiện dạy học hỗ trợ.

Những hiểu biết cơ bản về khái niệm hoạt động dạy:

- Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức và điều khiển hoạt động của trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình thành nhân cách của chúng.

- Hoạt động dạy là hoạt động chuyên biệt do người lớn đảm nhiệm nhằm giúp trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội, phát triển tâm lý thông qua tái tạo nền văn hóa đó.

Câu hỏi:

Phân biệt học và hoạt động học. Trên cơ sở đó rút ra những hiểu biết cơ bản về khái niệm hoạt động học

Trả lời:

- Phân biệt Học và Hoạt động học

Học

Hoạt động học

Tính mục đích:

- Mục đích không được định trước, chỉ xuất phát do một số tình huống bất ngờ nào đó.

Nội dung:

- Kiến thức rời rạc, ngẫu nhiên, trước mắt.

Thời gian, chi phí:

- Học vất vả, chi phí không định lượng được

Kết quả:

- Hình thành năng lực thực tiễn.

- Mục đích được xác định từ trước một cách rõ ràng.

- Kiến thức khoa học và được chuyển tải một cách rất hệ thống.

- Chi phí có thể định lượng được.

- Hình thành năng lực thực tiễn cùng hệ thống tri thức lý luận làm nền tảng.

Những hiểu biết cơ bản về khái niệm hoạt động học:

- Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển có ý thức nhằm lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, giá trị

- Phân tích những ý cơ bản trong khái niệm của họat động học:

+ Hoạt động đặc thù vì đây là con đường chính để con người có thể phát triển - cơ chế xã hội.

+ Điều khiển một cách có ý thức là chủ yếu

+ Lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.

Câu hỏi:

Trình bày bản chất của hoạt động học. Rút ra những kết luận sư phạm trong hoạt động dạy học.

Trả lời:

Bản chất của hoạt động học được dựa trên những điểm sau:

- Đối tượng của hoạt động học:

Hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.

- Mục đích sâu xa nhất của hoạt động học:

Làm thay đổi chính mình, tạo ra sự phát triển cá nhân.

Những cấp độ biến đổi tâm lý:

+ Tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

+ Phương pháp học.

+ Năng lực trí tuệ

+ Cảm xúc

- Hoạt động học phải hướng người học nắm được cái mới và cách thức đạt được cái mới.

- Hoạt động học được điều khiển một cách có ý thức nhằm đạt đến mục đích đề ra.

+ Người học phải ý thức được mục đích học (học để làm gì? Có được cái gì?)

+ Chủ thể của hoạt động học phải tích cực, phải tự giác.

+ Người học phải thực sự là bộ lọc biết tiếp thu thông qua những tình huống hoàn cảnh khác nhau.

Những kết luận sư phạm trong họat động dạy học:

- Luôn định hướng cho sự tích cực tư duy, sự tự ý thức của người học được phát huy

- Luôn thực hiện một cách đầy đủ và trọn vẹn những nhiệm vụ của dạy học (cung vấp tri thức, hình thành kỹ năng, phát triển nhận thức...)

- Kích thích người học thực sự tích cực, tự giác và nỗ lực học tập nhằm đạt đến kết quả cao nhất trong hoạt động học.

Câu hỏi:

Dựa trên khái niệm của hoạt động học, hãy chứng minh hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người.

Trả lời:

- Khái niệm hoạt động học: Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hình thức hành vi và hoạt động, những giá trị.

- Hoạt động học được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Chỉ có con người mới có ý thức trong hoạt động của chính mình.

- Mục đích sâu xa của họat động học chính là làm thay đổi bản thân chủ thể. Tri thức và năng lực của loài người không được truyền lại qua con đường di truyền mà thông qua con đường lĩnh hội nền văn hóa- xã hội lịch sử. Những thế hệ phía sau phải chuyển vào bản thân những năng lực của tổ tiên duy nhất thông qua con đường: tiến hành họat động học. Chính vì vậy, năng lực của loài người ngày càng phát triển. Còn con vật, năng lực của tổ tiên được ghi nhận vào trong gen và dường như rất ít thay đổi theo năm tháng.

- Hoạt động học đòi hỏi con người phải tiếp thu cái và cách. Cái ở đây chính là những tri thức khoa học. “cách” chính là con đường hay cách thức để con người tìm đến tri thức, giải quyết vấn đề. Mặt khác, hoạt động học đòi hỏi người học phải tích cực chiếm lĩnh tri thức bằng sự nỗ lực, bằng ý chí và bằng quyết tâm của mình nên hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người.

Câu hỏi:

Tự học là học một cách ngẫu nhiên hay là hoạt động học?

Trả lời:

- Tự học là hoạt động đặc thù của con người thông qua sự tích lũy tri thức một cách khôn ngoan và độc lập

- Có thể so sánh học ngẫu nhiên và hoạt động học để nhận ra được những biểu hiện cơ bản của tự học:

Dạy ngẫu nhiên - Học tình cờ

Hoạt động dạy - Học thực thụ

Tính mục đích:

-Mục đích không định trước, chỉ xuất phát do một số tình huống bất ngờ nào đó. Thông qua đó, dạy một số điều trong cuộc sống hàng ngày. Kiến thức có được không phải là mục đích cuối cùng mà là hệ quả của quá trình song song diễn ra trong hoạt động khác.

Nội dung:

- Kinh nghiệm sống, những trải nghiệm thực tiễn mang tính tình huống

Phương thức:

- Diễn ra mọi lúc, mọi nơi, mọi tình huống

- Không tuân theo phương pháp nào cả.

- Mục đích được xác định từ trước một cách rõ ràng. Nội dung được xây dựng và hoàn chỉnh

- Kiến thức khoa học, hệ thống mang tính khái quát

- Diễn ra theo phương thức nhà trường.

- Có phương pháp, phương tiện hỗ trợ.

- Những cơ sở trên cho thấy tự học thuộc về hoạt động học của con người và tự học đòi hỏi có sự nỗ lực cao của trí tuệ, có mục đích, có ý chí cũng như những nguồn lực có liên quan.

Câu hỏi:

Mẹ Kim rất giỏi nấu ăn. Hè này, mẹ quyết định sẽ dạy Kim nấu ăn bằng cách dẫn Kim đi chợ và nhờ Kim phụ giúp trong lúc nấu ăn.

Việc mẹ Kim dạy nấu ăn cho Kim ở nhà có là họat động dạy hay không? Anh chị hãy giải thích tại sao.

Trả lời:

Việc dạy học nấu ăn cho Kim ở nhà của mẹ Kim không phải là hoạt động dạy mà chỉ là dạy trong cuộc sống vì

Về tính mục đích:

- Mục đích không định trước, chỉ xuất phát do một số tình huống bất ngờ nào đó, thông qua đó, dạy một số điều trong cuộc sống hàng ngày. Kiến thức có được không phải là mục đích cuối cùng mà là hệ quả của quá trình song song diễn ra trong hoạt động khác.

Về nội dung:

- Chỉ nghiêng về kinh nghiệm sống, giúp trẻ thích ứng với những trường hợp cụ thể.

Về phương thức:

- Diễn ra mọi lúc mọi nơi

- Không tuân theo phương pháp nào cả.

Còn về hoạt động dạy

- Mục đích được xác định từ trước một cách rõ ràng. Nội dung được xây dựng và hoàn chỉnh

- Kiến thức khoa học, hệ thống

- Diễn ra theo phương thức nhà trường.

- Có phương pháp, phương tiện hỗ trợ.

Câu hỏi:

Động cơ học tập là gì? Làm thế nào để có thể hình thành động cơ học tập cho học sinh?

Trả lời:

- Động cơ học tập là hệ thống những yếu tố thúc đẩy người học tích cực học tập.

- Động cơ học tập nằm ngay trong đối tượng học tập mà con người chiếm lĩnh, đó là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.

- Có hai loại động cơ học tập: Động cơ hoàn thiện tri thức và động cơ quan hệ xã hội.

+ Động cơ hoàn thiện tri thức:

Học tập vì sự hấp dẫn, lôi cuốn của bản thân tri thức và những phương pháp giành lấy tri thức đó. (Học để hiểu biết khám phá, để nâng cao nhận thức, để tích lũy kinh nghiệm.)

+ Động cơ quan hệ xã hội:

Học tập vì sự kích thích của các yếu tố bên ngoài (cha mẹ thưởng, giao tiếp bạn bè, điểm, bằng cấp…)

Cả hai loại động cơ học tập đều cần thiết, đều có giá trị trong việc dạy học giúp học sinh học tập tích cực nhưng động cơ hoàn thiện tri thức là động cơ có sức mạnh đặc biệt và rất bền vững.

- Các động cơ học tập sẽ tạo thành hệ thống thứ bậc tùy theo lứa tuổi và hoàn cảnh khác nhau. Trên cơ sở đó, giáo viên phải kích thích hợp lý khi dựa vào hệ thống thứ bậc động cơ để để học sinh tích cực học tập.

- Động cơ học tập chỉ được hình thành khi nhu cầu học tập bắt gặp đối tượng. Vì vậy, giáo viên phải tạo điều kiện để nhu cầu khám phá, tìm hiểu, nghiên cứu được thỏa mãn khi gặp gỡ những điều kiện, phương tiện trong quá trình học tập của học sinh.

Câu hỏi:

Tình huống:

Cô Hoa đi dạy đã gần được một năm nhưng cô vẫn cảm thấy rất lúng túng khi tiếp xúc và kèm cặp những học sinh của mình. Cô không hiểu tại sao, học sinh lớp cô cứ mỗi khi cô treo giải thưởng như thưởng điểm cộng hay tặng quà bánh thì các em rất tích cực phát biểu xây dựng bài. Nhưng khi cô dừng, không áp dụng biện pháp thưởng này nữa thì cả lớp cứ ngồi ì ra, thậm chí có học sinh cô gọi phát biểu cũng không chịu nói gì. Những thầy cô khác nhiều kinh nghiệm hơn khuyên cô Hoa nên chú trọng hình thành cho học sinh động cơ học tập bên trong.

Anh chị hãy sử dụng kiến thức Tâm lý học sư phạm để giải thích vì sao trong học tập, giáo viên nên hình thành động cơ bên trong cho học sinh?

Trả lời:

- Động cơ bên trong là động cơ xuất phát từ chính bên trong bản thân của người học chứ không phải nằm bên ngoài. Đó chính là động cơ hoàn thiện tri thức. Trong học tập, khi học sinh học vì động cơ bên trong, các em sẽ ít có mẫu thuẫn và mong muốn học tập lâu dài vì tri thức là vô tận, không bao giờ cảm thấy thỏa mãn với lượng tri thức mình đã có.

- Cách áp dụng khen thưởng như cô Hoa đã làm là chủ yếu tác động lên động cơ bên ngoài của học sinh. Động cơ bên ngoài tạo động lực cho học sinh từ những kích thích nằm bên ngoài bản thân người học như điểm số, phần thưởng,... Do đó, thời gian ảnh hưởng của nó không lâu bền, khi đạt được rồi hoặc khi những kích thích này mất đi thì học sinh cũng không còn động lực học tập. Động cơ bên ngoài nhiều khi còn tạo ra mâu thuẫn trong người học. Nhiều học sinh thực chất không hiểu bài nhưng có thể dùng mọi cách chỉ nhằm đạt được phần thưởng của cô giáo.

Tóm lại: Trong dạy học, người giáo viên nên hình thành động cơ bên trong để kích thích học sinh học tập. Khi học sinh học tập vì động cơ hoàn thiện tri thức, vì những nhu cầu thực sự của bản thân, vì khát vọng hiểu biết... thì việc học sẽ diễn ra một cách hiệu quả và tích cực một cách thực sự lâu bền.

Câu hỏi:

Anh chị hãy đưa ra mười biện pháp thúc đẩy hoạt động học tập của học sinh và sử dụng kiến thức của Tâm lý học dạy học để giải thích.

Trả lời:

- Động cơ học tập chính là chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, chuẩn mực,… để hình thành, phát triển nhân cách người học. Đó là đối tượng của hoạt động học.

- Có hai loại động cơ học tập:

+ Động cơ hoàn thiện tri thức, mở rộng vốn hiểu biết (động cơ bên trong của hoạt động học tập)

+ Động cơ quan hệ xã hội (động cơ bên ngoài): học để phục vụ xã hội, học để hài lòng cha mẹ,…

- Thuộc về động cơ hoàn thiện tri thức: xây dựng bài giảng hấp dẫn, tạo ra mâu thuẫn về tri thức ở học sinh, gợi mở những vấn đề để học sinh suy nghĩ.

Thuộc về động cơ quan hệ xã hội: treo phần thưởng, cho điểm thưởng, khen ngợi, tuyên dương, trừng phạt,…

- Từ đó, chúng ta có thể đưa ra một số các biện pháp thúc đẩy người học như sau:

+ Đưa nhiều hình ảnh, trò chơi để xây dựng bài học thêm hấp dẫn.

+ Sử dụng tình huống thực tế trong giảng dạy.

+ Đưa ra những áp dụng hiệu quả.

+ Đặt vấn đề cho mỗi đầu bài giảng hoặc khái niệm để gây mâu thuẫn cho các em, khiến các em muốn đi tìm cách giải quyết.

+ Đưa ra tình huống thực tiễn yêu cầu các em giải quyết.

+ Chấm điểm thưởng cho những ý kiến hay.

+ Tặng quà cho những bạn tích cực trong học tập.

+ Yêu cầu cả lớp vỗ tay khen ngợi những bạn xây dựng bài hiệu quả.

+ Khen các em trước lớp.

+ Trừ điểm khi các em không tập trung vào việc học.

Câu hỏi:

Mục đích học tập là gì? Phải chăng việc nói rõ mục đích của từng liều tri thức nghĩa là đã hình thành mục đích học tập của học sinh trong hoạtđộng dạy học?

Trả lời:

Khái niệm về mục đích học tập

- Mục đích học tập là sự chiếm lĩnh khái niệm - tri thức hoặc là sự nắm vững kỹ năng (có thể thực hành, làm gì với kiến thức đó).

- Mục đích học tập dù là mục đích trực tiếp hay mục đích gián tiếp hoặc mục đích gần hay mục đích xa đều hướng đến sự phát triển của người học dựa trên những nội dung học tập mà người học đã chiếm lĩnh một cách tích cực.

Quan niệm rằng: “Nói rõ mục đích của từng liều tri thức nghĩa là đã hình thành mục đích học tập của học sinh trong hoạtđộng dạy học” chưa thực sự hợp lý vì đó chỉ là một trong những nhiệm vụ của người giáo viên cần thực hiện để hình thành mục đích học tập ở người học. Mục đích học tậpđược hình thành dần dần trong suốt quá trình học tập khi chủ thể xâm nhập vào đối tượng và có những hành động để chiếm lĩnh nó.

Câu hỏi:

Nêu tóm tắt mục đích học tập. Trên cơ sở đó, nêu những định hướng cần quan tâm của thầy cô giáo trong hoạt động dạy học.

Trả lời:

Tóm tắt mục đích học tập:

Mục đích học tập chính là đối tượng mà học sinh cần chiếm lĩnh (là các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo), nhưng không phải là mục đích xa, lâu dài mà là các mục tiêu cụ thể trong từng bài học, từng tiết giảng.

Những điều thầy cô giáo quan tâm:

- Mục đích học tập không có sắn trước khi hành động. HS thường không ý thức các mục đích học tập khi thực hiện các hành động học tập. Do đó, từ đầu tiết dạy, giáo viên phải định hướng, chỉ ra các mục đích mà học sinh phải chiếm lĩnh (đó là biểu tượng về mục đích).

- Giáo viên cần phân giải mục đích học tập thành các mục đích bộ phận. Tổ chức cho học sinh chiếm lĩnh các mục đích bộ phận, từ đó chiếm lĩnh toàn bộ.

- Các hành động học tập là điều kiện để học sinh chiếm lĩnh mục đích. Vì vậy, giáo viên cần nghiên cứu và chọn lọc các hành động, phù hợp với từng mục đích cụ thể trong các bài học.

Câu hỏi:

Hành động học tập là gì? Các hình thức hành động học tập cơ bản củahọc sinh trong hoạt động học?

Trả lời:

Hành động học tập và những hình thức cơ bản của nó:

- Hành động học tập là những hành động để chiếm lĩnh tri thức học tâp.

- Các hình thức hành động học tập:

+ Hình thức hành động vật chất trên vật thật: Học sinh dùng tay, chân… để tháo lắp, chuyển dời, sắp xếp… vật thậttrên cơ sở đó đặc điểm của sự vật, hiện tượng được bộc lộ.

+ Hình thức hành động với lời nói và với các hình thức mã hóa khác: Học sinh dùng lời nói hoặc các hình thức mã hóa khác để diễn đạt, mô tả lại đặc điểm của sự vật, hiện tượng.

+ Hình thức hành động tinh thần: đặc điểm của sự vật, hiện tượng đã ở trong đầu.

- Các loại hành động học tập:

+ Hành động phân tích: là hành động phát hiện ra nguồn gốc khái niệm cũng như cấu tạo logic của nó.

• Hành động phân tích vật chất

• Hành động phân tích dựa trên lời nói (ngôn ngữ)

• Hành động phân tích tinh thần

+ Hành động mô hình hóa: là hành động giúp người học diễn đạt khái niệm logic một cách trực quan. Các dạng mô hình:

• Mô hình gần giống vật thật

• Mô hình tượng trưng: chỉ giữ lại cái bản chất, tinh túy của khái niệm

• Mô hình mã hóa: mang tính chất quy ước.

+ Hành động cụ thể hóa: là hành động giúp người học giải quyết các tình huống cụ thể trong cùng lĩnh vực

Câu hỏi:

Khái niệm được hiểu như thế nào? Các nguyên tắc chung của khái niệm. Cấu trúc cơ bản của quá trình hình thành một khái niệm khoa học cho học sinh.

Trả lời:

* Khái niệm là gì?

- Khi có khái niệm về một sự vật, hiện tượng nghĩa là con người có thể hiểu được, nắm được bản chất của sự vật, hiện tượng đó và dùng ngôn ngữ để “gói ghém” sự vật, hiện tượng đó. Từ đó có sự tồn tại của đối tượng ởđịnh nghĩa, định luật, định lý, quy luật, thuật ngữ khoa học.

* Các nguyên tắc chung trong khi hình thành khái niệm

- Giáo viên phải giúp cho học sinh xác định chính xác đối tượng cần chiếm lĩnh

- Giáo viên phải dẫn dắt học sinh một cách có ý thức trong suốt quá trình hoạt động

- Giáo viên phải tổ chức tốt việc lĩnh hội cái tổng quát và gợi mở vận dụng cái cụ thể.

* Cấu trúc cơ bản của quá trình hình thành khái niệm

- Bước 1: Làm nảy sinh nhu cầu nhận thức ở học sinh, kích thích hứng thú nhận thức của học sinh, có thể đưa học sinh vào tình huống có vấn đề về lý luận hoặc thực tiễn.

- Bước 2: Tổ chức cho học sinh hành động để phát hiện những dấu hiệu, thuộc tính cũng như mối liên hệ giữa các dấu hiệu, thuộc tính đó của khái niệm. (tùytheo lứa tuổi mà tổ chức hành động như thế nào)

- Bước 3: Dẫn dắt học sinh vạch ra được những nét bản chất của khái niệm và khái niệm sẽ dần dần ló dạng.

- Bước 4: Giúp học sinh đưa những dấu hiệu bản chất và logic của khái niệm vào định nghĩa (giúp học sinh tự phát biểu định nghĩa qua các dấu hiệu bản chất và logic).

- Bước 5: Hệ thống hóa khái niệm (đưa khái niệm vừa hình thành vào hệ thống khái niệm đã học được trước đây để tạo tính liên tục, hệ thống cho bài học).

- Bước 6: Luyện tập vận dụng khái niệm vừa nắm được.

 Lưu ý:

- Các bước 2, 3, 4, 5 có thể quyện chặt nếu liều tri thức đơn giản, cụ thể

- Các bước trên sẽ cùng tồn tại trong cấu trúc chung nhưng có thể linh hoạt thay đổi hoặc có thể gắn chặt với nhau tùy vào liều tri thức, tùy khả năng của người học cũng như hoạt động tổ chức của người dạy.

Câu hỏi:

Kỹ năng là gì. Trình bày những cơ sở tâm lý của việc hình thành kỹ năng ở người học.

Trả lời:

Khái niệm về kỹ năng

- Có nhiều quan điểm kỹ năng khác nhau

+ Kỹ năng là khả năng giải quyết nhiệm vụ có hiệu quả ở trình độ nhất định

+ Kỹ năng là khả năng giải quyết nhiệm vụ mới có hiệu quả.

+ Kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức đạt 1 hiệu quả nhất định.

- Kỹ năng khácvới kỹ xảo. Lúc mới học thì chỉ có thể là hình thành kỹ năng. Khi có sự thành thạo, tự động hóa thì sẽ có bước chuyển thành kỹ xảo.

- Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ năng

+ Nhiệm vụ đặt ra, nội dung bài tập đặt ra nếu quá cao thì không đạt được. Nội dung đặt ra có thích ứng có tải được nhiệm vụ hay không, hình thành kỹ năng hay không

+ Tâm thế, thói quen của con người - người học.

+ Khả năng khái quát đối tượng của người học

- Thực chất của việc hình thành kỹ năng

+ Giúp học sinh xác định tìm tòi yếu tố đã cho

+ Giúp học sinh hình thành mô hình khái quát

+ Xác định mối quan hệ giữa mô hình khái quát với kiến thức tương ứng

Câu hỏi:

Trình bày tóm tắt các chỉ số trí tuệ của con người. Rút ra kết luận sư phạm trong dạy học.

Trả lời:

Có thể đề cập đến các chỉ số của sự trí tuệ con người:

1. Trí tuệ nhận thức.

- Nhanh trí - tính định hướng, tốc độ định hướng của trí tuệ

 Bài tập chạy hay dạng bài tập nhanh ở lớp học.

- Chóng hiểu chóng biết, tính khái quát.

 Khả năng giải quyết vấn đề.

- Tính tiết kiệm của tư duy

 giải một bài tập bằng nhiều cách

 tìm ra cách ngắn nhất.

- Tính phê phán.

- Tính mềm dẻo

- Tính sâu sắc trong việc hiểu vấn đề.

2. Trí tuệ sáng tạo

- Linh hoạt, độc lập, phê phán, độc đáo.

- Sắc sảo và luôn hướng đến sự cải tiến

- Luôn hướng đến cái mới, cái độc đáo

3. Trí tuệ cảm xúc

- Nhận biết và thể hiện được cảm xúc của bản thân.

- Nhận biết cảm xúc của người khác, hiểu, thấu cảm

- Kiểm soát và điều chỉnh được cảm xúc của bản thân và người khác.

- Hướng cảm xúc vào việc có ích.

Created by AM Word_2CHM

Chương 5 - TÂM LÝ HỌC GIÁO DỤC

NHỮNG KIẾN THỨC CƠ BẢN CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM à Phần 2: TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM

TỔNG QUAN

* Với mục tiêu giúp các sinh viên nắm được các khái niệm cơ bản trong tâm lý học giáo dục như: đạo đức, hành vi đạo đức và cơ sở tâm lý của việc hình thành hành vi đạo đức cho học sinh; nội dung chương 5 sẽ tóm lược kiến thức về những nội dung sau:

1. Đạo đức và hành vi đạo đức

2. Tiêu chí đánh giá một hành vi đạo đức

3. Cấu trúc tâm lý của hành vi đạo đức

4. Vấn đề giáo dục đạo đức cho học sinh THCS và học sinh THPT

* Song song với tài liệu này, sinh viên có thể tham khảo thêm các tài liệu sau:

- TLH Lứa tuổi và TLH Sư phạm (1995), Vụ Đại học, NXB Hà Nội.

- TLH Lứa tuổi và TLH Sư phạm (1998) PGS Lê Văn Hồng - Lê Ngọc Lan - Nguyễn Văn Thàng, NXB Giáo Dục.

- Giáo trình TLH Lứa tuổi - Sư phạm (đào tạo Giáo viên THCS) (2005) Nguyễn Kế Hào (chủ biên) - Nguyễn Quang Uẩn, NXB Đại Học Sư Phạm.

- Tại sao trẻ không vâng lời (2002) F.Oxtropxcaia, NXB Giáo Dục.

- Giáo dục giá trị nhân văn ở trường THCS (2001) Phạm Lăng, NXB Giáo Dục.

- Giáo dục hệ thống giá trị đạo đức nhân văn (2001) Hà Nhật Thăng, NXB Giáo Dục.

- Giáo dục vì cuộc sống (2009) J.Donal Walters, NXB Trẻ

Câu hỏi:

Có những tiêu chuẩn nào để đánh giá hành vi đạo đức?

Trả lời:

Hành vi đạo đức có các tiêu chuẩn sau:

- Tính tự giác: chủ thể ý thức đầy đủ về về mục đích, ý nghĩa của hành vi của mình và tự mình thực hiện dưới sự thúc đẩy của động cơ.

- Tính có ích của hành vi: thúc đẩy xã hội tiến lên theo hướng có lợi cho công cuộc chung của Tổ quốc.

- Tính không vụ lợi của hành vi: hành vi đạo đức phải là hành vi có mục đích vì người khác, vì xã hội (mình vì mọi người), không tính toán đến lợi ích của mình mà vì người khác…

Các tiêu chuẩn trên là những yêu cầu cơ bản khi xét một hành vi có phải là hành vi đạo đức hay không khi nó được thực thi trong cuộc sống.

Câu hỏi:

Mô tả một tình huống về một hành vi đạo đức và làm rõ căn cứ nào để khẳng định đó là một hành vi đạo đức? Từ đó cho biết một hành vi đạo đức hình thành cho học sinh cần phải đảm bảo những tiêu chí nào?

Trả lời:

Báo Tuổi Trẻ (số 83/2010, ra ngày 1-4-2010) có kể lại trường hợp ông Nguyễn Văn Thạnh - nguyên Trưởng ban tuyên huấn của Tỉnh ủy một tỉnh miền Tây Nam bộ - đã được giải oan sau 17 năm. Ông Thạnh khi còn đương nhiệm đã mạnh mẽ thẳng thắn tố giác hành vi bao che cho các trùm buôn lậu của một số cán bộ cốt cán của tỉnh và phát biểu chỉ rõ 14 vụ tiêu cực ở địa phương. Sau khi bị “nhắc nhở” nhiều lần, ông Thạnh vẫn một mực kiên trì đấu tranh và đưa ra ánh sáng những hành vi phạm pháp. Cuối cùng, ông bị cho về hưu sớm và bị áp dụng một số hình thức kỷ luật về mặt đoàn thể. Sau 17 năm khiếu nại, cuối cùng ông đã được minh oan.

Tình huống trên cho thấy, hành vi đạo đức của ông Nguyễn Văn Thạnh được thể hiện qua các yếu tố sau đây:

- Thứ nhất, ông không chỉ hiểu biết rõ về mặt pháp luật mà còn ý thức rằng những hành vi bao che là sai trái. Ông tự giác đấu tranh vì niềm tin vào chính nghĩa của mình.

- Thứ hai, hành động của ông không phải để trả thù hay ám hại người khác, mà tác dụng sâu xa của nó là đảm bảo công bằng trong kinh tế, giữ vững được giá trị của luật pháp và củng cố lòng tin của nhân dân.

- Thứ ba, ông đấu tranh lên án mạnh mẽ các hành vi phạm pháp, bất đồng với những hành động bao che với một động cơ đấu tranh trong sáng. Ông có quyết tâm mạnh mẽ và ý chí đạo đức kiên trì, bất chất sự “nguy hiểm” hay thiệt hại cho chính bản thân mình. Ý chí đó đã bền vững suốt 17 năm và dù đã mất mát đi nhiều thứ, cuối cùng hành vi của ông đã chiến thắng và đưa sự việc ra ánh sáng.

Từ đó, chúng ta thấy rằng, muốn hình thành một hành vi đạo đức thực thụ cho học sinh, người giáo viên phải đảm bảo rằng những gì mình dạy dỗ cho trẻ phải đầy đủ các tiêu chí sau đây:

-Thứ nhất là tính tự giác. Học sinh đấu tranh chống cái xấu, thể hiện hành vi nghĩa cử đẹp phải hoàn toàn xuất phát từ sự tự nguyện của bản thân, không do bất cứ một sức ép hay điều khiển nào từ bên ngoài.

- Thứ hai, hành vi ấy phải có ích cho người khác, cho cộng đồng, choxã hội. Rất có thể nó sẽ xâm phạm đến lợi ích vị kỉ của một số người, tuy nhiên lợi ích chung của tập thể, lợi ích chính nghĩa phải được đặt hàng đầu, mặc dù nó có gây ra tác hại cho chính bản thân chủ thể đi chăng nữa.

- Thứ ba, động cơ của hành vi phải là một động cơ trong sáng, không vụ lợi. Thực hiện hành vi đạo đức không phải để “sáng danh”, trục lợi hay vì bất kì lợi ích cá nhân nào khác.

Do đó, khi tiến hành giáo dục đạo đức học sinh, người giáo viên phải luôn luôn sử dụng 3 tiêu chí trên như kim chỉ nam cho các hành vi đạo đức, tránh những hành vi lệch lạc “có vẻ như đạo đức” nhưng thực chất chỉ là một hành động ngụy trang hay gây hại.

Câu hỏi:

Muốn hình thành một hành vi đạo đức cho học sinh, người giáo viên phải hình thành những thành phần nào? (Cấu trúc tâm lý của hành vi đạo đức)

Trả lời:

Muốn hình thành một hành vi đạo đức cho học sinh, người giáo viên phải hình thành những thành phần sau:

a. Tri thức và niềm tin đạo đức

* Tri thức đạo đức:

Để hành vi của mình có giá trị đạo đức, con người phải biết đạo lý đòi hỏi ở mình điều gì, mình cần phải làm gì và không được làm gì ? Sự hiểu biết như vậy gọi là tri thức đạo đức.

Tri thức đạo đức là sự hiểu biết của con người về những chuẩn mực đạo đức quy định hành vi của họ trong mối quan hệ của họ với người khác và với xã hội.

Tri rhức đạo đức có được dựa trên cơ sở của quá trình tư duy sâu sắc và độc lập của cá nhân khi họ tiếp xúc với các chuẩn mực đạo đức .

Trong thực tế cần phân biệt việc hiểu tri thức đạo đức với việc học thuộc một cách hình thức các chuẩn mực và nguyên tắc đạo đức. Việc hiểu các chuẩn mực và nguyên tắc đạo đức là rất quan trọng nhưng chưa hoàn toàn đảm bảo để có hành vi đạo đức .

* Niềm tin đạo đức:

Ngoài tri thức đạo đức, cần có sự tin tưởng nào đó về lợi ích của các chuẩn mực đạo đức đối với xã hội. Sự tin tưởng này là niềm tin đạo đức.

Niềm tin đạo đức là sự tin tưởng một cách sâu sắc và vững chắc của con người vào tính chính nghĩa và tính chân lý của các chuẩn mực đạo đức và sự thừa nhận tính tất yếu phải tôn trọng triệt để các chuẩn mực ấy.

Niềm tin đạo đức là một trong những yếu tố quyết định hành vi đạo đức , là cơ sở để bộc lộ những phẩm chất ý chí của đạo đức như lòng dũng cảm cứu người bị nạn, tính kiên quyết đấu tranh chống thói hư tật xấu…

Tri thức đạo đức và niềm tin đạo đức có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và là hai yếu tố quan trọng chi phối hành vi đạo đức.

b. Động cơ và tình cảm đạo đức

* Động cơ đạo đức:

Động cơ đạo đức không chỉ nảy sinh trên cơ sở những tri thức đạo đức và niềm tin đạo đức mà phải có một yếu tố quan trọng nữa là động cơ đạo đức, vì hành vi đạo đức bao giờ cũng gắn liền với động cơ. Đơn cử như một người thanh niên đã nhanh nhẹn nhảy xuống sông cứu người bị nạn. Nguyên nhân của hành động đó là lòng nhân đạo. Nguyên nhân này đã trở thành động cơ.

Động cơ đạo đức là nguyên nhân bên trong đã được con người ý thức, nó trở thành động lực chính làm cơ sở cho những hành động của con người trong mối quan hệ giữa người này với người khác và với xã hội, biến hành động của con người thành hành vi đạo đức.

Như vậy, động cơ đạo đức vừa bao hàm ý nghĩa về mặt mục đích, vừa bao hàm ý nghĩa về mặt nguyên nhân của hành động.

- Động cơ với tư cách là mục đích của hành vi đạo đức sẽ quy định chiều hướng tâm lý của hành động, quy định thái độ của cá nhân đối với hành động của mình.

- Động cơ với tư cách là nguyên nhân của hành động sẽ trở thành động lực tâm lý, có tác dụng phát huy mọi sức mạnh tinh thần hay vật chất của con người, thúc đẩy con người hành động theo những tri thức và niềm tin đạo đức.

* Tình cảm đạo đức:

Tình cảm đạo đức là những thái độ rung cảm của cá nhân đối với hành vi của người khác và với hành vi của chính mình trong quá trình quan hệ giữa cá nhân với người khác và với xã hội.

Tình cảm đạo đức tạo ra “lực hút” của nhân cách, khơi dậy những nhu cầu đạo đức, thúc đẩy con người hành động một cách có đạo đức trong mối quan hệ giữa nó với người khác và với xã hội.

Có những tình cảm đạo đức tích cực, nhưng cũng có những tình cảm đạo đức tiêu cực.

c. Ý chí đạo đức và Thói quen đạo đức

* Ý chí đạo đức:

Ý chí đạo đức của con người hướng vào việc tạo ra giá trị đạo đức (ý chí đạo đức còn gọi là thiện chí).

* Thói quen đạo đức:

Thói quen đạo đức là những hành vi đạo đức ổn định của con người, nó trở thành nhu cầu đạo đức của người đó và nếu như nhu cầu này được thỏa mãn thì con người cảm thấy dễ chịu, nếu như nhu cầu không được thỏa mãn thì con người cảm thấy khó chịu.

* Mối quan hệ giữa các yếu tố tâm lý trong cấu trúc của hành vi đạo đức.

Các yếu tố trên có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.

Tri thức đạo đức là điều kiện để soi sáng con đường dẫn đến mục đích của hành vi đạo đức.

Tình cảm đạo đức là cái phát động mọi sức mạnh vật chất và tinh thần của con người.

Thói quen đạo đức là cầu nối giữa ý thức đạo đức và hành vi đạo đức.

Ý chí đạo đức là điều kiện đảm bảo cho con người có hành vi đạo đức nhưng nó đòi hỏi phải có tri thức đạo đức.

Như vậy, giáo dục đạo đức, thực chất là hình thành những phẩm chất đạo đức cho học sinh, là tạo ra ở chúng một cách đồng bộ các yếu tố tâm lý nói trên.

Câu hỏi:

Căn cứ vào cấu trúc của một hành vi đạo đức, hãy nêu những việc cơ bản cần làm để hình thành cho học sinh thói quen “không gian lận trong thi cử” với tư cách là một giáo viên chủ nhiệm.

Trả lời:

Muốn hình thành bất cứ thói quen đạo đức nào cho học sinh, người giáo viên cũng phải hình thành đầy đủ tất cả các thành phần sau đây:

- Tri thức và niềm tin đạo đức

- Động cơ và tình cảm đạo đức

- Ý chí đạo đức và thói quen đạo đức

Người giáo viên chủ nhiệm với tư cách là người trực tiếp tổ chức các hoạt động giáo dục cho học sinh nên tiến hành các hoạt động cơ bản sau đây để hình thành cho học sinh thói quen “không gian lận trong thi cử”:

a. Bước thứ nhất:

- Hình thành tri thức đạo đức cho học sinh.

Bằng các hoạt động, người giáo viên cần giúp học sinh hiểu biết về chuẩn mực đạo đức “không gian lận trong thi cử”, gồm:

+ Ý nghĩa của chuẩn mực (tại sao tôi không được gian lận? tại sao tôi phải trung thực?)

+ Đòi hỏi của chuẩn mực (tôi cần làm gì và không được làm gì?)

+ Kết quả/hậu quả của hành vi (điều gì sẽ xảy ra nếu trung thực và nếu gian lận?)

+ Cách thức thực hiện chuẩn mực (Làm như thế nào?)

Các tri thức trên phải có được trên cơ sở tư duy sâu sắc và độc lập của cá nhân.

- Hình thành trong học sinh niềm tin vào các tri thức trên.

+ Người giáo viên phải hình thành sự tin tưởng sâu sắc và bền vững

vào tri thức đạo đức đã biết; tin tưởng vào tính chính nghĩa, tính chân lý của sự trung thực.

+ Phải làm cho học sinh tự giác thừa nhận tất yếu phải tôn trọng triệt để chuẩn mực ấy.

+ Người giáo viên giúp học sinh thể nghiệm về giá trị của sự trung thực trong thi cử qua những câu chuyện, gương học tập, các ví dụ, tình huống thực tế hay giả định để học sinh tin tưởng rằng đây là một chuẩn mực đáng để tuân theo.

b. Bước thứ hai:

- Hình thành trong học sinh tình cảm đạo đức, tức là:

+ Làm sao cho học sinh thật sự yêu thích và ủng hộ hành vi trung thực trong thi cử.

+ Hình thành ở học sinh sự khao khát, mong muốn thực hiện hành vi đó.

+ Học sinh cảm thấy thỏa mãn, vui sướng khi trung thực hoặc cảm thấy cắn rứt, mặc cảm khi gian lận trong thi cử.

+ Học sinh phải ủng hộ những người tự làm bài với chính sức của mình và lên án những hành vi vi phạm.

- Hình thành trong học sinh động cơ đạo đức, tức là:

+ Tình cảm đạo đức mạnh mẽ sẽ biến thành động lực cho hành động cụ thể, thực tế.

+ Tình cảm đạo đức mạnh mẽ phải chiến thắng các động cơ xấu xa khác, như: phải điểm cao với bất cứ giá nào, phải có kết quả tốt để được thưởng, phải nhất lớp để “lấy le” với bạn bè…

c. Bước thứ ba:

- Hình thành trong học sinh ý chí đạo đức, tức là:

+ Khi đứng giữa cái “phải” và cái “muốn”, học sinh phải có khả năng vượt qua cám dỗ để thực hiện hành vi đạo đức.

+ Học sinh chiến thắng được sự lười biếng, vượt qua được các trở ngại bên ngoài và bên trong.

- Hình thành trong học sinh thói đạo đức, tức là:

+ Học sinh luyện tập hành vi nêu trên một cách thuần thục và xem việc trung thực trong thi cử như một điều hiển nhiên, không cần phải nỗ lực ý chí và “đấu tranh nội tâm” mỗi khi thi cử.

+ Biến sự trung thực trở thành tính cách, trở nên nhu cầu của học sinh mà các yếu tố “ngoại lai” không thể phá vỡ và “giáo dục lại”.

Tóm lại:

- Muốn hình thành thói quen không gian lận trong thi cử, người giáo viên phải giáo dục phối hợp tất cả các bước trên. Tuy nhiên, tùy độ tuổi và tùy hoàn cảnh mà có thể linh động thứ tự của các bước.

- Một trong những nguyên tắc chung khi tiến hành các bước là phải tiến hành giáo dục bằng hoạt động, không nên hô hào bằng những lời lý thuyết suông.

Câu hỏi:

Nhiều công ty – doanh nghiệp và thậm chí một số cá nhân rất tích cực tham gia việc làm từ thiện. Thế nhưng khi đi thăm viếng những mảnh đời bất hạnh thì họ cứ thể hiện thái độ rất vui vẻ và duyên dáng. Xét dưới góc độ của một hành vi đạo đức, hãy phân tích trường hợp trên?

Trả lời:

Một hành vi có phải là đạo đức hay không sẽ tự nó bộc lộ một cách tự nhiên dù chủ thể luôn tìm cách để “giấu giếm” những động cơ tiềm ẩn bên trong. Trường hợp nhiều công ty – doanh nghiệp và thậm chí một số cá nhân rất tích cực tham gia việc làm từ thiện, thế nhưng khi đi thăm viếng những mảnh đời bất hạnh thì họ cứ thể hiện thái độ rất vui vẻ và duyên dáng có thể được phân tích dưới hai khía cạnh: khía cạnh 3 tiêu chí của một hành vi đạo đức và khía cạnh cấu trúc của một hành vi đạo đức.

* Nếu nhìn dưới góc độ 3 tiêu chí của một hành vi đạo đức:

- Thứ nhất, hành vi trên là tự nguyện, các cá nhân và tổ chức tự giác tham gia, không do ép buộc. Vì vậy, hành vi này thỏa mãn tiêu chí đầu tiên của một hành vi đạo đức thực thụ là tính tự giác.

- Thứ hai, hành vi trên có ích cho người khác, có lợi cho cộng đồng và được cổ vũ, khuyến khích. Do đó, hành vi này thỏa mãn tiêu chí thứ hai của một hành vi đạo đức thực thụ là tính có ích.

- Thứ ba, phải xét động cơ của những doanh nghiệp – cá nhân này là gì. Nếu động cơ đó rơi vào một trong các trường hợp sau:

+ Làm từ thiện cho “vui”

+ Làm từ thiện theo phong trào

+ Làm từ thiện để “xây dựng thương hiệu” hay “nhân hiệu” cho bản thân

v.v…

thì hành vi trên chưa phải là một hành vi đạo đức thực thụ vì không thỏa mãn tiêu chí thứ ba: động cơ trong sáng.

* Nếu nhìn dưới góc độ cấu trúc của một hành vi đạo đức:

Một hành vi đạo đức gồm các thành phần sau:

- Tri thức và niềm tin đạo đức

- Tình cảm và động cơ đạo đức

- Ý chí và thói quen đạo đức

Trường hợp trên “có vấn đề” ở tình cảm đạo đức. Thông thường, hành động từ thiện giúp đỡ người khác xuất phát từ sự đồng cảm và tình thương. Tuy nhiên, đứng trước các mảnh đời bất hạnh nhưng vẫn vô tư vui vẻ và “làm dáng” thì chắc chắn thành phần thứ hai không phải xuất phát từ tình cảm thương yêu mà có thể xuất phát từ một tình cảm và động cơ khác.

Nếu một hành vi không xuất phải từ tình cảm đạo đức thì đó không phải một hành vi đạo đức thực thụ và rất khó bền vững. Do đó, khi hình thành cho học sinh một nếp ứng xử, một thói quen tốt, phải hình thành cả một “đường dây” đạo đức từ nhận thức cho đến hành vi.

Câu hỏi:

Nhiều cá nhân luôn âm thầm làm công tác từ thiện nhưng chưa bao giờ họ xuất hiện trên phương tiện truyền thông đại chúng. Việc làm của họ như một nhu cầu không thể thiếu được. Lý giải cho hiện tượng này.

Trả lời:

Không giống như nhiều chương trình từ thiện được quay hình “hoàng tráng” và phát “ra rả” trên khắp các phương tiện truyền thông đại chúng, nhiều người âm thầm lặng lẽ giúp đỡ mọi người mà không cần ai biết. Hai hành động này mang hai ý nghĩa hoàn toàn khác nhau.

* Nếu phân tích về đặc điểm của một hành vi đạo đức, thì hành vi “âm thầm” xuất phát từ sự tự nguyện, vì người khác và không có động cơ vụ lợi. Đó là một hành vi đạo đức thực thụ.

* Nếu phân tích về cấu trúc của hành vi, thì hành vi này đã vượt qua được ngưỡng cửa của “ý chí đạo đức” để bước vào “thói quen đạo đức” (trong cấu trúc 6 thành phần của một hành vi). Khi đó, hành vi không đòi hỏi cần phải nỗ lực, đấu tranh tư tưởng, đấu tranh động cơ mà nó có thể diễn ra một cách “tự nhiên”. Điều đó có nghĩa là, hành vi đạo đức đã trở thành thói quen, nhập tâm thành tính cách mà không có nó, chủ thể sẽ cảm thấy “thiếu thốn”, khó chịu. Đây chính là mức độ cao nhất trong tiến trình hình thành một hành vi đạo đức.

Câu hỏi:

Phân tích ngắn vai trò của gia đình trong việc giáo dục học sinh? Từ đó nêu những việc cơ bản cần làm của gia đình để giáo dục học sinh?

Trả lời:

* Vai trò của gia đình trong việc giáo dục học sinh:

Nề nếp sinh hoạt và sự tổ chức giáo dục trong gia đình có ý nghĩa đặc biệt trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh.Gia đình là trường học đầu tiên của đứa trẻ, là nơi diễn ra những mối quan hệ xă hội đầu tiên của con người. Trẻ em tiếp xúc với các chuẩn mực đạo đức, chuẩn mực hành vi, các thói quen ứng xử đầu tiên là từ gia đình. Hành vi của trẻ chịu ảnh hưởng rất lớn hành vi của cha mẹ. Từ cách nói năng, cách ăn mặc, cách trao đổi hoặc bàn luận về một người nào đó, cách thể hiện niềm vui, nỗi buồn . . . của cha mẹ đều có ảnh hưởng trực tiếp đến con cái. Nói chung, mọi sinh hoạt trong gia đình đều có ảnh hưởng đến sự hình thành đạo đức cho trẻ, trong đó nề nếp sinh hoạt và sự tổ chức giáo dục của gia đình có ý nghĩa quan trọng.

* Những việc cơ bản cần làm của gia đình để giáo dục học sinh:

- Các bậc cha mẹ và người lớn trong gia đình phải xác định rõ nhiệm vụ giáo dục đạo đức cho con cái mình.

- Cha mẹ cần phải gương mẫu, phải nghiêm khắc đối với bản thân.

- Cha mẹ cần giúp trẻ hiểu, nhận ra và biết chống lại các tác động xấu .

- Theo dõi hành vi, cử chỉ của trẻ để kịp thời uốn nắn những quan niệm, hành vi không đúng.

- Cần xây dựng quyền uy của cha mẹ một cách đúng đắn.

v.v…

Giáo dục lại các học sinh chưa ngoan:( Sinh viênđọc thêm)

Giáo dục lại là quá trình giáo dục đặc thù nhằm thay đổi những quan điểm, niềm tin, những thái độ không đúng đắn của học sinh, tiến tới cải tạo những thói quen không lành mạnh đã hình thành ở học sinh.

Câu hỏi:

Học sinh chưa ngoan thường thể hiện qua những dấu hiệu hành vi nào? Cho biết các biện pháp cơ bản để giáo dục hành vi chưa ngoan đó?

Trả lời:

1. Dấu hiệu hành vi của học sinh chưa ngoan:

• Thường bỏ học, trốn học.

• Không thực hiện các nhiệm vụ học tập, hay lảng tránh các hoạt động chung.

• Hay vi phạm các qui định của trường, lớp.

• Lừa dối cha mẹ, thầy cô, hay dọa nạt bạn bè.

• Có tính tự ái không lành mạnh.

• Mất đi tính cảm xấu hổ, thường chai lỳ.

• Có các thói xấu: nói dối, ăn cắp . . .

• Thường tìm cách biện hộ cho hành vi xấu của mình.

• Coi thường cha mẹ, thầy cô, hỗn láo với mọi người.

• Thường có thái độ xung đột với nhà giáo dục và tập thể sư phạm.

2. Giáo dục học sinh chưa ngoan:

Để giáo dục học sinh chưa ngoan, nhà giáo dục cần:

• Tìm hiểu kỹ nguyên nhân dẫn đến biểu hiện xấu của học sinh.

• Tiếp cận để hiểu cách nghĩ, nguyện vọng, hoạt động của học sinh . . . Trên cơ sở hiểu rõ về học sinh, cần quan tâm gần gũi với học sinh, tìm điểm mạnh của trẻ em để khai thác, để phát huy, qua đó có thể khắc phục các biểu hiện sai trái.

• Phối hợp các phương pháp giáo dục lại một cách khéo láo. Cụ thể:

+ Phải xây dựng lại niềm tin cho trẻ, giúp trẻ :

-Tin vào các chuẩn mực xă hội.

- Tin vào mọi người rằng mọi người quan tâm và yêu thương giúp đỡ em,

- Tin vào chính bản thân, tin có thể sửa chữa lỗi lầm…

+ Khuyến khích, khen thưởng những điểm tiến bộ của trẻ nhằm tạo ra xúc cảm tích cực đối với cái tốt, từ đó xây dựng lại niềm tin vào bản thân, hình thành ý thức biểu hiện cái tốt.

+ Trách phạt nhằm giúp trẻ ý thức đầy đủ về khuyết điểm và tìm cách khắc phục sư phạm, sửa chữa hành vi. Khi trách phạt, cần:

-Nêu rõ lý do của sự trách phạt.

- Tránh hấp tấp, vội vàng khi trách phạt.

- Tranh thủ sự đồng tình của dư luận tập thể, của cộng đồng.

- Không tỏ ra thành kiến, ác ý với trẻ.

- Mức độ nội dung, hình thức trách phạt phải nhằm mục đích giáo dục

Câu hỏi:

Tại sao lại nói?

Trả lời:

Nhân cách là chủ thể của hành vi đạo đức vì:

Một hành vi đạo đức cụ thể là do một nhân cách trọn vẹn thực hiện. Cả tri thức và niềm tin đạo đức, tình cảm đạo đức, thiện chí, nghị lực, thói quen đạo đức hợp lại với nhau mới tạo ra hành vi đạo đức và góp phần điều chỉnh hành vi đạo đức.

Như vậy, chính hệ thống phẩm chất và năng lực cùng với ý thức về bản thân của con người đã qui định hành vi đạo đức của người đó. Nói cách khác, nhân cách trọn vẹn qui định hành vi đạo đức. Tuy nhiên không phải các yếu tố của nhân cách đều có tác dụng ngang nhau, mà trong đó nổi lên các yếu tố sau:

1. Tính sẵn sàng hành động có đạo đức

Tính sẵn sàng hành động có đạo đức gồm thành phần

- Xu hướng đạo đức: hướng cho hành động của con người có tính đạo đức. Nó do sự kết hợp nhu cầu tự khẳng định, tình cảm, hứng thú đạo đức và là biểu hiện của niềm tin đạo đức

- Phẩm chất ý chí Vì hành vi đạo đức là những hành động tự giác và có ý chí, có đấu tranh động cơ nên các phẩm chất ý chí là cần thiết để chuyển xu hướng đạo đức thành hành động (Hành vi đạo đức).

- Phương thức hành vi để thực hiện hành vi đúng theo chuẩn mực đạo đức.

- Kỹ xảo, thói quen hành vi văn minh, nhờ nó mà tính sẵn sàng hành động có đạo đức được triển khai kịp thời và thường xuyên.

2. Ý thức bản ngã

Trên bình diện đạo đức, ý thức bản ngã biểu hiện là nhu cầu tự khẳng định - lòng tự trọng và lương tâm.

a. Nhu cầu tự khẳng định: (Nhu cầu trở thành nhân cách)

Nhu cầu tự khẳng định là sự cần thiết khẳng định mình là một thành viên xã hội, thành viên của một tập thể nhu cầu muốn được mọi người thừa nhận và tôn trọng. Nhu cầu tự khẳng định có những biểu hiện cơ bản là: cố gắng làm những việc tốt để được mọi người thừa nhận, tôn trọng, chú ý, khen ngợi…

Liên quan mật thiết với nhu cầu tự khẳng định và do nhu cầu này sinh ra là sự tự đánh giá những phẩm chất, những khả năng, những hoạt động của bản thân. Nhu cầu tự khẳng định và sự tự đánh giá có vai trọ̀ quan trọng, nhiều khi đến mức quyết định trong đạo đức của con người.

b. Lương tâm:

Lương tâm là kết tinh của nhu cầu đạo đức và ý thức đạo đức đã trở thành bản tính, nằm sâu trong ý thức của cá nhân mà lại có tác dụng thường trực đối với hành vi, hành động và hoạt động của họ.

Lương tâm là kết quả của sự nhập tâm quá trình đánh giá đạo đức (của gia đình, tập thể, xã hội) thường xuyên và lâu dài từ nhỏ đến một lúc nào đó thành khả năng tự đánh giá về đạo đức. Sự đánh giá của lương tâm có đặc điểm là dựa trên những tiêu chuẩn ít nhiều là lý tưởng hóa nhưng lại là tối thiểu đối với bản thân và biểu hiện thành tình cảm đạo đức.

Câu hỏi:

Vì sao nói rằng tự giáo dục và tự tu dưỡng của học sinh là yếu tố quan trọng để hành vi đạo đức được thực hiện một cách có hiệu quả?

Trả lời:

Tự giáo dục và tự tu dưỡng của học sinh là yếu tố quan trọng để hành vi đạo đức được thực hiện một cách có hiệu quả vì:

* Tự giáo dục là hoạtđộng có mục đích, có kế hoạch, có phương pháp mang sắc thái cá nhân, riêng biệtở học sinh tùy thuộc vào năng lực tiếp thu, tính tích cực và sáng tạo của mỗi người trong quá trình tiếp thu giáo dục.

- Tự giáo dục nảysinh từ nhu cầu tự hoàn thiện nhân cách của mình.

- Tự giáo dục là quá trình trong đó chủ thể vừa là người đề ra yêu cầu, mục đích, kế hoạch…vừa là người tự điều chỉnh kiến thức, thái độ của mình và tự đánh giá trình độ phát triển nhân cách của mình.

- Tự giáo dục vừa là bộ phận của quá trình giáo dục, vừa là kết quả của quá trình giáo dục, là nhân tố bảo đảm tính hiệu quả vững chắc của quá tŕnh giáo dục.

Trong quá trình giáo dục đạo đức thì sự tự tu dưỡng về mặt đạo đức là yếu tố quyết định trực tiếp trình độ của mỗi học sinh.

* Tự tu dưỡng về mặt đạo đức là một hành động tự giác, có hệ thống mà mỗi cá nhân thực hiện đối với bản thân mình nhằm khắc phục những hành vi trái đạo đức và bồi dưỡng, củng cố những hành vi có đạo đức của mình, thúc đẩy sự phát triển nhân cách. Tiền đề của tự tu dưỡng là giáo dục, hoàn cảnh bên ngoài, kinh nghiệm sống của bản thân.

Tự tu dưỡng về mặt đạo đức là một con đường nhằm hình thành những phẩm chất đạo đức ở học sinh, vì vậy cần phải tạo cho học sinh khả năng tự tu dưỡng.

Muốn tiến hành tự tu dưỡng, học sinh cần:

- Nhận thức được bản thân mình, đánh giá đúng về mình.

- Có lý tưởng sống, có viễn cảnh về cuộc sống tương lai.

- Có động cơ tự tu dưỡng chính xác, tốt đẹp.

- Có ý chí và nghị lực.

- Có sự giúp đỡ của tập thể, được sự đồng tình và ủng hộ của dư luận tập thể.

- Được sự hướng dẫn, đánh giá, uốn nắn thường xuyên của giáo viên.

* Muốn lãnh đạo việc tự tu dưỡng của học sinh thật tốt giáo viên cần giúp học sinh:

- Nắm vững mục đích, phương pháp và tổ chức việc tự tu dưỡng.

- Hiểu rằng: việc tự tu dưỡng phải được diễn ra trong hoạt động thực tiễn.

- Hiểu rằng: cần phải tiến hành việc tự kiểm tra, tự đánh giá thường xuyên.

Created by AM Word_2CHM

Chương 6 - TÂM LÝ HỌC NHÂN CÁCH NGƯỜI GIÁO VIÊN

NHỮNG KIẾN THỨC CƠ BẢN CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM à Phần 2: TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM

TỔNGQUAN

* Với mục tiêu giúp các sinh viên phân tích được các đặc điểm lao động của người giáo viên và hiểu được được cấu trúc nhân cách của người thầy nhằm có hướng tu dưỡng và rèn luyện bản thân một cách tích cực để trở thành một người giáo viên tốt; chương 6 sẽ tóm gọn các nội dung chính sau đây:

1. Đặc điểm lao động của người thầy giáo.

2. Những phẩm chất nhân cách của người thầy giáo.

3. Năng lực của người thầy giáo.

4. Uy tín của người thầy giáo.

* Song song với tài liệu này, sinh viên có thể tham khảo thêm các tài liệu sau:

- TLH Lứa tuổi và TLH Sư phạm (1995), Vụ Đại học, NXB Hà Nội.

- TLH Lứa tuổi và TLH Sư phạm (1998) PGS Lê Văn Hồng - Lê Ngọc Lan - Nguyễn Văn Thàng, NXB Giáo Dục.

- Giáo trình TLH Lứa tuổi - Sư phạm (đào tạo Giáo viên THCS) (2005) Nguyễn Kế Hào (chủ biên) - Nguyễn Quang Uẩn, NXB Đại Học Sư Phạm.

- Niềm vui dạy học (2008) Peter Filene, NXB VHSG.

- Những phẩm chất của nhà giáo ưu tú (2008) Ken Bain, NXB VHSG.

Câu hỏi:

Tại sao người giáo viên phải luôn trau dồi nhân cách?

Trả lời:

Người giáo viên phải luôn luôn trau dồi nhân cách vì một số lý do cơ bản sau đây:

1. Sản phẩm lao động của người thầy giáo là nhân cách học sinh do những yêu cầu khách quan của xã hội qui định

- Sản phẩm này là kết quả tổng hợp của cả thầy lẫn trò nhằm biến những tinh hoa của nền văn minh xã hội thành tài sản riêng của trò.

- Muốn tạo nên chất lượng cao của sản phẩm giáo dục thì người thầy phải có những phẩm chất nhân cách phù hợp với những yêu cầu khách quan của nghề dạy học. Rõ ràng, sự trao dồi nhân cách là một yêu cầu cấp thiết đối với người giáo viên.

2. Thầy giáo là người quyết định trực tiếp chất lượng đào tạo.

Trong trường học, người trực tiếp thực hiện quan điểm giáo dục của Đảng, người quyết định “phương hướng của việc giảng dạy”, “lực lượng cốt cán trong sự nghiệp giáo dục, văn hóa” là người thầy giáo “nhân vật chủ đạo” trong nhà trường. Vì vậy, chất lượng giáo dục phụ thuộc phần lớn và đội ngũ thầy giáo.

Trên đà phát triển của giáo dục dù có xuất hiện các phương tiện dạy học hiện đại và tinh xảo đến đâu chăng nữa, nó không thể thay thế được vai trò của người giáo viên. K. Đ. Usinxki đã viết: “Trong việc giáo dục, tất cả phải dựa vào nhân cách người giáo dục, bởi vì sức mạnh của giáo dục chỉ bắt nguồn từ nhân cách của con người mà có”

3. Thầy giáo là cái “dấu nối” giữa nền văn hóa nhân loại và dân tộc với việc tái tạo nền văn hóa đó trong chính thế hệ trẻ

Nền văn hóa của nhân loại, cũng như của dân tộc chỉ được bảo tồn và phát triển thông qua sự lĩnh hội nền văn hóa đó ở thế hệ trẻ.

Muốn cho sự lĩnh hội đó của trẻ đầy đủ, chính xác và biến thành cái riêng của chính nó, tự trẻ không làm được việc đó mà phải được huấn luyện theo phương thức nhà trường, thông qua vai trò của người thầy giáo. Như vậy, cơ chế lĩnh hội nền văn hóa xã hội là giáo viên tổ chức và điều khiển hoạt động lĩnh hội, học sinh hoạt động để lĩnh hội, chiếm lĩnh nền văn hóa đó.

Với tư cách là chủ thể của hoạt động dạy - học, thầy và trò đều phải hoạt động tích cực. Hoạt động của thầy không có mục đích tự thân, mà có mục đích tạo ra hoạt động tích cực của trò. Trò hoạt động theo sự tổ chức và điều khiển của thầy để tái sản xuất nền văn hóa nhân loại và dân tộc, tạo ra sự phát triển tâm lý của chính mình. Như vậy, thầy đã biến quá trình giáo dục của mình thành quá trình tự giáo dục của trò. Giáo dục và tự giáo dục thống nhất với nhau tạo nên sản phẩm giáo dục nhân cách.

Làm được việc này, thầy giáo xứng đáng là cái “dấu nối” giữa nền văn hóa xã hội và việc tái sản xuất nền văn hóa đó ở trẻ.

Tóm lại: Sự cần thiết trau dồi nhân cách đối với người thầy giáo là tất yếu. Đây là một quá trình lâu dài, phức tạp, đòi hỏi một sự học tập, rèn luyện kiên trì và giàu sáng tạo về mọi mặt (chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ) để từng bước hình thành lý tưởng nghề nghiệp cao cả và tài năng sư phạm hoàn hảo.

Câu hỏi:

Hoạt động lao động sư phạm của người giáo viên có những đặc trưng gì?

Trả lời:

Hoạt động lao động sư phạm của người giáo viên có những đặc trưng cơ bản sau đây:

1. Nghề mà đối tượng quan hệ trực tiếp là con người

Trong xã hội, có nhiều nghề quan hệ trực tiếp với con người. Nhưng đối tượng của người thầy giáo là những con người đang trong thời kỳ hình thành những phẩm chất và năng lực cần thiết của con người nhằm đáp ứng yêu cầu của xã hội đang phát triển. Do đó, hoạt động của người thầy giáo là tổ chức, điều khiển cho trẻ lĩnh hội, tiếp thu những tinh hoa văn hóa của loài người.

Vì đối tượng quan hệ trực tiếp với con người, nên đòi hỏi người thầy giáo trong quan hệ với học sinh cần có: sự tôn trọng, lòng tin, tình thương, sự đối xử công bằng, thái độ ân cần, lịch sự, tế nhị ...

2. Nghề mà công cụ chủ yếu là nhân cách của chính mình

Nghề nào cũng cần có công cụ lao động, công cụ càng tốt, càng hiện đại thì kết quả lao động càng cao. Công cụ đó có thể ở trong hay ở ngoài người lao động.

Trong dạy học và giáo dục, thầy giáo dùng nhân cách của chính mình để tác động đến học sinh. Đó là phẩm chất chính trị, là sự giác ngộ về lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ, là lòng yêu nghề, mến trẻ, là trình độ học vấn, là sự thành thạo về nghề nghiệp, là lối sống, cách cư xử và kỹ năng giao tiếp của người thầy giáo.

K.D. Usinki đã khẳng định: “Dùng nhân cách để giáo dục nhân cách”

Hơn nữa nghề dạy học là nghề lao động nghiêm túc, không được phép có thứ phẩm hay phế phẩm như ở một số nghề khác.

Vì công cụ lao động chủ yếu của người thầy giáo là nhân cách của chính mình, cho nên nghề dạy học đòi hỏi người thầy giáo phải có những phẩm chất và năng lực rất cao. Do đó, thầy giáo phải luôn luôn tự tu dưỡng và tự hoàn thiện nhân cách của mình.

3. Nghề dạy học là nghề tái sản xuất mở rộng sức lao động xã hội

Để tồn tại và phát triển, xã hội loài người phải sản xuất và tái sản xuất ra của cải vật chất và tinh thần. Muốn vậy, con người phải cần đến sức lao động.

Sức lao động là toàn bộ sức mạnh vật chất hay tinh thần của con người để sản xuất ra sản phẩm vật chất hay tinh thần có ích cho xã hội.

Chức năng của giáo dục, chính là bồi dưỡng và phát huy sức mạnh đó ở trong con người, trong đó thầy giáo là lực lượng chủ yếu tạo ra sức lao động xã hội đó. Vì vậy, đầu tư cho giáo dục là loại đầu tư có lãi nhất, sáng suốt nhất.

Ngày nay, do thành tựu của khoa học, kỹ thuật, người lao động đã chuyển từ việc lao động bằng cơ bắp sang lao động chủ yếu bằng sức mạnh tinh thần, sức mạnh trí tuệ. Chính nhà trường, thầy giáo là nơi tạo ra sức mạnh đó theo phương thức tái sản xuất mở rộng.

4. Nghề đòi hỏi tính khoa học, tính nghệ thuật và tính sáng tạo cao

- Lao động sư phạm là một loại lao động căng thẳng, tinh tế, không dập khuôn, một loại lao động không đóng khung trong một giờ giảng, trong khuôn khổ nhà trường. Dạy học sinh biết giải một bài toán, đặt một câu đúng ngữ pháp, biết làm một thí nghiệm... không phải khó, nhưng dạy sao cho học sinh biết con đường đi đến chân lý, nắm được phương pháp phát triển trí tuệ ... mới là công việc đích thực của ông thầy. Distervey (người Đức) đã nhấn mạnh: “Người thầy giáo tồi là người mang chân lý đến sẵn, còn người giỏi là biết dạy học sinh đi tìm chân lý”.

- Muốn thực hiện được công việc dạy học sinh theo tinh thần đó, đòi hỏi người thầy giáo phải dựa trên những nền tảng khoa học xác định, khoa học bộ môn, cũng như khoa học giáo dục và có những kỹ năng sử dụng chúng vào từng tình huống sư phạm cụ thể, thích ứng với từng cá nhân. Cho nên công việc của người thầy giáo vừa phải dựa trên nền tảng khoa học vằ đòi hỏi tính sáng tạo cao. Lao động của thầy giáo trong một mức độ đáng kể giống như lao động của một người thợ cả làng nghề, một nhà khoa học, một nhà văn và một nghệ sĩ của quá trình sư phạm.

5. Nghề dạy học là nghề lao động trí óc chuyên nghiệp

- Khác với người lao động chân tay, người lao động trí óc trăn trở ngày đêm, có khi hàng tháng cũng không chắc đã cho ra một sản phẩm gì. Lao động của người thầy giáo cũng có tính chất như vậy, nhất là khi phải giải quyết một tình huống sư phạm phức tạp và quyết định.

- Lao động của người thầy giáo có “quán tính” của trí tuệ, có khi ra khỏi lớp học thầy giáo còn miên man suy nghĩ về cách chứng minh một định lý, suy nghĩ về một trường hợp chậm hiểu của học sinh ...

- Do những đặc điểm trên, nên công việc của người thầy giáo không hẵn đóng khung trong lớp học hoặc thời gian làm việc như giờ hành chính được mà là ở khối lượng, chất lượng và tính sáng tạo của công việc.

Câu hỏi:

Một người giáo viên cần rèn luyện cho mình những phẩm chất nào?

Trả lời:

Người giáo viên cần rèn luyện cho mình những phẩm chất cụ thể sau đây:

1. Thế giới quan khoa học

Thế giới quan là yếu tố quan trọng trong cấu trúc của nhân cách, nó không những quyết định niềm tin chính trị mà còn quyết định toàn bộ hành vi, cũng như ảnh hưởng của người thầy giáo đến trẻ.

Thế giới quan của người giáo viên là thế giới quan Mác - Lênin, bao hàm những quan điểm duy vật biện chứng về các quy luật phát triển của tự nhiên, xã hội và tư duy.

Thế giới quan của người giáo viên được hình thành dưới ảnh hưởng của nhiều nhân tố khác nhau:

• Trình độ học vấn.

• Sự nghiên cứu nội dung giảng dạy và giáo dục

• Sự nghiên cứu Triết học…

Thế giới quan của người giáo viên chi phối nhiều mặt và thái độ của người giáo viên đối với hoạt động của mình như việc lựa chọn nội dung, phương pháp giáo dục…

2. Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ

Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ là hạt nhân trong cấu trúc nhân cách của người thầy giáo, là “ngôi sao dẫn đường” giúp cho thầy giáo luôn đi lên phía trước, thấy hết được giá trị lao động của mình đối với thế hệ trẻ.

Lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ của người thầy giáo được biểu hiện ra bên ngoài bằng niềm say mê nghề nghiệp, lòng yêu trẻ, lương tâm nghề nghiệp, tận tụy hy sinh với công việc, tác phong làm việc cần cù, trách nhiệm, lối sống giản dị và thân tình… Chính những yếu tố đó sẽ tạo nên sưc mạnh giúp thầy giáo vượt qua mọi khó khăn về tinh thần và vật chất hoàn thành nhiệm vụ đào tạo thế hệ trẻ, xây dựng và phát triển đất nước.

Mặt khác, lý tưởng của thầy giáo có ảnh hưởng sâu sắc và để lại những dấu ấn đậm nét trong Tâm lý học sinh, nó có tác dụng hướng dẫn, điều khiển quá trình hình thành và phát triển nhân cách của trẻ.

Sự hình thành và phát triển lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ là một quá trình hoạt động tích cực trong công tác giáo dục. Chính trong quá trình đó, nhận thức về nghề càng được nâng cao, tình cảm nghề nghiệp ngày càng sâu sắc, hành động trong nghề ngày càng tỏ rõ quyết tâm cao.

3. Lòng yêu trẻ

- Lòng yêu người, trước hết là lòng yêu trẻ là một phẩm chất đặc trưng trong nhân cách người thầy giáo, vì lòng thương người, đó là đạo lý của cuộc sống. Lòng thương người, yêu trẻ càng sâu sắc bao nhiêu thì càng làm được nhiều việc vĩ đại bấy nhiêu.

- Lòng yêu trẻ được thể hiện:

• Người thầy giáo cảm thấy sung sướng khi được tiếp xúc với trẻ, khi đi sâu vào thế giới độc đáo của trẻ, luôn luôn đặt niềm tin nơi các em.

• Thái độ quan tâm đầy thiện ý và ân cần đối với trẻ, kể cả các em học kém và vô kỷ luật.

• Lúc nào cũng thể hiện tinh thần giúp đỡ họ bằng ý kiến hoặc bằng hành động thực tế của mình một cách chân thành và giản dị. Đối với họ không bao giờ có thái độ phân biệt đối xử dù có những em chưa ngoan hoặc chậm hiểu.

- Tuy nhiên, lòng yêu trẻ của người thầy giáo không thể pha trộn với những nét ủy mị, mềm yếu và thiếu đề ra những yêu cầu cao và nghiêm khắc đối với trẻ mà ngược lại.

Có thể nói bí quyết thành công của nhà giáo xuất sắc là bắt nguồn từ một thứ tình cảm vô cùng sâu sắc - đó là tình yêu trẻ.

4. Lòng yêu nghề

- Lòng yêu trẻ và yêu nghề gắn bó chặt chẽ với nhau, lồng vào nhau. Càng yêu người bao nhiêu, càng yêu nghề bấy nhiêu. Có yêu người mới có cơ sở để yêu nghề, để suốt đời phấn đấu vì lý tưởng cách mạng, vì lý tưởng nghề nghiệp.

- Lòng yêu nghề thể hiện:

• Hứng thú, nhiệt tình trong giảng dạy và giáo dục, họ luôn luôn làm việc với tinh thần trách nhiệm cao, luôn luôn cải tiến nội dung và phương pháp, không tự thỏa mãn với trình độ hiểu biết và tay nghề của mình.

• Họ thường có niềm vui khi nhìn thấy học sinh của mình trưởng thành và lớn lên, tạo cho họ nhiều cảm xúc tích cực và say mê.

• Thầy giáo phải có hứng thú và say mê bộ môn hay chuyên đề mà mình phụ trách.

“Người thầy giáo có tình yêu trong công việc là đủ cho họ trở thành người giáo viên tốt.”

5. Một số phẩm chất đạo đức và phẩm chất ý chí của người thầy giáo

- Hoạt động của người thầy giáo nhằm làm thay đổi con người. Do vậy, mối quan hệ thầy trò nổi lên như một vấn đề quan trọng nhất. Nếu người thầy giáo xây dựng được mối quan hệ tốt với học sinh thì chắc chắn chất lượng dạy và học được nâng cao. Hơn nữa người thầy giáo dạy và giáo dục học sinh không những bằng những hành động trực tiếp của mình mà còn bằng tấm gương của chính mình, bằng thái độ và hành vi của chính mình đối với hiện thực.

- Để làm được điều đó thầy giáo cần phải:

• Phải biết lấy những quy luật khách quan làm chuẩn mực cho mọi tác động sư phạm của mình.

• Phải có những phẩm chất đạo đức và phẩm chất ý chí cần thiết như: tinh thần nghĩa vụ, tinh thần “mình vì mọi người, mọi người vì mình”; thái độ nhân đạo, lòng tôn trọng, thái độ công bằng, chính trực, tính tình ngay thẳng, giản dị và khiêm tốn, tính mục đích, tính nguyên tắc, tính kiên nhẫn, tính tự kiềm chế, kỹ năng điều khiển tình cảm, tâm trạng cho thích hợp với các tình huống sư phạm v.v...

- Từ những phẩm chất nêu trên cho thấy những phẩm chất đạo đức là nhân tố để tạo ra sự cân bằng trong các mối quan hệ giữa thầy và trò. Còn những phẩm chất ý chí là sức mạnh để làm cho những phẩm chất và năng lực của người thầy giáo thành hiện thực và tác động sâu sắc đến học sinh.

Câu hỏi:

Một người giáo viên cần rèn luyện cho mình những năng lực dạy học nào?

Trả lời:

Người giáo viên cần rèn luyện cho mình những năng lực dạy học sau đây:

1. Năng lực hiểu trình độ học sinh trong dạy học và giáo dục

- Năng lực hiểu trình độ học sinh trong dạy học và giáo dục là khả năng thâm nhập vào thế giới bên trong của trẻ, sự hiểu biết tường tận về nhân cách của chúng, cũng như năng lực quan sát tinh tế những biểu hiện tâm lý của học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục.

- Năng lực hiểu học sinh được biểu hiện:

• Xác định được khối lượng kiến thức đã có và mức độ, phạm vi lĩnh hội của học sinh. Từ đó xác định mức độ và khối lượng kiên thức mới cần trình bày trong công tác dạy học và giáo dục.

• Dựa vào sự quan sát tinh tế, thầy giáo có thể nhận biết được những học sinh khác nhau đã lĩnh hội lời giảng giải của mình như thế nào, hoặc chỉ căn cứ vào những dấu hiệu dường không đáng kể mà có thể hiểu được những biến đổi nhỏ nhất trong tâm hồn học sinh, dự đoán được mức độ hiểu bài và có khi còn phát hiện được cả mức độ hiểu sai lệch của chúng.

• Dự đoán được những thuận lợi và khó khăn, xác định đúng đắn mức độ căng thẳng cần thiết khi học sinh phải thực hiện những nhiệm vụ nhận thức.

Năng lực hiểu học sinh là kết quả của một quá trình lao động đầy trách nhiệm, thương yêu học sinh và sâu sát học sinh, nắm vững môn mình dạy, am hiểu đầy đủ về Tâm lý học trẻ em và Tâm lý học sư phạm cùng với một số phẩm chất tâm lý khác như năng lực quan sát, óc tưởng tượng, khả năng phân tích và tổng hợp ...

2. Tri thức và năng lực hiểu biết của thầy giáo

- Đây là một năng lực cơ bản của năng lực sư phạm, một trong những năng lực trụ cột của nghề dạy học. Vì:

• Sự tiến bộ của khoa học, kỹ thuật, nên xã hội đề ra những yêu cầu ngày càng cao đối với trình độ văn hóa chung của thế hệ trẻ, mặt khác cũng làm cho hứng thú và nguyện vọng của thế hệ trẻ ngày càng phát triển.

• Thầy giáo có nhiệm vụ phát triển nhân cách học sinh nhờ mộtphương tiện đặc biệt là tri thức, quan điểm, kỹ năng, thái độ, nhất là những tri thức khoa học thuộc lĩnh vực giảng dạy của mình.

• Tạo ra uy tín cho người thầy giáo.

- Người thầy giáo có tri thức và tầm hiểu biết rộng thể hiện ở chỗ:

• Nắm vững và hiểu biết rộng môn mình phụ trách.

• Thường xuyên theo dõi những thành tựụ mới trong lĩnh vực khoa học thuộc môn mình phụ trách.

• Có năng lực tự học, tự bồi dưỡng để bổ túc và hoàn thiện tri thức của mình.

- Để có năng lực này, đòi hỏi người thầy giáo cần có:

• Có nhu cầu mở rộng tri thức và tầm hiểu biết.

• Có những kỹ năng để làm thỏa mãn nhu cầu đó (phương pháp tự học).

3. Năng lực chế biến tài liệu học tập

- Năng lực chế biến tài liệu học tập là năng lực gia công về mặt sư phạm của thầy giáo đối với tài liệu học tập nhằm làm cho nó phù hợp tối đa với trình độ, với đặc điểm nhân cách học sinh và đảm bảo logic sư phạm.

- Năng lực chế biến tài liệu học tập được thể hiện:

• Đánh giá đúng đắn tài liệu, xác lập được mối quan hệ giữa yêu cầu kiến thức của chương trình với trình độ nhận thức của học sinh.

• Biết xây dựng lại tài liệu để hình thành cấu trúc bài giảng vừa phù hợp với lôgic nhận thức, vừa phù hợp với logic sư phạm, lại thích hợp với trình độ nhận thức của trẻ.

- Muốn làm được điều đó, thầy giáo cần phải đảm bảo những yêu cầu sau:

• Có khả năng phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa kiến thức.

• Phải có óc sáng tạo.

Óc sáng tạo của thầy giáo khi chế biến tài liệu thể hiện ở chỗ:

• Trình bày tài liệu theo suy nghĩ và lập luận của mình, cung cấp cho học sinh những kiến thức sâu sắc và chính xác, có liên hệ vận dụng vào thực tiễn cuộc sống.

• Tìm ra những phương pháp mới, hiệu nghiệm để làm cho bài giảng đầy sức lôi cuốn và giàu cảm xúc tích cực

• Nhạy cảm với cái mới và giàu cảm hứng sáng tạo.

4. Năng lực truyền đạt tài liệu (Nắm vững kỹ thuật dạy học).

Kết quả lĩnh hội tri thức phụ thuộc vào ba yếu tố: trình độ nhận thức của học sinh, nội dung bài giảng và cách dạy của thầy.

- Chuẩn bị bài tốt nhưng muốn dạy học đạt kết quả cao, người thầy giáo phải có năng lực truyền đạt tài liệu. Năng lực truyền đạt tài liệu là năng lực tổ chức và điều khiển hoạt động nhận thức cho học sinh qua bài giảng.

- Năng lực này được thể hiện ở chỗ:

• Nắm vững kỹ thuật dạy học mới, tạo cho học sinh ở vị trí “người phát minh” trong quá trình dạy học.

• Truyền đạt tài liệu rõ ràng, dễ hiểu và làm cho nó trở nên vừa sức với học sinh.

• Gây hứng thú và kích thích học sinh suy nghĩ tích cực và độc lập.

• Tạo ra tâm thế có lợi cho sự lĩnh hội, học tập.

- Việc hình thành một năng lực như vậy, nắm vững được kỹ thuật dạy học mới nêu trên quả là không dễ dàng mà nó là kết quả của một quá trình học tập nghiêm túc và rèn luyện tay nghề công phu.

5. Năng lực ngôn ngữ

- Năng lực ngôn ngữ là năng lực biểu đạt rõ ràng và mạch lạc ý nghĩ, tình cảm của mình bằng lời nói cũng như nét mặt và điệu bộ.

- Năng lực ngôn ngữ là một trong những năng lực quan trọng của người thầy giáo. Nó là công cụ sống còn đảm bảo cho người thầy giáo thực hiện chức năng dạy học và giáo dục của mình.

- Năng lực ngôn ngữ của thầy giáo cần đảm bảo các yêu cầu sau:

• Nội dung ngôn ngữ phải sâu sắc:

• Từ mỗi đơn vị biểu đạt đến toàn bài giảng, ngôn ngữ phải chứa đựng mật độ thông tin lớn, diễn tả, trình bày phải chính xác, cô đọng.

• Lời nói, cách trình bày, diễn giảng phải đảm bảo tính luận chứng, tính kế tục tức là từ ý nghĩa này dẫn đến ý nghĩa khác một cách logic - khoa học.

• Nhân cách của thầy giáo là hậu thuẫn vững chắc và duy nhất cho lời nói của mình.

• Hình thức ngôn ngữ của người thầy giáo phải giản dị, sinh động :

• Lời nói giàu hình ảnh, biểu cảm với cách phát âm rõ ràng, diễn đạt mạch lạc.

• Lời nói không cầu kỳ, hoa mỹ, nhưng cũng không khô khan, tẻ nhạt, đừng dài dòng nhưng cũng đừng quá ngắn, khi cần có thể điểm qua một vài sự pha trò nhẹ nhàng và sự khôi hài đúng chỗ.

• Phải có kỹ năng và kỹ xảo sử dụng khả năng truyền cảm của mình trước học sinh bằng cách tận dụng và phối hợp giữa lời nói với phi ngôn ngữ và những sắc thái biểu cảm của ngôn ngữ.

Câu hỏi:

Nêu tên bốn năng lực sư phạm và kèm lời giải thích ngắn gọn. Nêu tóm tắt định hướng tự rèn luyện trở thành một giáo viên dạy tốt trong tương lai

Trả lời:

Tên các năng lực sư phạm và kèm lời giải thích ngắn gọn:

- Có kiến thức rộng (có thể liên hệ đến: tri thức chuyên môn và tầm hiểu biết rộng);

-Dạy dễ hiểu (tức có hiểu biết trình độ học sinh);

- Giảng bài với giáo án sinh động, có sử dụng phương tiện dạy học hiện đại, nghĩa là nắm vững kỹ năng dạy học;

- Thường xuyên đặt câu hỏi với học sinh (có thể nói đến năng lực ngôn ngữ).

Nêu tóm tắt định hướng tự rèn luyện trở thành một giáo viên dạy tốt trong tương lai.

- Hình thành các năng lực sư phạm (năng lực chung và năng lực chuyên biệt)

Hình thành và rèn luyện những phẩm chất “làm nghề” một cách tích cực

Câu hỏi:

Hãy cho biết người giáo viên trong tình huống sau đã thiếu những phẩm chất và năng lực nào? Nếu anh chị là người giáo viên đó anh chị sẽ ứng xử ra sao?

Thầy Hùng khi chấm bài kiểm tra 15 phút môn toán phát hiện ra bài làm của Đoàn-một học sinh kém- đạt 9 điểm. Thầy Hùng nghi ngờ Đoàn “copy” bài của bạn khác nên hôm sau, thầy Hùng đã gọi Đoàn lên bảng làm bài tại lớp.

Trước lớp, Đoàn không làm được. Tức giận vì cảm thấy bị lừa dối, thầy Hùng đã nói: “vậy tại sao em lại làm rất tốt bài kiểm tra hôm qua? Chắc chắn chép bài bạn, phải không? Em hãy tự đi trên đôi chân của mình, không nên dựa vào người khác. Nhớ nhé! Thôi về chỗ đi, tôi thật thất vọng vì em.”

Đoàn bật khóc: “Nhưng bài hôm qua em tự làm, em không hề chép bài của bạn. Không lẽ cứ học dốt thì mãi mãi như thế sao thầy?”

Thầy Hùng nghe xong, lặng người đi. Cả lớp im phăng phắc, không khí trầm hẳn xuống.

Trả lời:

- Trong tình huống trên, thầy Hùng đã thiếu tình yêu trẻ, năng lực ngôn ngữ, năng lực giao tiếp và năng lực ứng xử sư phạm. Do thiếu tình yêu trẻ nên thầy Hùng không có niềm tin vào Đoàn, thầy không quan tâm đến cảm xúc của Đoàn khi mắng em trước lớp. Trong giao tiếp với học sinh đòi hỏi người giáo viên phải biết đặt mình vào vị trí của người khác nhưng trong trường hợp này thầy Hùng đã không đặt mình vào vị trí của Đoàn để xem xét cảm xúc cũng như khả năng của em. Nếu đặt mình vào vị trí của Đoàn, thầy Hùng có thể biết khi bị gọi lên trước lớp đối với một học sinh học kém thì áp lực sẽ rất lớn. Điều này có thể khiến Đoàn quên mất cách giải. Việc lên bảng làm bài trước lớp và làm bài kiểm tra giấy tại chỗ rất khác nhau. Hơn nữa, ngôn ngữ thầy Hùng dùng để nói với Đoàn lúc em không làm được bài thể hiện rất rõ sự khinh bỉ và thiếu tin tưởng đối với em. Điều này sẽ gây tổn thương cho em. Sự tổn thương này sẽ lớn hơn trong trường hợp em đã thực sự cố gắng để đạt được điểm 9 kia.

- Thầy Hùng nên chân thành xin lỗi vì đã quá nóng tính và giải thích nguyên nhân là do Đoàn chưa chứng minh được khả năng trước lớp nhưng hứa sẽ dành cho Đoàn cơ hội khác để chứng minh và tự khẳng định. Sau đó, thầy Hùng nên quan tâm giúp đỡ Đoàn nhiều hơn, gọi em lên bảng làm bài nhiều hơn để em quen dần với áp lực khi lên bảng. Theo thời gian, thầy Hùng sẽ xác định được nhận định của mình về Đoàn là đúng hay sai.

Câu hỏi:

Một người giáo viên cần rèn luyện cho mình những năng lực giáo dục nào?

Trả lời:

Người giáo viên cần rèn luyện cho mình những năng lực giáo dục sau đây:

1. Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh

- Đó là năng lực biết dựa vào mục đích giáo dục, yêu cầu đào tạo, hình dung trước cần phải giáo dục cho từng học sinh những phẩm chất nhân cách nào và hướng hoạt động của mình để đạt tới hình mẫu trọn vẹn của con người mới.

- Năng lực này thường được biểu hiện ở chỗ:

• Vừa có kỹ năng tiên đoán sự phát triển, vừa nắm được nguyên nhân và mức độ phát triển của học sinh.

• Hình dung được hiệu quả của các tác động giáo dục nhằm hình thành nhân cách theo dự án.

- Để vạch dự án phát triển nhân cách học sinh, thầy giáo cần phải có:

• Óc tưởng tượng sư phạm.

• Tính lạc quan sư phạm, niềm tin vào sức mạnh giáo dục, tin vào con người.

• Có óc quan sát sư phạm tinh tế.

Nhờ có năng lực này, công việc của giáo viên trở nên có kế hoạch và chủ động hơn.

2. Năng lực giao tiếp sư phạm

- Năng lực giao tiếp sư phạm là năng lực nhận thức nhanh chóng những biểu hiện bên ngoài và những diễn biến tâm lý bên trong của học sinh và bản thân, đồng thời biết sử dụng hợp lý các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, biết cách tổ chức điều khiển và điều chỉnh quá trình giao tiếp nhằm đạt mục đích giáo dục.

- Năng lực giao tiếp sư phạm được biểu hiện ở các kỹ năng chính như:

• Kỹ năng định hướng giao tiếp:

Kỹ năng này thể hiện ở khả năng dựa vào sự biểu lộ bên ngoài như: sắc thái biểu cảm, ngữ điệu thanh điệu của ngôn ngữ, cử chỉ, đông tác, thời điểm và không gian giao tiếp mà phán đoán chính xác về nhân cách cũng như mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh.

• Kỹ năng định vị:

Kỹ năng định vị đó là khả năng biết xác định vị trí trong giao tiếp, biết đặt vị trí của mình vào vị trí của đối tượng và biết tạo ra điều kiện để đối tượng chủ động, thoải mái giao tiếp với mình.

• Kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp:

Kỹ năng này thể hiện ở khả năng điều khiển đối tượng giao tiếp, kỹ năng làm chủ trạng thái cảm xúc của bản thân và kỹ năng sử dụng phương tiện giao tiếp.

* Kỹ năng làm chủ trạng thái xúc cảm của bản thân:

Kỹ năng này thể hiện ở khả năng biết kiềm chế trạng thái xúc cảm mạnh, khắc phụ những tâm trạng có hại, khi cần thiết có thể bộc lộ những tình cảm mà lúc này không có hoặc có nhưng yếu ớt. Đó chính là biết điều chỉnh và điều khiển các diễn biến tâm lý của mình cho phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp.

* Kỹ năng sử dụng phương tiện giao tiếp:

Phương tiện giao tiếp đặc trưng của con người là lời nói. Kỹ năng này biểu hiện ở chỗ: giáo viên biết lựa chọn những từ “đắt”, thông minh, hiền hòa, lịch sự… trong giao tiếp; mặt khác biết sử dụng những phương tiện phi ngôn ngữ như cử chỉ, điệu bộ, nét mặt, nụ cười…

- Ngoài ra, thầy giáo còn có sự tiếp xúc với đồng nghiệp, với phụ huynh học sinh, với các tổ chức xã hội khác. Thông qua sự giao tiếp này, thầy giáo đóng góp công sức của mình vào việc thống nhất tác động giữa các lực lượng giáo dục, tạo nên sức mạnh tổng hợp trong sự nghiệp đào tạo thế hệ trẻ.

Việc rèn luyện năng lực giao tiếp không tách rời với việc rèn luyện các phẩm chất của nhân cách.

3. Năng lực cảm hóa học sinh

- Năng lực cảm hóa học sinh là năng lực gây được ảnh hưởng trực tiếp của mình bằng tình cảm và ý chí đối với học sinh. Nói cách khác đó là khả năng làm cho học sinh nghe, tin và làm theo mình bằng tình cảm và niềm tin.

- Năng lực cảm hóa học sinh phụ thuộc vào một tổ hợp các phẩm chất nhân cách người thầy giáo như:

• Tinh thần trách nhiệm và nhiệt tình trong công tác.

• Niềm tin vào sự nghiệp chính nghĩa cũng như kỹ năng truyền đạt niềm tin đó

• Lòng tôn trọng học sinh, phong cách dân chủ nhưng trên cơ sở yêu cầu cao đối với học sinh (cần tránh sự khoan dung vô nguyên tắc, sự cả tin một cách ngây thơ, sự thiếu kiên quyết của người thầy giáo...)

• Sự chu đáo và khéo léo đối xử của giáo viên.

• Lòng vị tha và các phẩm chất của ý chí.

- Để có năng lực này, thầy giáo cần:

• Phải phấn đấu và tu dưỡng để có nếp sống văn hóa cao, phong cách sống mẫu mực nhằm tạo ra một uy tín chân chính và thực sự.

• Xây dựng một quan hệ thầy trò tốt đẹp: vừa nghiêm túc, vừa thân mật; có thái độ yêu thương và tin tưởng học sinh; biết đối xử dân chủ và công bằng, chân thành và giản dị; biết phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh.

• Có tư thế, tác phong mẫu mực trước học sinh.

4. Năng lực đối xử khéo léo sư phạm

Trong quá trình giáo dục, thầy giáo thường đứng trước nhiều tình huống sư phạm khác nhau đòi hỏi người thầy giáo phải giải quyết linh hoạt, đúng đắn và có tính giáo dục cao. Sự khéo léo đối xử sư phạm là một thành phần quan trọng của “tài nghệ sư phạm”.

- Sự khéo léo đối xử sư phạm là kỹ năng tìm ra những phương thức tác động đến học sinh một cách hiệu quả nhất, là sự cân nhắc đúng đắn những nhiệm vụ sư phạm cụ thể phù hợp với những đặc điểm và khả năng của cá nhân cũng như tập thể học sinh trong từng tình huống sư phạm cụ thể.

- Năng lực này được biểu hiện:

• Sự nhạy bén về mức độ sử dụng bất cứ một tác động sư phạm nào: khuyến khích, trách phạt…

• Nhanh chóng xác định được vấn đề xảy ra và kịp thời áp dụng những biện pháp thích hợp.

• Quan tâm đầy đủ,chu đáo, có lòng tốt, tế nhị, vị tha, có tính đến đặc điểm cá nhân từng học sinh.

• Biết phát hiện kịp thời và giải quyết khéo léo những vấn đề xảy ra bất ngờ, không nóng vội, không thô bạo.

• Biết biến cái bị động thành cái chủ động, giải quyết một cách mau lẹ những vấn đề phức tạp đặt ra trong công tác dạy học và giáo dục.

5. Nhóm năng lực tổ chức hoạt động sư phạm

- Năng lực tổ chức hoạt động sư phạm là khả năng tổ chức và cổ vũ học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác của công tác dạy học và giáo dục trong mọi hoạt động của học sinh; Biết tổ chức lớp thành một tập thể đoàn kết, thân ái và có kỹ luật chặt chẽ, đồng thời còn biết tổ chức và vận động nhân dân, cha mẹ học sinh và các tổ chức xã hội tham gia vào sự nghiệp giáo dục theo một mục tiêu xác định.

- Để có được năng lực này, đòi hỏi người thầy giáo:

• Biết vạch kế hoạch hoạt động cho tập thể học sinh, kết hợp yêu cầu trước mắt và lâu dài, đảm bảo tính nguyên tắc và tính linh hoạt của kế hoạch, biết vạch kế hoạch đi đôi với kiểm tra để đánh giá hiệu quả và sẵn sàng bổ sung kế hoạch.

• Biết sử dụng đúng đắn các hình thức và phương pháp dạy học và giáo dục khác nhau nhằm tác động sâu sắc đến tư tưởng và tình cảm của học sinh.

• Biết định mức độ và giới hạn của từng biện pháp dạy học và giáo dục khác nhau.

• Có nghị lực và dũng cảm tin vào sự đúng đắn của kế hoạch và các biện pháp giáo dục.

Câu hỏi:

Anh, chị hãy cho biết người giáo viên trong tình huống sau đã thiếu những phẩm chất và năng lực nào? Nếu anh chị là người giáo viên đó anh chị sẽ ứng xử ra sao?

Trong giờ sinh hoạt lớp 8B, cô chủ nhiệm đang nhận xét tình hình của lớp thì Đàm đứng lên nói:

- Thưa cô, bài kiểm tra môn văn của em hôm nay cô trả sao chỉ được có 6 điểm?

Cô chủ nhiệm rất giận nhưng vẫn cố gắng kiềm chế nói:

- Đang giờ sinh hoạt lớp, em không nên ăn nói lung tung. Em ngồi xuống!

Tuy ngồi xuống rồi nhưng Đàm vẫn chưa chịu, thì thầm nói với bạn bên cạnh là cô giáo thiên vị, không dám trả lời thẳng vào câu hỏi. Cô giáo nghe thấy lặng người đi. Cả lớp im phăng phắc, không khí lớp trở nên ngột ngạt đến khó chịu.

Trả lời:

- Cô giáo trong tình huống này đã thiếu năng lực ngôn ngữ (cô đã nói là Đàm ăn nói lung tung trong khi Đàm nói chuyện rất lễ phép và việc thắc mắc của em là chính đáng). Cô còn thiếu năng lực giao tiếp và năng lực ứng xử sư phạm. Trong giao tiếp với học sinh đòi hỏi người giáo viên phải biết đặt mình vào vị trí của người khác nhưng trong trường hợp này cô chủ nhiệm đã không đặt mình vào vị trí của Đàm để xem xét cảm xúc cũng như tính cách của em, để từ đó suy ra cách cư xử của em nếu mình không giải thích mà bắt em ngồi xuống. Nếu đặt mình vào vị trí của Đàm, cô chủ nhiệm sẽ biết em cảm thấy rất bất công khi thắc mắc mà cô không giải thích. Từ đó có thể dẫn đến việc Đàm nghi ngờ cô đã làm sai nên không dám đối diện với em. Nếu cô giáo có năng lực giao tiếp sư phạm, cô cũng sẽ nắm được đặc điểm tâm lý của học sinh Trung học cơ sở. Ở tuổi của Đàm, các em đang trong giai đoạn xuất hiện nhu cầu hình thành kiểu quan hệ mới. Đó là kiểu quan hệ mà trong đó, trẻ được đối xử bình đẳng, tin tưởng, được tôn trọng nhân cách. Trẻ ở giai đoạn này không muốn người lớn coi chúng như trẻ con nữa.

- Nếu là cô giáo chủ nhiệm đó thì không nên nói học sinh ăn nói lung tung mà nên nhẹ nhàng mời Đàm ngồi xuống, cuối giờ ở lại gặp riêng để giải quyết nhằm tránh làm mất thời gian chung của cả lớp. Cách đồng ý gặp riêng và xác định rõ ràng thời gian, địa điểm gặp sẽ làm cho Đàm cảm thấy tin tưởng hơn ở cô giáo cũng như Đàm hiểu rằng cô giáo không phải nói ậm ừ cho qua chuyện hay cô giáo đã làm sai... Đây là biện pháp ứng xử sư phạm cũng như giao tiếp sư phạm đảm bảo tính mục đích trong họat động dạy học mà mỗi thầy cô giáo cần chú ý - quan tâm.

Câu hỏi:

Uy tín người giáo viên là gì? Một người giáo viên làm gì để hình thành uy tín trong mắt học sinh?

Trả lời:

- Hiệu quả của giáo dục và dạy học phụ thuộc rất nhiều vào uy tín của người thầy giáo. Vì vậy hình thành uy tín của người thầy giáo là một việc quan trọng trong công tác sư phạm.

- Người thầy giáo có uy tín thường có ảnh hưởng mạnh mẽ đến tư tưởng và tình cảm của học sinh. Họ được học sinh thừa nhận có nhiều phẩm chất và năng lực tốt đẹp, họ được các em kính trọng và yêu mến.

- Uy tín nói một cách cô đọng và đầy đủ - đó là tấm lòng và tài năng của người thầy giáo. Vì có tấm lòng, người thầy giáo mới có được tình thương yêu học sinh, tận tụy với công việc và đạo đức trong sáng. Bằng tài năng, thầy giáo mới đạt được hiệu quả cao trong công tác dạy học và giáo dục. Người thầy giáo có uy tín có khi trở thành hình tượng lý tưởng của cuộc đời của nhiều học sinh.

- Khác với uy tín là uy tín giả (tạo ra bằng cách trấn áp, bằng lối sống dễ dãi, vô nguyên tắc, nuông chiều học sinh).

- Uy tín là kết quả của sự hoàn thiện nhân cách, là hiệu quả lao động đầy kiên trì và giàu sáng tạo, là do sự kiến tạo quan hệ tốt đẹp giữa thầy và trò.

- Uy tín của người thầy giáo là một yếu tố vô cùng quan trọng trong công tác sư phạm, vì:

• Tạo cho việc dạy học và giáo dục đạt hiệu quả cao. Học sinh có nghe, tin và làm theo thầy hay không cũng do uy tín của thầy mà có.

• Thầy giáo có xứng đáng cho nền giáo dục tiến bộ, cho điều hay lẽ phải hay không, cũng xuất phát từ uy tín của người thầy giáo.

• Làm cho khả năng cảm hóa của người thầy có uy tín được nhân lên gấp bội, nó ảnh hưởng rất mạnh mẽ đến tư tưởng, tình cảm của học sinh, được các em kính trọng và yêu mến.

- Muốn hình thành uy tín, người thầy giáo phải đáp ứng các yêu cầu sau:

• Thương yêu học sinh và tận tụy với nghề.

• Công bằng trong đối xử.

• Phải có chí tiến thủ.

• Có phương pháp và kỹ năng tác động trong giáo dục và dạy học hợp lý, hiệu quả và sáng tạo.

• Tác phong mô phạm, gương mẫu về mọi mặt, mọi lúc và mọi nơi.

Tóm lại: Nhân cách của thầy giáo là bộ mặt chính trị - đạo đức, là công cụ chủ yếu để tạo ra sản phẩm giáo dục. Sự hình thành và phát triển nhân cách là cả một quá trình tu dưỡng văn hóa và rèn luyện tay nghề trong thực tiễn sư phạm. Nhân cách hoàn thiện và có sức tỏa sáng sẽ tạo uy tín chân chính cho người thầy giáo.

Câu hỏi:

Tình huống:

“Thầy Hưng được phân công làm chủ nhiệm lớp 7B. Qua tìm hiểu, thầy biết được lớp rất nghịch ngợm. Đặc biệt, cả lớp có rất nhiều em đi dép lào (loại dép xỏ ngón, không có dây hậu) trái với quy định của trường làm lớp luôn bị trừ điểm thi đua. Để sửa lỗi này, ngay lần đầu tiên gặp lớp, thầy Hưng đã đưa ra quy định tất cả mọi người khi đến trường đều không được đi dép lào. Nếu ai làm trái sẽ phải chịu phạt, hít đất 100 cái trước lớp. Mặc cho lớp năn nỉ, thầy Hưng quyết định làm nghiêm túc và đã phạt một số em.

Rất không may, do sơ ý khi dắt xe, thầy Hưng đã bị chiếc chân chống xe quẹt phải làm mất một góc móng chân cái. Sau khi băng bó, thầy không thể đi bất kì loại giày dép nào ngoài dép lào. Ngày mai, thầy phải lên lớp 7B sinh hoạt chủ nhiệm và dạy môn toán. Thầy Hưng rất bối rối, không biết mình phải làm sao…”

Nếu anh chị là thầy Hưng, anh chị sẽ xử lý tình huống trên như thế nào?

Trả lời:

- Thầy Hưng không nên cứng nhắc trong việc xử lý kỉ luật vì nếu muốn quy định của mình thuyết phục học sinh thì nguyên nhân dẫn đến hành vi mang dép lào của học sinh cần được xem xét tới. Đấy chính là sự mềm dẻo và khéo léo khi ứng xử sư phạm

- Nhưng nếu sự việc đã lỡ xảy ra thì thầy vẫn không nên hít đất mà nên giải thích với học sinh có một số trường hợp đặc biệt vẫn là ngoại lệ, cái gì cũng có tính chất “tương đối” của nó. Thầy xin lỗi vì đã quá cứng nhắc trong việc xử lý kỉ luật với lớp và chỉ ra cho học sinh biết cách đàm phán trong những trường hợp đặc biệt. Sau đó, thầy Hưng cùng lớp sửa lại nội quy, thêm vào những trường hợp ngọai lệ hoặc cùng thống nhất một nội quy mới.

- Việc thực hiện ứng xử cần rất bình tĩnh, nhẹ nhàng. Tránh sự hấp tấp hoặc lúng túng hay quá e thẹn cũng sẽ không đem lại hiểu quả về mặt giáo dục học sinh và xây dựng uy tín của người giáo viên.

Câu hỏi:

Phân tích con đường hình thành phẩm chất, năng lực của một người làm công tác sư phạm từ giai đoạn còn ngồi trên ghế nhà trường cho đến khi công tác độc lập?

Trả lời:

Các nhà Tâm lý học thường chia quá trình hình thành nhân cách người thầy giáo làm 3 giai đoạn: giai đoạn học ở trường phổ thông, giai đoạn học ở trường sư phạm và giai đoạn công tác độc lập.

* Giai đoạn học ở trường phổ thông: Trong giai đoạn này, học sinh có thể hình thành hứng thú đối với nghề sư phạm và khuynh hướng thích hoạt động sư phạm.

* Giai đoạn học ở trường sư phạm:Đây là gia đoạn rất quan trọng trong việc hình thành khuynh hướng sư phạm, năng lực sư phạm và tính cách của người thầy giáo tương lai. Đó là thời kỳ nắm vững kiến thức khoa học, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng và niềm tin nghề nghiệp. Trường sư phạm là một trường dạy nghề cho nên toàn bộ nội dung, chương trình, các hình thức hoạt động của nó đều nhằm đào tạo người thầy giáo tương lai. Trong trường sư phạm, giáo sinh:

+ Được học tập các môn khoa học cơ bản, nhờ đó, họ có một trình độ chuyên môn đáp ứng theo yêu cầu của nghề dạy học.

+ Được học tập các bộ môn nghiệp vụ. Các bộ môn này có ảnh hưởng rất lớn đến việc hình thành khuynh hướng sư phạm.

+ Tham gia các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. Các hoạt động này, đặc biệt là hoạt động thực tập sư phạm có ảnh hưởng rất lớn đến việc hình thành khuynh hướng sư phạm và năng lực sư phạm ở giáo sinh. Thực tập sư phạm đặt giáo sinh vào những điều kiện rất gần với công tác độc lập sau này, họ phải thực hiện các công việc của một giáo viên bộ môn, của một giáo viên chủ nhiệm. Nó đ̣òi hỏi giáo sinh phải giải quyết các nhiệm vụ sư phạm cụ thể, điều này giáo sinh nâng cao chất lượng lĩnh hội các kiến thức sư phạm, rèn luyện khả năng áp dụng kiến thức lý thuyết vào thực tế. Bên cạnh việc học tập và rèn luyện theo nội dung đào tạo của nhà trường sư phạm, việc tự giáo dục của giáo sinh có vai tṛò quan trọng trong việc hình thành phẩm chất và năng lực của người thầy giáo.

* Giai đoạn tự hoàn thiện nhân cách của người thầy giáo trong quá trình công tác. Việc tự hoàn thiện nhân cách của người thầy giáo diễn ra theo hai mặt:

+ Sự bổ sung thường xuyên các thông tin nghề nghiệp văn hóa chung.

+ Sự đổi mới thường xuyên kinh nghiệm xă hội của cá nhân trong phạm vi rộng nhất. Trong việc tự hoàn thiện nhân cách của người thầy giáo thì việc bổ sung các tri thức về bộ môn giảng dạy và tìm hiểu những tài liệu mới nhất của khoa học tương ứng với bộ môn đó, sự phát triển tri thức và kỹ năng giáo dục học, tâm lý học, phương pháp giảng dạy bộ môn là có ý nghĩa đặc biệt quan trọng. Trong gia đoạn công tác độc lập, việc tự hoàn thiện nhân cách của người thầy giáo được thực hiện:

- Qua việc tự tu dưỡng, tự rèn luyện.

- Tự học, tự nghiên cứu sách, báo, tài liệu chuyên ngành . . .

- Học theo lớp bồi dưỡng, nâng cao.

- Dự giờ đồng nghiệp

- Tự rút kinh nghiệm các giờ dạy và các biện pháp khác.

Created by AM Word_2CHM

TÀI LIỆU THAM KHẢO

NHỮNG KIẾN THỨC CƠ BẢN CỦA TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM

1. Phạm Khắc Chương, Phạm Văn Hùng, Phạm Văn Chín, Giáo dục gia đình, NXB Giáo đục (1999).

2. Việt Dũng, Tâm lý bất thường của thiếu niên - những điều bạn cần biết, NXB Lao Động (2006).

3. Hồ Ngọc Đại, Cái và cách, NXB Đại Học Sư Phạm (2004).

4. Nguyễn Văn Đồng, Tâm lý học phát triển, NXB CTQG (2004).

5. Lê Văn Hồng, Tâm lý học Sư phạm, NXB ĐH SP HN (1995).

6. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thông, Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý học sư phạm, NXB ĐHQG Hà NộI (2004).

7. Phạm Lăng, Giáo dục giá trị nhân văn ở trường THCS, NXB Giáo Dục (2 001).

8. Nguyễn Hiến Lê, tìm hiểu con chúng ta, NXB VHTT (2003).

9. Bùi Thị Mùi, tình huống sư phạm trong công tác giáo dục học sinh phổ thông, NXB ĐH Sư Phạm (2004).

10. Phan Trọng Ngọ (chủ biên) Nguyễn Đức Hưởng, Các lý thuyết phát triển tâm lý người, NXB ĐHSP (2003).

11. Phan Trọng Ngọ (chủ biên), Dương Diệu Hoa, Nguyễn Thị Mùi, Tâm lý học Hoạt động và khả năng ứng dụng vào lĩnh vực dạy học, NXB ĐHQG HN (2001).

12. Vũ Thị Nho, Tâm lý học phát triển, NXB ĐHQG Hà NộI (2000).

13. Vũ Thi phương, Tâm lý học, ĐH Đồng Tháp (Tài liệu dành cho sinh viên khoa Tâm lý & Quản lý Giáo dục) (2007).

14. Đoàn Huy Oánh, Tâm lý học Sư phạm, NXB ĐHQG TP.HCM (2005).

15. Bùi Ngọc Oánh, Triệu Xuân Quýnh, Nguyễn Hữu Nghĩa, Tâm lý học tập 3 (LT-SP), Tài liệu nội bộ ĐH Sư phạm Tp.HCM (1996).

16. Thanh Sơn, 101 điều sai lầm trong tâm lý thanh thiếu niên, NXB Hà Nội (2006).

17. Huỳnh Văn Sơn, Nhập môn Tâm lý học phát triển, NXB Giáo dục, (20 1 0).

18. Huỳnh Văn Sơn, Văn hóa và sự phát triển tâm lý, Tài liệu tham khảo nội bộ, (2010).

19. Huỳnh Văn Sơn, Tâm lý học sáng tạo, NXB Giáo dục, (2009).

20. Nguyễn Thạc (chủ biên) - Phạm Thành Nghị, Tâm lý học Sư phạm đại học, NXB ĐHSP (2008}.

21. Hà Nhật Thăng, Giáo dục hệ thống giá trị đạo đức nhân văn, NXB Giáo Dục (2001).

22. Đỗ Văn Thông, Tâm lý học Lứa tuổi và Sư phạm, ĐH An Giang (Tài liệu dành cho sinh viên khoa Sư phạm) (2001).

23. Hà Thương, Các vấn đề cần quan tâm ở tuổi vị thành niên, NXB Lao Động (2006).

24. Nguyễn Ánh Tuyết (chủ biên), Nguyễn Như Mai, Đinh Kiến Thoa, Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non (từ lọt lòng đến 6 tuổi), NXB ĐHSP HN (1994).

25. A.V.Petrovski, Tâm lý học Lứa tuổi và Tâm lý học Sư phạm - Tập II, NXB Giáo Dục (1982).

26. J.Donal Walters, Giáo dục vì cuộc sống, NXB Trẻ (2009).

27. Jean Piaget, Barbel. mhelder, Vĩnh Bang, Tâm lý học trẻ em và ứng dụng Tâm lý học Pinget vào trường học, NXB ĐHQG HN (2000).

28. Ken Bain, Những phẩm chất của nhà giáo ưu tú, NXB VHSG (2008).

29. Kak-Hai-Nơ Dich, Trẻ em và thế giới của chúng, NXB Giáo Dục (1999).

30. L.F.Oxtropxcaia, Tại sao trẻ không vâng lời, NXB Giáo Dục (2002).

31. Peter Filene, Niềm vui dạy học, NXB VHSG (2008).

Created by AM Word_2CHM

MỤC LỤC

Lời nói đầu

Phần I: TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI

Chương 1. Những vấn đề chung

hương 2 . Tâm lý học học sinh trung học cơ sở

Chương 3. Tâm lý học học sinh trung học phổ thông

Phần 2: TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM

Chương 4. Tâm lý học dạy học

Chương 5. Tâm lý học giáo dục

Chương 6 . Tâm lý học nhân cách người giáo viên

TÀI LIỆU THAM KHẢO

---//---

NHỮNG KIẾN THỨC CƠ BẢN CỦA

TÂM LÝ HỌC LỨA TUỔI VÀ TÂM LÝ HỌC SƯ PHẠM

TS Huỳnh Văn Sơn (Chủ biên)

Đinh Quỳnh Châu - Nguyễn Hoàng Khắc Hiếu

NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM

280 An Dương Vương, Quận 5, TP.HCM

Điện thoại: 08-6651 5869 – Fax: 08 – 3938 1382

Chịu trách nhiệm xuất bản: TS. NGUYỄN THÁI SƠN

Giám đốc – Tổng biên tập

Biên tập nội dung: ThS. Nguyễn Thị Kim Ngân

Trình bày bìa: Lê Minh Triết

Sửa bản in: Bùi Văn Hải

Kỹ thuật vi tính: Lê Nguyên Huấn

In 1000 cuốn khổ 14x20 cm tại Nhà xuất bản Đại học sư phạm Tp. Hồ Chí Minh. Số đăng ký kế hoạch xuất bản 371-2010/CXB/01-06/ĐHSP.TPHCM. Quyết định xuất bản số: 28-QĐ/NXBĐHSPTPHCM cấp ngày 14 tháng 05 năm 2010. In xong và nộp lưu chiểu Quý II năm 2010.

Created by AM Word_2CHM

Table of Contents

NHUNG KIEN THUC CO BAN CUA TAM LY HOC LUA TUOI VA TAM LY HOC SU PHAM

Phan 1: TAM LY HOC LUA TUOI

Chuong 1 - NHUNG VAN DE CHUNG CUA TAM LY HOC LUA TUOI

Chuong 2 - TAM LY HOC HOC SINH TRUNG HOC CO SO

Chuong 3 - TAM LY HOC HOC SINH TRUNG HOC PHO THONG

Phan 2: TAM LY HOC SU PHAM

Chuong 4 - TAM LY HOC DAY HOC

Chuong 5 - TAM LY HOC GIAO DUC

Chuong 6 - TAM LY HOC NHAN CACH NGUOI GIAO VIEN

TAI LIEU THAM KHAO

MUC LUC