GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG

GIÁO TRÌNH

TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG

(Dùng cho các trường Đại học Sư phạm)

Nguyễn Xuân Thức (Chủ biên)

LỜI MỞ ĐẦU

Ngày nay, kiến thức Tâm lí học cần thiết cho mọi lĩnh vực của đời sống xã hội và được giảng dạy trong các trường đại học thuộc các nhóm ngành, nghề khác nhau. Môn Tâm lí học đại cương là môn học chung nhất cung cấp những kiến thức cơ bản nhận dạng khoa học tâm lí và là tri thức nền tảng để tiếp thu các kiến thức tâm lí học chuyên sâu và tâm lí học liên ngành. Môn Tâm lí học đại cương là môn học cơ bản trong chương trình đào tạo đại cương ở các trường đại học và cao đẳng.

Giáo trình Tâm lí học đại cương được bộ môn Tâm lí học đại cương - Khoa Tâm lí giáo dục biên soạn nhằm đáp ứng yêu cầu giảng dạy, học tập của sinh viên các nhóm ngành thuộc các trường đại học khác nhau.

Giáo trình Tâm học đại cương khi được biên soạn đã có sự tiếp thu kế thừa và lựa chọn các tri thức của những tài liệu trước đó và được sắp xếp lại ở một số đơn vị tri thức tâm lí học cho phù hợp, khi giảng dạy tránh sự trùng lặp về tri thức giữa các phần.

Nội dung giáo trình Tâm học đại cương gồm sáu chương, được phân công biên soạn như sau:

Chương thứ nhất Tâm lí học là một khoa học. GS.TS Nguyễn Quang Uẩn và TS Nguyễn Xuân Thức.

Chương thứ hai Hoạt động. giao tiếp và sự hình thành phát triển tâm lí. PGS.TS Trần Quốc Thành.

Chương thứ ba: Sự hình thành và phát triển tâm lí. GS.TS Nguyễn Quang Uẩn và TS Nguyễn Xuân Thức.

Chương thứ tư Hoạt động nhận thức. TS Nguyễn Kim Quý, TS Nguyễn Thị Huệ, ThS Nguyễn Đức Sơn.

Chương thứ 5. Tình cảm và ý chí. PGS.TS Hoàng Anh và PGS.TS Lê Thị Bừng.

Chương thứ 6. Nhân cách và sự hình thành, phát triển nhân cách. PGS.TS Nguyễn Thạc và TS Vũ Kim Thanh.

Bộ môn Tâm lí học đại cương đã cố gắng nhiều trong việc biên soạn với mong muốn giáo trình sẽ là tài liệu tham khảo tốt cho sinh viên, học viên. nghiên cứu sinh và cán bộ giảng dạy trong các trường đại học. Khi biên soạn không tránh khỏi những khiếm khuyết nhất định, mong nhận được các ý kiến đóng góp để giúp cuốn giáo trình tiếp tục được hoàn thiện.

Bộ môn Tâm lí học dại cương

Chương 1: TÂM LÍ HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC

Chương 2: HOẠT ĐỘNG, GIAO TIẾP VÀ SỰ HÌNH THÀN H, PHÁT TRIỂN TÂM LÍ

Chương 3: SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ, Ý THỨC

Chương 4: HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC

Chương 5: TÍN H CẢM VÀ Ý CHÍ

Chương 6: NHÂN CÁCH VÀ SỰ HÌNH THÀNH NHÂN CÁCH

Created by AM Word_2CHM

Chương 1: TÂM LÍ HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG

Từ khi loài người sinh ra, trên Trái Đất xuất hiện một hiện tượng hoàn toàn mới mẻ - hiện tượng tâm lí người mà nền văn minh cổ đại gọi là linh hồn. Khoa học nghiên cứu hiện tượng này là tâm lí học.

Từ những tư tưởng đầu tiên sơ khai về hiện tượng tâm lí, tâm lí học đã hình thành, phát triển không ngừng và ngày càng giữ một vị trí quan trọng trong nhóm các khoa học về con người. Đây là một khoa học có ý nghĩa to lớn trong việc phát huy nhân tố con người trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội.

I. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ CỦA TÂM LÍ HỌC

II. BẢN CHẤT, CHỨC NĂNG, PHÂN LOẠI CÁC HIỆN TƯỢNG TÂM LÍ

III. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TÂM LÍ

IV. VỊ TRÍ, VAI TRÒ CỦA TÂM LÍ HỌC TRONG CUỘC SỐNG VÀ HOẠT ĐỘNG

CÂU HỎI ÔN TẬP

Created by AM Word_2CHM

I. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ CỦA TÂM LÍ HỌC

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Chương 1: TÂM LÍ HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC

1. Vài nét về lịch sử hình thành và phát triển tâm lí học

1.1. Những tư tưởng tâm lí học thời cổ đại

Loài người ra đời trên Trái Đất này mới được khoảng 10 vạn năm - con người trí khôn có một cuộc sống có lí trí, tuy buổi đầu còn rất sơ khai, mông muội.

Trong các di chỉ của người nguyên thuỷ, người ta thấy những bằng cứ chứng tỏ đã có quan niệm về cuộc sống của "hồn", "phách" sau cái chết của thể xác. Trong các bản văn tự đầu tiên từ thời cổ đại, trong các kinh ở ấn Độ đã có những nhận xét về tính chất của "hồn", đã có những ý tưởng tiền khoa học về tâm lí.

- Khổng Tử (551 - 479 TCN) nói đến chữ "tâm" của con người là "nhân, trí, dũng", về sau học trò của Khổng Tử nêu thành "nhân, lễ, nghĩa, trí, tín".

- Nhà hiền triết Hi Lạp cổ đại là Xôcrát (469 - 399 TCN) đã tuyên bố câu châm ngôn nổi tiếng "Hãy tự biết mình". Đây là một định hướng có giá trị to lớn cho tâm lí học: con người có thể và cần phải tự hiểu biết mình, tự nhận thức, tự ý thức về cái ta.

Người đầu tiên hbn về tâm hồn" là Arixtốt (384 - 322 TCN). ông là một trong những người có quan điểm duy vật về tâm hồn con người. Arixtốt cho rằng, tâm hồn gắn liền với thể xác tâm hồn có ba loại:

+ Tâm hồn thực vật có chung ở người và động vật làm chức năng dinh dưỡng (còn gọi là "tâm hồn dinh dưỡng").

+ Tâm hồn động vật có chung ở người và động vật làm chức năng cảm giác, vận động (còn gọi là htm hồn cảm giác").

+ Tâm hồn trí tuệ chỉ có ở người (còn gọi là "tâm hồn suy ngưhĩ").

Quan điểm của Arixtốt đối lập với quan điểm của nhà triết học duy tâm cô đại Phlatong (428 - 348 TCN). Phlatongcho rằng, tâm hồn là cái có trước, thực tại có sau, tâm hồn do Thượng đế sinh ra. Tâm hồn trí tuệ nằm ở trong đầu, chỉ có ở giai cấp chủ nô, tâm hồn khát vọng nằm ở bụng và chỉ có ở tầng lớp nô lệ.

- Đối lập với quan điểm duy tâm thời cổ đại về tâm hồn là quan điểm của các nhà triết học duy vật như: Thalet (thế kỉ thứ VII -V TCN); Anaxứimn (thế kỉ V TCN), Hêrachlít (thế kỉ VI - V TCN)... cho rằng tâm lí, tâm hồn cũng như vạn vật đều được cấu tạo từ vật chất như: nước, lửa, không khí, đất. Còn Đêmôcrít (460 - 370 TCN) cho rằng tâm hồn do nguyên tử cấu tạo thành, trong đó "nguyên tử lửa" là nhân tố tạo nên tâm lí. Thuyết ngũ hành coi kim, mộc, thuỷ, hoả, thổ tạo nên vạn vật trong đó có cả tâm hồn.

Các quan điểm duy vật và duy tâm luôn đấu tranh mãnh liệt xung quanh mối quan hệ vật chất và tinh thần, tâm lí và vật chất.

1.2. Những tư tưởng tâm lí học từ nủa đầu thế kỉ XIX trở về trước

- Trong suốt thời kì trung cổ, tâm lí học mang tính chất thần bí - bản thể huyền bí. Nghiên cứu về cuộc sống tâm hồn bị quy định bởi các nhiệm vụ thần học, do vậy mọi kết quả nghiên cứu chỉ nhằm xem tâm hồn người sẽ phải đưa tới xứ sở của sự hưng thịnh như thế nào?

- Thuyết nhị nguyên: R. Đềcác (1596 - 1650) đại diện cho phái nhị nguyên luận" cho rằng vật chất và tâm hồn là hai thực thể song song tồn tại. Đềcác coi cơ thể con người phản xạ như một chiếc máy. Còn bản thể tinh thần, tâm lí của con người thì không thể biết được. Song Đề các cũng đã đặt cơ sở đầu tiên cho việc tìm ra cơ chế phản xạ trong hoạt động tâm lí.

Sang thế kỉ XVIII, tâm lí học bắt đầu có tên gọi. Nhà triết học Đức Vôn Phơ đã chia nhân chủng học (nhân học) ra thành hai thứ khoa học, một là khoa học về cơ thể, hai là tâm lí học. Năm 1732, ông xuất bản cuốn "Tâm lí học kinh nghiệm". Sau đó 2 năm (1734) ra đời cuốn "Tâm lí học lí trí". Thế là tâm lí học" ra đời từ đó.

- Các thế kỉ XVII - XVIII - XIX cuộc đấu tranh giữa chủ nghĩa duy tâm và duy vật xung quanh mối quan hệ giữa tâm và vật.

+ Các nhà triết học duy tâm chủ quan như Béccơli (1685 - 1753), E. Makhơ (1838 - 1916) cho rằng thế giới không có thực, thế giới chỉ là "phức hợp các cảm giác chủ quan" của con người. Còn D. Hium (1711 - 1776) coi thế giới chỉ là những "kinh nghiệm chủ quan". Nguồn gốc của kinh nghiệm là do đâu? Hium cho rằng con người không thể biết. Vì thế, người ta vẫn coi Hium thuộc vào phái bất khả tri.

Học thuyết duy tâm phát triển tới mức độ cao thể hiện ở "ý niệm tuyệt đối" của Hêghen.

+ Thế kỉ XVII - XVIII - XIX, các nhà triết học và tâm lí học phương Tây đã phát triển chủ nghĩa duy vật lên một bước cao hơn: Spinôda (1632 - 1667) coi tất cả các vật chất đều có tư duy, Lametri (1709 - 1751) một trong các nhà sáng lập ra chủ nghĩa duy vật Pháp thừa nhận chỉ có cơ thể mới có cảm giác; còn Canbanic (1757 - 1808) cho rằng não tiết ra tư tưởng, giống như gan tiết ra mật.

L. Phơbách (1804 - 1872) nhà duy vật lỗi lạc bậc nhất trước khi chủ nghĩa Mác ra đời, khẳng định: Tinh thần, tâm lí không thể tách rời khỏi não người, nó là sản vật của thứ vật chất phát triển tới mức độ cao là bộ não.

Đến nửa đầu thế kỉ XIX có rất nhiều điều kiện để tâm lí học trưởng thành, tự tách ra khỏi mối quan hệ phụ thuộc chặt chẽ vào triết học với tư cách là một bộ phận, một chuyên ngành của triết học.

1.3. Tâm lí học trở thành một khoa học độc lập

- Từ đầu thế kỉ XIX trở đi, nền sản xuất thế giới đã phát triển mạnh, thúc đẩy sự tiến bộ không ngừng của nhiều lĩnh vực khoa học, kĩ thuật, tạo điều kiện cho tâm lí học trở thành một khoa học độc lập Trong đó phải kể tới thành tựu của các ngành khoa học có liên quan như: thuyết tiến hoá của S. Đácuyn (1809 - 1882) nhà duy vật Anh, thuyết tâm sinh lí học giác quan của Hemhôn (1821 - 1894) người Đức, thuyết tâm - vật lí học của Phécne (1801 - 1887) và Vêbe (1795 - 1878) cả hai đều là người Đức, tâm lí học phát sinh của Gantôn (1822 - 1911) người Anh, và các công trình nghiên cứu về tâm thần học của bác sĩ Sáccô (1875 - 1893) người Pháp...

- Thành tựu của chính khoa học tâm lí lúc bấy giờ, cùng với thành tựu của các lĩnh vực khoa học nói trên là điều kiện cần thiết giúp cho tâm lí học đã đến lúc trở thành khoa học độc lập. Đặc biệt trong lịch sử tâm lí học, một sự kiện không thể không nhắc tới là vào năm 1879, nhà tâm lí học Đức Vuntơ (1832 - 1920) đã sáng lập ra phòng thí nghiệm tâm lí học đầu tiên trên thế giới tại thành phố Laixic. Và một năm sau đó trở thành Viện Tâm lí học đầu tiên của thế giới, xuất bản các tạp chí tâm lí học. Từ vương quốc của chủ nghĩa duy tâm, coi ý thức chủ quan là đối tượng của tâm lí học và con đường nghiên cứu ý thức là các phương pháp nội quan, tự quan sát, Vuntơ đã bắt đầu chuyển sang nghiên cứu tâm lí, ý thức một cách khách quan bằng quan sát, thực nghiệm, đo đạc...

- Để góp Phần tấn công vào chủ nghĩa duy tâm, đầu thế kỉ XX các dòng phái tâm lí học khách quan ra đời, đó là: tâm lí học hành vi, tâm lí học Gestalt, phân tâm học. Trong thế kỉ XX còn có những dòng phái tâm lí học khác có vai trò nhất định trong lịch sử phát triển khoa học tâm lí hiện đại như dòng phái tâm lí học nhân văn, tâm lí học nhận thức. Và nhất là sau Cách mạng tháng Mười năm 1917 thành công ở Nga, dòng phái tâm lí học hoạt động do các nhà tâm lí học Xô viết sáng lập đã đem lại những bước ngoặt lịch sử đáng kể trong tâm lí học.

2. Đối tượng, nhiệm vụ của tâm lí học

2.1. Đối tượng của tâm học

Trong tác phẩm "Phép biện chứng của tự nhiên" Ph. Ăngghen đã chỉ rõ thế giới luôn luôn vận động, mỗi một khoa học nghiên cứu một dạng vận động của thế giới. Các khoa học phân tích các dạng vận động của thế giới tự nhiên thuộc nhóm khoa học tự nhiên. Các khoa học phân tích các dạng vận động của xã hội thuộc nhóm các khoa học xã hội. Các khoa học nghiên cứu các dạng vận động chuyển tiếp trung gian từ dạng vận động này sang dạng vận động kia được gọi là các khoa học trung gian, chẳng hạn lí sinh học, hoá sinh học, tâm lí học... Trong đó tâm lí học nghiên cứu dạng vận động chuyển tiếp từ vận động sinh vật sang vận động xã hội, từ thế giới khách quan vào mỗi con người sinh ra hiện tượng tâm lí - với tư cách một hiện tượng tinh thần.

Trong lịch sử xa xưa của nhân loại, trong tiếng Latinh: "Psyche" là "linh hồn", tinh thần" và "logos" là "học thuyết", là "khoa học", vì thế "tâm lí học (Psychologie) là khoa học về tâm hồn. Nói một cách khái quát nhất: Tâm lí bao gồm tất cả những hiện tượng tinh thần xảy ra trong đầu óc con người, gắn liền và điều hành mọi hành động, hoạt động của con người. Các hiện tượng tâm lí đóng vai trò quan trọng đặc biệt trong đời sống con người, trong quan hệ giữa con người với con người và con người với cả xã hội loài người.

Như vậy, đối tượng của tâm lí học là các hiện tượng tâm lí với tư cách là một hiện tượng tinh thần do thế giới khách quan tác động vào não con người sinh ra, gọi chung là các hoạt động tâm lí. Tâm lí học nghiên cứu sự hình thành, vận hành và phát triển của hoạt động tâm lí.

2.2. Nhiệm vụ của tâm lí học

Nhiệm vụ cơ bản của tâm lí học là nghiên cứu bản chất của hoạt động tâm lí, các quy luật nảy sinh và phát triển tâm lí, cơ chế diễn biến và thể hiện tâm lí, quy luật về mối quan hệ giữa các hiện tượng tâm lí. cụ thể là nghiên cứu:

+ Những yếu tố khách quan, chủ quan nào đã tạo ra tâm lí người.

+ Cơ chế hình thành, biểu hiện của hoạt động tâm lí.

+ Tâm lí của con người hoạt động như thế nào?

+ Chức năng, vai trò của tâm lí đối với hoạt động của con người.

- Có thể nêu lên các nhiệm vụ cụ thể của tâm lí học như sau:

+ Nghiên cứu bản chất của hoạt động tâm lí cả về mặt số lượng và chất lượng.

+ Phát hiện các quy luật hình thành phát triển tâm lí.

+ Tìm ra cơ chế của các hiện tượng tâm lí.

Trên cơ sở các thành tựu nghiên cứu, tâm lí học đưa ra những giải pháp hữu hiệu cho việc hình thành, phát triển tâm lí, sử dụng tâm lí trong nhân tố con người có hiệu quả nhất. Để thực hiện các nhiệm vụ nói trên, tâm lí học phải liên kết, phối hợp chặt chẽ với nhiều khoa học khác.

3. Các quan điểm cơ bản trong tâm lí học hiện đại

3. 1. Tâm lí học hành vi

Chủ nghĩa hành vi do nhà tâm lí học Mĩ J. Oatsơn (1878 - 1958) sáng lập. J. Oatsơn cho rằng tâm lí học không mô tả, giảng giải các trạng thái ý thức mà chỉ nghiên cứu hành vi của cơ thể ở con người cũng như ở động vật. Hành vi được hiểu là tổng số các cử động bên ngoài nảy sinh ở cơ thể nhằm đáp lại một kích thích nào đó. Toàn bộ hành vi, phản ứng của con người và động vật thể hiện bằng công thức:

S - R

(Stimulus - Reaction)

Kích thích - Phản ứng

Với Công thức trên, J. Oatsơn đã nêu lên một quan điểm tiến bộ trong tâm lí học: coi hành vi là do ngoại cảnh quyết định, hành vi có thể quan sát được, nghiên cứu được một cách khách quan, từ đó có thể điều khiển hành vi theo phương pháp "thử - sai". Nhưng chủ nghĩa hành vi đã quan niệm một cách cơ học, máy móc về hành vi, đánh đồng hành vi của con người với hành vi của con vật, hành vi chỉ còn là những phản ứng máy móc nhằm đáp lại kích thích, giúp cho cơ thể thích nghi với môi trường xung quanh. Chủ nghĩa hành vi đồng nhất phản ứng với nội dung tâm lí bên trong làm mất tính chủ thể, tính xã hội của tâm lí con người, đồng nhất tâm lí con người với tâm lí động vật, con người chỉ phản ứng trong thế giới một cách cơ học, máy móc. Đây chính là quan điểm tự nhiên chủ nghĩa, phi lịch sử và thực dụng.

Về sau này các đại biểu của chủ nghĩa hành vi mới như: Tonmen, Hulo, Skinơ... có đưa vào công thức S - R những "biến số trung gian" bao hàm một số yếu tố như: nhu cầu, trạng thái chờ đón, kinh nghiệm sống của con người, hoặc hành vi tạo tác "operant" nhằm đáp lại những kích thích có lợi cho cơ thể, nhưng về cơ bản chủ nghĩa hành vi mới vẫn mang tính máy móc, thực dụng của chủ nghĩa hành vi cổ điển Oatsơn.

3.2. Tâm lí học Gestall (còn gọi là tâm lí học cấu trúc)

Dòng phái này ra đời ở Đức, gắn liền với tên tuổi các nhà tâm lí học: Vécthaimơ (1880 - 1943), Côlơ (1887 - 1967), Côpca (1886 - 1947). Họ đi sâu nghiên cứu các quy luật về tính ổn định và tính trọn vẹn của tri giác, quy luật "bừng sáng" của tư duy. Trên cơ sở thực nghiệm, các nhà tâm lí học Gestalt khẳng định các quy luật của tri giác, tư duy và tâm lí của con người do các cấu trúc tiền định của não quyết định. Các nhà tâm lí học Gestalt ít chú ý đến vai trò của vốn kinh nghiệm sống, kinh nghiệm xã hội lịch sử.

3.3. Phân tâm học

Thuyết phân tâm do S. Phrơt (1859 - 1939), bác sĩ người áo xây dựng nên. Luận điểm cơ bản của Phrơt là tách con người thành ba khối: cái ấy (cái vô thức), cái tôi và cái siêu tôi. Cái ấy bao gồm các bản năng vô thức: ăn uống, tình dục, tự vệ, trong đó bản năng tình dục giữ vai trò trung tâm quyết định toàn bộ đời sống tâm lí và hành vi của con người, cái ấy tồn tại theo nguyên tắc thoả mãn và đòi hỏi: Cái tôi - con người thường ngày, con người có ý thức tồn tại theo nguyên tắc hiện thực. Cái tôi có ý thức theo Phrớt là cái tôi giả hiệu, cái tôi bề ngoài của cái nhân lõi bên trong là "cái ấy" Cái siêu tôi - là cái siêu phàm, "cái tôi lí tưởng" không bao giờ vươn tới được và tồn tại theo nguyên tắc kiểm duyệt, chèn ép. Như vậy, phân tâm học đã đề cao quá đáng cái bản năng vô thức dẫn đến phủ nhận ý thức, phủ nhận bản chất xã hội, lịch sử của tâm lí con người đồng nhất tâm lí của con người với tâm lí loài vật Học thuyết Phrớt là cơ sở ban đầu của chủ nghĩa hiện sinh, thể hiện quan điểm sinh vật hoá tâm lí con người.

Tóm lại, ba dòng phái tâm lí học nói trên ra đời ở cuối thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX góp phần tấn công vào dòng phái chủ quan trong tâm lí học, đưa tâm lí học đi theo hướng khách quan. Nhưng do những giới hạn lịch sử, ở họ có những hạn chế nhất định như thể hiện xu thế cơ học hoá, sinh vật hoá tâm lí con người, bỏ qua bản chất xã hội lịch sử và tính chủ thể của đời sống tâm lí con người.

3.4. Tâm lí học nhân văn

Dòng phái tâm lí học nhân văn do C. Rôgiơ (1902 - 1987) và A. Maxlâu (1908 - 1972) sáng lập. Các nhà tâm lí học nhân văn quan niệm rằng bản chất con người vốn tốt đẹp, con người có lòng vị tha, có tiềm năng kì diệu.

Maxlâu đã nêu lên 5 mức độ nhu cầu cơ bản của con người xét thứ tự từ thấp đến cao:

- Nhu cầu sinh lí cơ bản,

- Nhu cầu an toàn;

- Nhu cầu về quan hệ xã hội;

- Nhu cầu được kính nể, ngưỡng mộ...

- Nhu cầu phát huy bản ngã, thành đạt.

C. Rôgiơ cho rằng con người ta cần phải đối xử với nhau một cách tế nhị, cởi mở, biết lắng nghe và chờ đợi, cảm thông với nhau. Tâm lí học cần phải giúp cho con người tìm được bản ngã đích thực của mình, để có thể sống một cách thoải mái, cởi mở, hồn nhiên và sáng tạo. Tuy nhiên, tâm lí học nhân văn đề cao những điều cảm nghiệm, thể nghiệm chủ quan của bản thân mỗi người, tách con người khỏi các mối quan hệ xã hội, chú ý tới mặt nhân văn trừu tượng trong con người, vì thế thiếu vắng con người trong hoạt động thực tiễn.

3.5. Tâm lí học nhận thức

Hai đại biểu nổi tiếng của tâm lí học nhận thức là G. Piagiê (1896 - 1980) (Thuỵ Sĩ) và G. Brunơ (trước ở Mĩ, sau đó ở Anh). Tâm lí học nhận thức coi hoạt động nhận thức là đối tượng nghiên cứu của mình. Đặc điểm tiến bộ nổi bật của dòng phái tâm lí học này là nghiên cứu tâm lí con người, nhận thức của con người trong mối quan hệ với môi trường, với cơ thể và với não bộ. Vì thế, họ đã phát hiện ra nhiều sự kiện khoa học có giá trị trong các vấn đề tri giác, trí nhớ, tư duy, ngôn ngữ... làm cho các lĩnh vực nghiên cứu nói trên đạt tới một trình độ mới. Đồng thời họ cũng đã xây dựng được nhiều phương pháp nghiên cứu cụ thể đóng góp cho khoa học tâm lí ở những năm 50 - 60 của thế kỉ XX. Tuy nhiên dòng phái này cũng có những hạn chế, họ coi nhận thức của con người như là sự nỗ lực của ý chí để đưa đến sự thay đổi vốn kinh nghiệm, vốn tri thức của chủ thể, nhằm thích nghi, cân bằng với thế giới, chưa thấy hết ý nghĩa tích cực, ý nghĩa thực tiễn của hoạt động nhận thức.

Tất cả những dòng phái tâm lí học nói trên đều có những đóng góp nhất định cho sự hình thành và phát triển của khoa học tâm lí. Song do những hạn chế lịch sử, họ thiếu một cơ sở phương pháp luận khoa học biện chứng, vì vậy họ vẫn chưa có quan điểm đầy đủ và đúng đắn về con người, về hoạt động tâm lí của con người... Sự ra đời của tâm lí học mácxit hay còn gọi là tâm lí học hoạt động đã góp phần đáng kể vào việc khắc phục hạn chế nói trên và tiếp tục đưa tâm lí học lên đỉnh cao của sự phát triển.

3.6. Tâm lí học hoạt động

Dòng phái tâm lí học này do các nhà tâm lí học Xô viết sáng lập như L.X. Vưgốtxki (1896 - 1934), X.L. Rubinstêin (1902 - 1960), A.N. Lêônchiép (1903 - 1979), A.R. Luria (1902 - 1977)... Đây là dòng phái tâm lí học lấy triết học Mác - Lênin làm cơ sở lí luận và phương pháp luận, xây dựng nền tâm lí học lịch sử người: coi tâm lí học là sự phản ánh thế giới khách quan vào não, thông qua hoạt động.

Tâm lí người mang tính chủ thể, có bản chất xã hội, tâm lí người được hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động và trong các mối quan hệ giao lưu của con người trong xã hội. Chính vì thế tâm lí học mácxit được gọi là "tâm lí học hoạt động".

Created by AM Word_2CHM

II. BẢN CHẤT, CHỨC NĂNG, PHÂN LOẠI CÁC HIỆN TƯỢNG TÂM LÍ

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Chương 1: TÂM LÍ HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC

1. Bản chất của tâm lí người

Chủ nghĩa duy vật biện chứng khẳng định: Tâm lí người là sự phản ánh hiện thực khách quan vào não người thông qua chủ thể tâm lí người có bản chất xã hội - lịch sử.

1.1. Tâm lí người là sự phản ánh hiện thực khách quan vào não người thông qua chủ thể

Tâm lí người không phải do thượng đế, do trời sinh ra, cũng không phải là do não tiết ra như gan tiết ra mật. tâm lí người là sự phản ánh hiện thực khách quan vào não con người thông qua,"ăng kính chủ quan".

Thế giới khách quan tồn tại bằngcác thuốộ tính không gian, thời gian và luông vận động. Phản ánh là thuộc tính chung của mọi sự vật, hiện tượng đang vận động. Nói một cách chung nhất, phản ánh là quá trình tác động qua lại giữa hệ thống này và hệ thống khác, kết quả là để lại dấu vết (hình ảnh) tác động ở cả hệ thống tác động và hệ thống chịu sự tác động, chẳng hạn:

+ Viên phấn được dùng để viết lên bảng đen để lại vết phấn trên bảng và ngược lại bảng đen làm mòn (để lại vết) trên viên phấn (phản ánh cơ học).

+ Hệ thống khí hyđrô tác động qua lại với hệ thống khí ôxi, đó là phản ánh (phản ứng) hoá học để lại một vết chung của hai hệ thống là nước (2H2 + o2 = 2H2o).

Phản ánh diễn ra từ đơn giản đến phức tạp và có sự chuyển hoá lẫn nhau, từ phản ánh cơ vật lí, hoá học đến phản ánh sinh vật và phản ánh xã hội, trong đó có phản ánh tâm lí.

- Phản ánh tâm lí là một loại phản ánh đặc biệt:

+ Đó là sự tác động của hiện tượng khách quan vào con người, vào hệ thần kinh, bộ não người - tổ chức cao nhất của vật chất, Chỉ có hệ thần kinh và bộ não người mới có khả năng nhận tác động của hiện thực khách quan, tạo ra trên não hình ảnh tinh thần (tâm lí) chứa đựng trong vết vật chất, đó là các quá trình sinh lí, sinh hoá ở trong hệ thần kinh và não bộ. C. Mác nói: Tinh thần, tư tưởng, tâm lí... chẳng qua là vật chất được chuyển vào trong đầu óc, biến đổi trong đó mà có.

Điều đó có nghĩa là, về mặt cơ chế hình thành và diễn biến của tâm lí có thể coi tâm lí diễn ra theo cơ chế một phản xạ có điều kiện với ba khâu chủ yếu sau:

Khâu thứ nhất là khâu tiếp nhận các kích thích từ thế giới bên ngoài tạo nên hưng phấn dẫn truyền vào não theo đường hướng tâm.

Khâu thứ hai, diễn ra ở trung ương thần kinh của bộ não, tạo nên các hình ảnh tâm lí.

Khâu thứ ba - khâu trả lời, dẫn truyền hưng phấn từ trung ương thần kinh theo đường li tâm gây nên các phản ứng của cơ thể. Người ta coi tất cả các hiện tượng tâm lí đều có cơ sở sinh lí là các phản xạ có điều kiện.

+ Phản ánh tâm lí lí tạo ra "hình ảnh tâm lí" (bản "sao chép", "bản chụp") về thế giới, hình ảnh tâm lí là kết quả của quá trình phản ánh thế giới quan vào não. Song hình ảnh tâm lí khác về chất so với các hình ảnh cơ, vật lí, sinh vật ở chỗ:

Hình ảnh tâm lí mang tính Sinh động, sáng tao, thí dụ: hình ảnh tâm lí về cuốn sách trong đầu một con người biết chữ, khác xa về vật chất với hình ảnh vật lí có tính chất "chét cứng", hình ảnh vật chất của chính cuốn sách đó có ở trong gương.

Hình ảnh tâm lí mang tính chủ thể, mang đậm màu sắc cá nhân (hay nhóm người) mang hình ành tâm lí đó, hay nói cách khác hình ảnh tâm lí là hình ảnh chủ quan về hiện thực khách quan. Tính chủ thể của hình ảnh tâm lí thể hiện ở chỗ: mỗi chủ thể trong khi tạo ra hình ảnh tâm lí về thế giới đã đưa vốn hiểu biết, vốn kinh nghiệm, đưa cái riêng của mình (về nhu cầu, xu hướng, tính khí, năng lực)... vào trong hình ảnh đó, làm cho nó mang đậm màu sắc chủ quan.

Hay nói cách khác, con người phản ánh thế giới bằng hình ảnh tâm lí, thông qua "lăng kính chủ quang của mình.

- Tính chủ thể trong phản ánh tâm lí thể hiện ở chỗ: + Cùng nhận sự tác động của thế giới về cùng một hiện thực khách quan nhưng ở những chủ thể khác nhau xuất hiện những hình ảnh tâm lí với những mức độ, sắc thái khác nhau.

+ Cũng có khi cùng một hiện thực khách quan tác động đến một chủ thể duy nhất nhưng vào những thời điểm khác nhau, ở những hoàn cảnh khác nhau với trạng thái cơ thể, trạng thái tinh thần khác nhau, có thể cho ta thấy mức độ biểu hiện và các sắc thái tâm lí khác nhau ở chủ thể ấy.

+ Chính chủ thể mang hình ảnh tâm lí là người cảm nhận, cảm nghiệm và thể hiện nó rõ nhất.

+ Cuối cùng thông qua các mức độ và sắc thái tâm lí khác nhau mà mỗi chủ thể tỏ thái độ, hành vi khác nhau đối với hiện thực.

Do đâu mà tâm lí người này khác tâm lí người kia về thế giới khách quan?

Điều đó do nhiều yếu tố chi phối. trước hết, do mỗi con người có những đặc điểm riêng về cơ thể, giác quan, hệ thần kinh và não bộ. Mỗi người có hoàn cảnh sống khác nhau, điều kiện giáo dục không như nhau và đặc biệt là mỗi cá nhân thể hiện mức độ tích cực hoạt động, tích cực giao lưu khác nhau trong cuộc sống. Vì thế, tâm lí người này khác tâm lí người kia.

Từ luận điểm nói trên, chúng ta có thể rút ra một số kết luận thực tiễn sau:

- Tâm lí có nguồn gốc là thế giới khách quan, vì thế khi nghiên cứu, cũng như khi hình thành, cải tạo tâm lí người phải nghiên cứu hoàn cảnh trong đó con người sống và hoạt động.

- Tâm lí người mang tính chủ thể, vì thế trong dạy học, giáo dục cũng như trong quan hệ ứng xử phải chú ý nguyên tắc sát đối tượng (chú ý đến cái riêng trong tâm lí mỗi người). - Tâm lí là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp, vì thế phải tổ chức hoạt động và các quan hệ giao tiếp đế nghiên cứu, hình thành và phát triển tâm lí con người.

1.2. Bản chất xã hội của tâm 1í người

- Tâm lí người là sự phản ánh hiện thực khách quan, là chức năng của não, là kinh nghiệm xã hội lịch sử biến thành cái riêngcủa mỗi người.. âm lí con người khác xa với tâm lí của một số loài động vật cao cấp ở chỗ: tâm lí người- ó bản chất xã hội và mang tính lịch sử.

- Bản chất xã hội và tính lịch sử ủa ltâm í người thể hiêệ như sau:

+ Tâm lí người có nguồn gốc là thế giới khách quan (hếgiới tự nhiên và xã hội), trong đó cuộc sống xã hội là cái quyết định (quyết định luận xã hội). Ngay cả phần tự nhiên trong thế giới cũng được xã hội hoá. Phần xã hội hoá thế giới quyết định tâm hlíngười thể hiện qua: các quan hệ kinh tế - xã hội, các mối quan hệ đạo đức pháp quyền, các mối quan hệ con người - con người từ quan hệ gia đình, làng xóm, quê hương, khối phố cho đến các quan hệ nhóm, các quan hệ cộng đồng... các mối quan hệ trên quyết định bản chất tâm lí người (bản chất con người là sự tổng hoà các mối quan hệ xã hội). Trên thực tế, con người thoát li khỏi các quan hệ xã hội, quan hệ người - người, đều làm cho tâm lí mất bản tính người (những trường hợp trẻ em do động vật nuôi từ bé, tâm lí của các trẻ này không hơn hẳn tâm lí loài vật).

+ Tâm lí người là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp của con người trong các mối quan hệ xã hội. Con người là một thực thể tự nhiên và điều chủ yếu là một thực thể xã hội. Phần tự nhiên ở con người (như đặc điểm cơ thể, giác quan, thần kinh, bộ não) được xã hội hoá ở mức cao nhất. Là một thực thể xã hội, con người là chủ thể của nhận thức, chủ thể của hoạt động, giao tiếp với tư cách một chủ thể tích cực, chủ động sáng tạo, tâm lí của con người là sản phẩm của hoạt động con người với tư cách là chủ thể xã hội, vì thế tâm lí người mang đầy đủ dấu ấn xã hội lịch sử của con người.

+ Tâm lí của mỗi cá nhân là kết quả của quá trình lĩnh hội, tiếp thu vốn kinh nghiệm xã hôi, nền văn hoá xã hội, thông qua hoạt động, giao tiếp (hoạt động vui chơi, học tập, lao động, công tác xã hội), trong đó giáo dục giữ vai trò chủ đạo hoạt động của con người và mối quan hệ giao tiếp của con người trong xã hội giữ vai trò quyết định.

+ Tâm lí của mỗi người hình thành, phát triển và biến đổi cùng với sự phát triển của lịch sử dân tộc và cộng đồng. Tâm lí của mỗi người chịu sự chế ước bởi lịch sử của cá nhân và cộng đồng.

Tóm lại, tâm lí người có bản chất xã hội, vì thế phải nghiên cứu môi trường xã hội, nền văn hoá xã hội, các quan hệ xã hội trong đó con người sống và hoạt động. Cần phải tổ chức có hiệu quả hoạt động dạy học và giáo dục, cũng như các hoạt động chủ đạo ở từng giai đoạn lứa tuổi khác nhau để hình thành, phát triển tâm lí con người...

2. Chức năng của tâm lí

Hiện thực khách quan quyết định tâm lí con người, nhưng chính tâm lí con người lại tác động trở lại hiện thực bằng tính năng động, sáng tạo của nó thông qua hoạt động, hành động, hành vi. Mỗi hoạt động, hành động của con người đều do "cái tâm lí" điều hành. Sự điều hành ấy biểu hiện qua những mặt sau:

-Tâm lí có chức năng chung là định hướng cho hoạt động, ở đây muốn nói tới vai trò động cơ, mục đích của hoạt động. Động cơ có thể là một nhu cầu được nhận thức, hứng thú, lí tưởng, niềm tin, lương tâm, danh vọng...

- Tâm lí có thể thúc đẩy, lôi cuốn con người hoạt động, khắc phục moi khó khăn vươn tới mục đích đã đề ra hoặc kiềm hãm, hạn chế hoạt động của con người

- Tâm lí điều khiển, kiểm tra quá trình hoạt đông bằng chương trình, kế hoạch, phương pháp, phương thức tiến hành hoạt động, làm cho hoạt động của con người trở nên có ý thức, đem lại hiệu quả nhất định.

Cuối cùng, tâm lí giúp con người điều chỉnh hoạt động cho phù hợp với mục tiêu đã xác định, đồng thời phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh thực tế cho phép.

Nhờ có các chức năng định hướng, điều khiển, điều chỉnh nói trên mà tâm lí giúp con người không chỉ thích ứng với hoàn cảnh khách quan, mà còn nhận thức, cải tạo và sáng tạo ra thế giới, và chính trong quá trình đó con người nhận thức, cải tạo chính bản thân mình.

Nhờ chức năng điều hành nói trên mà nhân tố tâm lí giữ vai trò cơ bản, có tính quyết định trong hoạt động của con người.

3. Phân loại hiện tượng tâm lí

Có nhiều cách phân loại hiện tượng tâm lí:

3.1. Cách phân loại phổ biến trong các tài liệu tâm lí học

Là việc phân loại các hiện tượng tâm lí theo thời gian tồn tại của chúng và vị trí tương đối của chúng trong nhân cách. Theo cách phân loại này các hiện tượng tâm lí có ba loại chính:

- Các quá trình tâm lí,

- Các trạng thái tâm lí,

- Các thuộc tính tâm lí.

* Các quá trình tâm là những hiện tượng tâm lí diễn ra trong thời gian tương đối ngắn, có mở đầu, diễn biến, kết thúc tương đối rõ ràng. Người ta thường phân biệt thành ba quá trình tâm lí:

- Các quá trình nhận thức gồm: cảm giác, tri giác, trí nhớ, tưởng tượng, tư duy, ngôn ngữ.

- Các quá trình cảm xúc biểu thị sự vui mừng hay tức giận, dễ chịu hay khó chịu, nhiệt tình hay thờ ơ...

-Quá trình hành động ý chí.

Các trạng thái tâm lý là hiện tượng tâm lí diễn ra trong thời gian tương đối dài, việc mở đầu và kết thúc không rõ ràng, như: chú ý, tâm trạng.

* Các thuộc tính tâm lí là những hiện tượng tâm lí tương đối ổn định, khó hình thành và khó mất đi, tạo thành những nét riêng của nhân cách. Người ta thường nói tới bốn nhóm thuộc tính tâm lí cá nhân như: xu hướng, tính cách, khí chất và năng lực.

Có thể biểu diễn mối quan hệ giữa các hiện tượng tâm lí bằng sơ đồ sau:

Sơ đồ 1. Mối quan hệ giữa các hiện tượng tâm lí

3.2. Có thể phân biệt hiện tượng tâm lí thành

- Các hiện tượng tâm lí có ý thức.

- Các hiện tượng tâm lí chưa được ý thức.

Chúng ta có nhiều nhận biết về các hiện tượng tâm lí có ý thức (được nhận thức, hay tự giác). Có những hiện tượng tâm lí chưa được ý thức vẫn luôn diễn ra, nhưng ta không ý thức về nó, hoặc dưới ý thức, chưa kịp ý thức. Một số tác giả nước ngoài còn chia ý thức thành hai mức: "vô thức" và "tiềm thức".,"Vô thức" là những lĩnh vực nằm ngoài ý thức, "khó lọt vào lĩnh vực ý thức (một số bản năng vô thức, một số hành động lỡ lời, lỡ chân tay, ngủ mơ, mộng du...) và mức độ "tiềm thức" là những hiện tượng bình thường nằm sâu trong ý thức, thỉnh thoảng trong những hoàn cảnh nhất định có thể được ý thức "chiếu rọi" tới.

3.3. Người ta còn phân biệt hiện tượng tâm lí thành:

- Hiện tượng tâm lí sống động: thể hiện trong hành vi, hoạt động.

- Hiện tượng tâm lí tiềm tàng: tích đọng trong sản phẩm của hoạt động.

3.4. Có thể phân biệt hiện tượng tâm lí của cá nhân với hiện tượng tâm lí xã hội

(phong tục, tập quán, định kiến xã hội, tin đồn, dư luận xã hội, tâm trạng xã hội, "mốt"...).

Như vậy, thế giới tâm lí của con người vô cùng đa dạng và phức tạp. Các hiện tượng tâm lí có nhiều mức độ, cấp độ khác nhau, có quan hệ đan xen vào nhau, chuyển hoá cho nhau.

Created by AM Word_2CHM

III. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TÂM LÍ

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Chương 1: TÂM LÍ HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC

1. Nguyên tắc phương pháp luận của việc nghiên cứu tâm lí

1. 1. Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan

Đảm bảo tính khách quan trong nghiên cứu tâm lí là phải lấy chính các hiện tượng tâm lí làm đối tượng nghiên cứu. Nghiên cứu các hiện tượng tâm lí trong trạng thái tồn tại tự nhiên của nó, đảm bảo tính trung thực, không thêm bớt trong quá trình nghiên cứu.

1.2. Nguyên tắc quyết định luận duy vật biện chứng

Nguyên tắc này chỉ rõ khi nghiên cứu tâm lí thừa nhận tâm lí người mang bản chất xã hội lịch sử do yếu tố xã hội quyết định nhưng không phủ nhận vai trò điều kiện của các yếu tố sinh học (tư chất, hoạt động thần kinh cấp cao...) đặc biệt khẳng định vai trò quyết định trực tiếp của hoạt động chủ thể.

1.3. Nguyên tắc thống nhất tâm lí, ý thức với hoạt động

Nguyên tắc này khẳng định tâm lí, ý thức không tách rời khỏi hoạt động, nó được hình thành, bộc lộ và phát triển trong hoạt động, đồng thời điều khiển, điều chỉnh hoạt động. Vì vậy khi nghiên cứu tâm lí phải thông qua hoạt động, diễn biến và các sản phẩm của hoạt động.

1.4. Nghiên cứu các hiện tượng tâm tí trong các môi liên hệ giũa chúng với nhau và trong môi liên hệ giữa chúng với các hiện tượng khác

Các hiện tượng tâm lí không tồn tại biệt lập mà chúng có quan hệ chặt chẽ với nhau và với các hiện tượng tự nhiên, xã hội khác.Vì vậy khi nghiên cứu tâm lí không được xem xét một cách riêng rẽ, mà phải đặt chúng trong mối liên hệ và quan hệ giữa các hiện tượng tâm lí trong nhân cách và giữa hiện tượng tâm lí với các hiện tượng khác nhằm chỉ ra được những ảnh hưởng lẫn nhau, các quan hệ phụ thuộc nhân quả, những quy luật tác động qua lại giữa chúng.

1.5. Nghiên cứu tâm lí trong sự vận động và phát triển

Tâm lí con người có sự nảy sinh, vận động và phát triển. Sự phát triển tâm lí là quá trình liên tục tạo ra những nét tâm lí mới đặc trưng cho các giai đoạn phát triển tâm lí nhất định cho nên khi nghiên cứu tâm lí phải thấy được sự biến đổi của tâm lí chứ không cố định, bất biến và chỉ ra những nét tâm lí mới đặc trưng cho mỗi một giai đoạn phát triển tâm lí.

2. Phương pháp nghiên cứu tâm lí

Khoa học tâm lí sử dụng nhiều phương pháp nghiên cứu để nghiên cứu các hiện tượng tâm lí như quan sát, điều tra bằng phiếu hỏi, thực nghiệm, nghiên cứu các sản phẩm hoạt động, trắc nghiệm...

2.1. Phương pháp quan sát

Quan sát là một loại tri giác có chủ định dùng các phân tích quan mà chủ yếu là phân tích qua thị giác để thu thập các thông tin cần thiết nhằm xác định hiện tượng tâm lí cần nghiên cứu.

Ví dụ: Nghiên cứu hứng thú học tập của học sinh thông qua quan sát các biểu hiện bên ngoài: sự đúng giờ khi đi học, chuẩn bị bài trước khi đến lớp, tính tích cực khi tham gia xây dựng bài, tiếp thu tri thức mới....

Quan sát có nhiều hình thức: quan sát trực tiếp, quan sát gián tiếp, quan sát có tham dự và quan sát không tham dự...

Phương pháp quan sát cho phép nghiên cứu các hiện tượng tâm lí trung thực, khách quan và nghiên cứu tâm lí trong trạng thái tồn tại tự nhiên của nó, đơn giản về thiết bị và ít tốn kém về kinh phí. Hạn chế của quan sát là ở chỗ: mang tính bị động cao, tốn nhiều thời gian, tốn nhiều công sức.

Một số yêu cầu để quan sát có hiệu quả:

- Xác định rõ mục đích quan sát, đối tượng quan sát và đối tượng nghiên cứu.

- Lập kế hoạch quan sát một cách cụ thể và chuẩn bị chu đáo mọi điều kiện cho việc quan sát.

- Lựa chọn hình thức quan sát cho phù hợp với hiện tượng tâm lí cần nghiên cứu và hoàn cảnh nghiên cứu.

- Xác định hình thức ghi biên bản quan sát hợp lí và ghi chép tài liệu quan sát một cách khách quan, trung thực...

2.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi

Điều tra bằng phiếu hỏi là phương pháp nghiên cứu sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến với một hệ thống câu hỏi đã được soạn sẵn nhằm thu thập những thông tin cần thiết về hiện tượng tâm lí cần nghiên cứu.

Nội dung chính của phiếu hỏi là các câu hỏi. Câu hỏi trong phiếu bao gồm có thể là câu hỏi đóng, loại câu hỏi có nhiều đáp án để lựa chọn và có thể là câu hỏi mở, không có đáp án lựa chọn mà cá nhân tự trả lời.

Điều tra bằng phiếu hỏi có ưu điểm là trong một thời gian ngắn cho phép thu thập thông tin nhanh của nhiều cá nhân trên một địa bàn rộng, mang tính chủ động cao. Hạn chế của phương pháp này là nhiều khi kết quả trả lời không đảm bảo tính khách quan, vì đánh giá hiện tượng tâm lí theo câu trả lời chủ quan của cá nhân người dễ xảy ra hiện tượng "Nghĩ một đằng, nói một nẻo"...

2.3. Phương pháp thực nghiệm

Thực nghiệm là phương pháp nghiên cứu chủ động gây ra các hiện tượng tâm lí cần nghiên cứu sau khi đã tạo ra các điều kiện cần thiết và loại trừ các yếu tố ngẫu nhiên.

Thực nghiệm gồm có nhiều loại bao gồm thực nghiệm trong phòng thí nghiệm và thực nghiệm tự nhiên.

Thực nghiệm trong phòng thí nghiệm: là loại thực nghiệm được tiến hành trong phòng thí nghiệm ở điều kiện khống chế một cách nghiêm khắc các ảnh hưởng bên ngoài tác động đến hiện tượng tâm lí được nghiên cứu. Loại thực nghiệm này thường được sử dụng nhiều để nghiên cứu các quá trình tâm lí, ít dùng nghiên cứu các thuộc tính tâm lí người và đặc biệt mang tính chủ động cao hơn thực nghiệm tự nhiên.

Thực nghiệm tự nhiên: là loại thực nghiệm được tiến hành trong điều kiện bình thường của cuộc sống và hoạt động. Trong thực nghiệm tự nhiên có bao hàm cả quan sát. Nếu trong quan sát nhà nghiên cứu chỉ thay đổi các yếu tố riêng rẽ của hoàn cảnh thì trong thực nghiệm tự nhiên nhà nghiên cứu có thể chủ động gây ra hành vi biểu hiện và diễn biến của hiện tượng tâm lí cần nghiên cứu bằng cách khống chế các nhân tố không cần thiết cho việc nghiên cứu, làm nổi bật các yếu tố cần thiết trong hoàn cảnh giúp cho việc khai thác, tìm hiểu hiện tượng tâm lí cần nghiên cứu bằng thực nghiệm.

Thực nghiệm nghiên cứu tâm lí có thể bao gồm: thực nghiệm điều tra và thực nghiệm hình thành.

Thực nghiệm điều tra: nhằm dựng nên một bức tranh về thực trạng hiện tượng tâm lí được nghiên cứu ở một thời điểm cụ thể

Thực nghiệm hình thành: còn gọi là thực nghiệm giáo dục với mục đích khẳng định ảnh hưởng của tác động giáo dục đến sự hình thành, phát triển hiện tượng tâm lí nào đó ở con người.

Thực nghiệm hình thành thông thường gồm ba giai đoạn: đo thực trạng hiện tượng tâm lí trước thực nghiệm, thiết kế biện pháp tác động giáo dục mới và áp dụng vào trong thực tiễn. Sau một thời gian tác động đo lại sự biến đổi của hiện tượng tâm lí; Từ đó khẳng định vai trò, ảnh hưởng, mối quan hệ của biện pháp tác động giáo dục đó đến sự hình thành và phát triển hiện tượng tâm lí cần nghiên cứu.

Thực nghiệm nghiên cứu tâm lí dù là loại hình thực nghiệm nào cũng khó có thể khống chế hoàn toàn ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan của người bị thực nghiệm đặc biệt dễ bị căng thẳng tâm lí, thần kinh khi làm thực nghiệm. Vì vậy khi sử dụng thực nghiệm nghiên cứu tâm lí cần chú ý tạo ra trạng thái tự nhiên và có sự phối hợp giữa thực nghiệm với các phương pháp nghiên cứu khác

2.4. Phương pháp trắc nghiệm (Test)

Trắc nghiệm tâm lí là một công cụ đã được tiêu chuẩn hoá dùng để đo lường một cách khách quan một hay một số mặt tâm lí nhân cách thông quạ những mẫu câu trả lời bằng ngôn ngữ, phi ngôn ngữ hoặc bằng các hành vi khác.

Các tiêu chuẩn của một trắc nghiệm tâm lí khác với các phương pháp nghiên cứu tâm lí khác là: Có độ tin cậy cao, nghĩa là kết quả đo bằng trắc nghiệm cùng một nghiệm thể, đối tượng ở nhiều lần đo khác nhau đều cho kết quả giống nhau. Có tính hiệu lực (ứng nghiệm) là trắc nghiệm phải đo được chính hiện tượng tâm lí cần đo, đúng với mục đích của trắc nghiệm. Tính tiêu chuẩn hoá - cách thức tiến hành, xử lí kết quả phải theo một tiêu chuẩn xác định và có quy chuẩn theo một nhóm chuẩn. Trắc nghiệm trọn bộ thường bao gồm bốn phần: văn bản trắc nghiệm, hướng dẫn quá trình tiến hành, hướng dẫn đánh giá, bản chuẩn hoá.

Trắc nghiệm tâm lí có nhiều loại như: trắc nghiệm trí tuệ Binê - Ximông, trắc nghiệm trí tuệ Raven... trắc nghiệm chuẩn đoán nhân cách Ayzen, Rôsát, Murây...

Ưu điểm cơ bản của trắc nghiệm:

- Tính chất ngắn gọn,

- Tính tiêu chuẩn hoá,

Đơn giản về thiết bị và kĩ thuật,

Định lượng được kết quả nghiên cứu.

Mặt hạn chế của trắc nghiệm là:

- Trắc nghiệm chỉ quan tâm đến kết quả thống kê cuối cùng, không chú ý đến quá trình dẫn đến kết quả.

- Khó soạn thảo một bộ trắc nghiệm đảm bảo tính tiêu chuẩn hoá.

- Không tính đến các nhân tố đa dạng có thể ảnh hưởng đến kết quả trắc nghiệm....

Trắc nghiệm tâm lí cần được sử dụng kết hợp với các Phương pháp nghiên cứu tâm lí khác để chuẩn đoán tâm lí nhân cách con người và chỉ được coi là công cụ chuẩn đoán tâm lí ở một thời điểm phát triển nhất định của con người.

2.5. Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động

Đó là phương pháp dựa vào sản phẩm (vật chất, tinh thần) của hoạt động do con người tạo ra để nghiên cứu đánh giá tâm lí con người như trí tuệ, tình cảm, tính cách... con người, bởi vì khi tạo ra các sản phẩm chủ thể (con người) đã gửi "mình" (tâm lí, nhân cách) vào sản phẩm. Khi tiến hành phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động cần chú ý xem xét trong mối liên hệ với thời gian, không gian của hoạt động và điều kiện tiến hành hoạt động.

2.6. Phương pháp đàm thoại (phỏng vấn)

Đàm thoại (phỏng vấn) là cách thức thu nhập thông tin về hiện tượng tâm lí được nghiên cứu dựa vào các nguồn thông tin thu thập được trong quá trình trò chuyện. Nguồn thông tin có thể bao gồm các câu trả lời và các yếu tố hành vi như cử chỉ, ngôn ngữ của người trả lời.

Phỏng vấn có thể bao gồm nhiều hình thức: trực tiếp hoặc gián tiếp, phỏng vấn cá nhân hoặc nhóm.

Muốn phỏng vấn thu được nhiều tài liệu tốt cần phải:

- Xác định rõ mục đích, yêu cầu vấn đề cần tìm hiểu,

- Tìm hiểu trước thông tin về đối tượng trò chuyện,

- Rất linh hoạt trong quá trình trò chuyện để thay đổi cách trò chuyện, dẫn dắt câu hỏi cho phù hợp với văn cảnh, hoàn cảnh nhằm đạt được mục đích của nhà nghiên cứu.

Ngoài các phương pháp nghiên cứu kể trên, trong khoa học tâm lí còn sử đụng nhiều các phương pháp nghiên cứu khác để nghiên cứu tâm lí người như phương pháp đo đạc xã hội học, phương pháp nghiên cứu tiểu sử cá nhân... Để đảm bảo độ tin cậy khoa học của kết quả nghiên cứu tâm lí cần:

- Sử dụng các phương pháp nghiên cứu phù hợp với hiện tượng tâm lí của con người cần nghiên cứu.

- Sử dụng phối hợp, đồng bộ các phương pháp khi nghiên cứu tâm lí con người.

Created by AM Word_2CHM

IV. VỊ TRÍ, VAI TRÒ CỦA TÂM LÍ HỌC TRONG CUỘC SỐNG VÀ HOẠT ĐỘNG

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Chương 1: TÂM LÍ HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC

1. Vị trí của tâm tí học trong hệ thống khoa học

Thời kì cổ đại, khoa học thống nhất trong triết học và trong quá trình phát triển khoa học phân hoá thành các bộ môn khoa học khác nhau, mỗi ngành khoa học đều có liên quan mật thiết với nhau trong sự thống nhất của thế giới, đồng thời lại có vị trí độc lập vì có đối tượng nghiên cứu riêng của mình. Ph. ăng ghen đã nói: "Mỗi khoa học phân tích một đạng riêng của vận động hay một dãy những dạng vận động liên quan và chuyển tiếp từ dạng nọ sang dạng kia".

Triết học duy vật biện chứng là khoa học cơ sở, là kim chỉ nam cho mọi khoa học dù là khoa học tự nhiên, xã hội hay kĩ thuật Khoa học tự nhiên nghiên cứu sự vận động của tự nhiên như hoá học, vật lí học, sinh vật học... Khoa học xã hội nghiên cứu sự vận động của xã hội, các hình thái xã hội, các góc độ khác nhau như văn học, lịch sử, dân tộc học...

Tâm lí học là một khoa học trung gian nằm giữa khoa học xã hội và khoa học tự nhiên, vì tâm lí học nghiên cứu các hoạt động tâm lí con người. Các hiện tượng tâm lí người có cơ sở vật chất là đặc điểm sinh học (cơ thể, não, giác quan, hệ thần kinh) và đồng thời tâm lí người lại có bản chất xã hội, phản ánh cuộc sống xã hội lịch sử vì thế tâm lí học vừa có tính chất của khoa học tự nhiên và vừa có tính chất của khoa học xã hội.

Với vị trí đó, tâm lí học có quan hệ mật thiết và sử dụng thành quả của các khoa học để giải thích nghiên cứu đời sống tâm lí con người.

Tâm lí học và triết học

Là một ngành khoa học được tách ra từ triết học và trở thành khoa học độc lập vào năm 1879, tâm lí học đã lấy triết học làm nền tảng phương pháp luận của việc nghiên cứu tâm lí.

Các luận điểm cơ bản của triết học chỉ đạo phương hướng Phát triển tâm lí học và giải quyết các vấn đề cơ bản của tâm lí: bản chất tâm lí, động lực của sự phát triển tâm lí, xu hướng phát triển tâm lí... giúp cho tâm lí học đạt được những thành tựu khoa học to lớn và phục vụ đời sống xã hội.

Ngược lại, tâm lí học cũng đóng góp cho triết học nhiều thành tựu nghiên cứu để minh chứng và cụ thể hoá các tư tưởng triết học làm phong phú triết học. V.I. Lê nin đã chỉ ra rằng muốn xây dựng và phát triển phép biện chứng và lí luận nhận thức cần phải dựa vào tâm lí học, dựa vào "Lịch sử phát triển trí tuệ của trẻ", "Lịch sử phát triển tâm lí động vật".

Tâm lí học và sinh học thần kinh cấp cao

Theo C. Mác: Tâm lí, ý thức chẳng qua là hiện thực khách quan chuyển vào trong não, cải tổ trong não. Não chính là cơ sở vật chất của hiện tượng tâm lí người. Vì vậy các tri thức của sinh vật học, đặc biệt là sinh lí học thần kinh giúp cho tâm lí học nghiên cứu, giải thích được các hiện tượng tâm lí khác nhau của con người từ chú ý, tri giác, trí nhớ, đến các hiện tượng tâm lí cao cấp như tình cảm, năng lực tạo ra sự vững chắc của khoa học tâm lí.

Khi nghiên cứu sinh lí học thần kinh của người cần phải nghiên cứu nó trong mối quan hệ với tâm lí người, nếu không con người chỉ là một loài động vật thuần túy và sẽ rơi vào thuyết sinh vật hoá con người.

Tâm lí học và giáo dục học

Đối tượng của giáo dục học là quá trình dạy học và giáo dục con người ở các lứa tuổi khác nhau. Đời sống tâm lí con người rất phong phú, phức tạp vừa mang cái chung của cả cộng đồng người chịu sự quy định của các điều kiện lịch sử xã hội cụ thể, vừa mang cái riêng của một lứa tuổi, cái chủ thể của một người cụ thể.Vì vậy, muốn thành công trong dạy học và giáo dục thì phải hiểu tâm lí con người để có hướng tác động cho phù hợp. Tâm lí học là cơ sở cho giáo dục học, cung cấp những tri thức về tâm lí người, vạch ra đặc điểm tâm lí, quy luật hình thành, phát triển tâm lí con người với tư cách vừa là chủ thể vừa là khách thể của giáo dục.

Ngược lại, những nghiên cứu lí luận và thực tiễn của giáo dục học là các minh chứng cho sự đúng đắn, khoa học của các kiến thức tâm lí, làm phong phú thêm cho khoa học tâm lí, tạo ra điều kiện cho sự ứng dụng của tri thức tâm lí vào cuộc sống và phục vụ cuộc sống xã hội.

Ngoài ra, tâm lí học còn có mối quan hệ mật thiết với các bộ môn khác của khoa học tự nhiên và khoa học xã hội như Dân tộc học, Điều khiển học, Sử học, Toán học...

Do vị trí của tâm lí học trong hệ thống các khoa học nên khi học tập nghiên cứu tâm lí vừa phải chú ý đến tính chất xã hội của hiện tượng tâm lí và vừa phải chú ý thích đáng đến cơ sở khoa học tự nhiên của tâm lí người. Mặt khác, người làm công tác tâm lí học phải có kiến thức toàn diện cả về các lĩnh vực tự nhiên và cả lĩnh vực khoa học xã hội, có như vậy công tác giảng dạy, nghiên cứu ứng dụng tâm lí học mới đạt hiệu quả. đồng thời đưa khoa học tâm lí phát triển.

2. ý nghĩa của tâm lí học trong cuộc sống và hoạt động của con người

Ra đời và tách ra khỏi triết học trở thành một khoa học độc lập từ năm 1879 nhưng trước đó và cho đến nay tâm lí học vẫn có một vị trí to lớn trong cuộc sống và hoạt động con người. Có thể nói rằng mọi thời kì lịch sử, mọi lĩnh vực hoạt động xã hội đều có sự đóng góp của tâm lí học.

Người xưa với câu danh ngôn nổi tiếng "Hãy tự biết lấy mình", "Biết mình, biết người, trăm trận, trăm thắng" đều nói lên vai trò của các tri thức tâm lí, nhấn mạnh vai trò của tự nhận thức, tự ý thức

Tâm lí con người có chức năng định hướng, điều khiển, điều chỉnh nên tâm lí học có vai trò to lớn với tất cả các lĩnh vực hoạt động của con người như: lao động sản xuất, y tế, giáo dục, thể thao, an ninh quốc phòng.

Mục đích cao nhất của hoạt động lao động là tạo ra năng suất lao động cao. Muốn vậy phải chú ý nhiều mặt từ việc chế tạo công cụ lao động, đảm bảo an toàn lao động, tổ chức lao động hợp lí khoa học, xây dựng bầu không khí lao động tập thể, động viên khen thưởng trong lao động... tất cả các mặt đó của lao động đều cần đến các tri thức tâm lí học lao động, tâm lí học kĩ sư, tâm lí học xã hội.

Lĩnh vực quản lí xã hội và đặc biệt công tác tổ chức cán bộ vận dụng nhiều tri thức tâm lí học. Vấn đề hiểu người, dùng người, bồi dưỡng và đánh giá con người trong công việc, bầu không khí tâm lí trong tập thể quản lí, dư luận xã hội, các quan hệ cá nhân khác nhau trong tập thể đều sử dụng các tri thức tâm lí và đồng thời là các vấn đề của tâm lí học.

Ngoài ra, hầu khắp các lĩnh vực khác nhau của xã hội như: tư pháp, thanh tra, y tế, thương mại, du lịch... đều cần sự có mặt của khoa học tâm lí, sự ra đời các khoa học liên ngành như tâm lí học y học, tâm lí học tư pháp, tâm lí học du lịch... là minh chứng cụ thể khẳng định vai trò to lớn của tâm lí học với các khoa học khác và cuộc sống xã hội con người. Đặc biệt với công tác giáo dục, lĩnh vực trồng người" tâm lí học có vị trí đặc biệt quan trọng, những tri thức tâm lí học là cơ sở khoa học cho việc định hướng đúng trong dạy học và giáo dục học sinh: Hiểu tâm lí lứa tuổi là cơ sở cho dạy học, giáo dục phù hợp, sử dụng các biện pháp các phương tiện giáo dục có hiệu quả đem lại chất lượng cao cho công tác giáo dục học sinh. Có thể nêu ra vài ví dụ về vấn đề này: Vận dụng các quy luật cảm giác, tri giác để điều chỉnh ngôn ngữ, sử dụng đồ dùng trực quan... có hiệu quả nâng cao mức độ nhận thức bài giảng cho học sinh. Hiểu biết các quy luật tình cảm là cơ sở khoa học cho việc tổ chức các biện pháp giáo dục "ôn nghèo gợi khổ" để "giáo dục trong tập thể và bằng tập thể". Nhận thức đúng lôgic phát triển nhận thức của học sinh đi từ "Trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng" định hướng cho cách dạy học của giáo viên. Các quy luật hình thành kĩ xảo: Quy luật "đỉnh", quy luật tiến bộ không đồng đều... gợi mở cách thức rèn luyện kĩ xảo cho học sinh đặc biệt là các em học sinh nhỏ bậc Tiểu học khi bắt đầu học viết, học đọc, học tính toán... những tri thức khởi đầu trong kho tàng tri thức phong phú của nhân loại.

Tóm lại, tâm lí học từ chỗ mô tả, giảng giải, tư biện dần dần chuyển sang tâm lí học hoạt động, trở thành "lực lượng sản xuất trực tiếp, thực sự đi vào cuộc sống, phục vụ thực tiễn xã hội.

Created by AM Word_2CHM

CÂU HỎI ÔN TẬP

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Chương 1: TÂM LÍ HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC

1. Đối tượng, nhiệm vụ và phương pháp nghiên cứu tâm lí học.

2. Bản chất hiện tượng tâm lí người.

3. Vị trí của tâm lí học trong hệ thống các khoa học và đối với công tác giáo dục.

Bài Tập

1. Những luận điểm nào của tâm lí học mácxit đã khẳng định câu nói sau đây của V.I. Lê nin: "Các đối tượng, sự vật, vật thể tồn tại ngoài chúng ta và không phụ thuộc vào ta; các cảm giác của chúng ta đều là những hình ảnh của thế giới bên ngoài."?

2. Các sự kiện sau đây khẳng định những luận điểm nào của tâm lí học mácxit.

a. Khi não bộ bị ngộ độc (ví dụ khi say rượu chẳng hạn), con người trở nên mất khả năng hoạt động trí óc, mất sự kiểm soát hành động của mình.

b. Một bệnh nhân, sau khi bị viên đạn lạc xuyên qua vùng chẩm bên phải và vùng đỉnh bên trái của não, vẫn nhìn thấy các đồ vật nhưng không thể hình dung (tưởng tượng) được chúng. Sự định hướng trong không gian kém, không thể tự mình trải chiếu lên giường được, không phân biệt được bên phải và bên trái, không viết được, quên các chữ cái (theo A. R. Lung).

3. Bạn có thể rút ra kết luận gì từ lời nói sau đây của Ph. ăng ghen: "Không nghi ngờ gì nữa, đến một lúc nào đó, bằng con đường thực nghiệm, chúng ta sẽ "chuyển" sự tư duy vào những vận động phân tử và hoá học trong não bộ; nhưng phải chăng điều đó đã thực hiện được bản chất của tư duy?"

4. Hãy tìm trong những đoạn văn sau đây các từ hay cụm từ chỉ những hiện tượng vật lí, sinh lí, tâm lí và các từ hay cụm từ nào chỉ những quá trình, trạng thái và thuộc tính tâm lí:

a. "Trong buổi đầu cách mạng, ta có cái gan to, mật lớn, chứ chưa hiểu biết nhiều về chiến tranh. Rừng núi mông mênh hiểm trở như vậy, nhưng các nhà máy quân giới của ta lại dựng lên trong các xóm làng Lạc An, Tân Tịch, Mĩ Lộc, Tân Hoà nằm sát bờ sông, trên bến dưới thuyền, máy chạy ầm ầm, đèn điện nhấp nhánh. Vui thì có vui thật nhưng địch phát hiện cũng dễ dàng" (Trong rừng sâu chiến khu D. Tạp chí Văn nghệ quân đội, số 12, 1983).

b. "Thế là đình lại chuyến đi huyện điểm. Tôi gọi điện trước cho xưởng. Họ báo là rất sẵn sàng. Tôi hăm hở đi liền, và tôi đã à lên một tiếng ngạc nhiên. Trước mắt tôi là Phước trong bộ quần áo vải thô màu xanh dương, loại vải bảo hộ lao động nhưng may khéo và vừa vặn. Mái tóc thuở nào không còn chấm mắt nữa mà chải ngược lên để phơi ra vầng trán cao rám nắng dày dạn. Đôi mắt anh vẫn vui nhộn như xưa, nhưng đằng đuôi đã thấp thoáng hình rẽ quạt" (ở một đường phố xa xôi. Tạp chí Văn nghệ quân đội, số 12, 1983).

5. Sự kiện nào chứng tỏ tâm lí ảnh hưởng đến sinh lí?

a. Thẹn làm đỏ mặt.

b. Giận run người.

c. Sợ nổi da gà.

d. Lo lắng đến mất ngủ

e. Cả 4.

6. Sinh lí có ảnh hưởng rõ rệt đến tâm lí như:

a. Lạnh run người.

b. Buồn rầu làm ngừng trệ tiêu hoá.

c. Tuyến nội tiết làm thay đổi tâm trạng.

d. ăn uống đầy đủ làm cho cơ thể khoẻ mạnh.

e. Cả 4.

7. Năm 1902, các bác sĩ ở Côpenhaghen (Đan Mạch) đã làm một thực nghiệm có một không hai trên thế giới như sau:

Một phạm nhân bị kết án phải xử bắn. Do yêu cầu của các bác sĩ và được sự đồng ý của chính phủ, chánh án tuyên bố rằng án xử bắn được thay thế bằng cách cắt mạch máu cho máu ra hết. Đến ngày thi hành án, các bác sĩ bịt mắt phạm nhân lại và cắt một lớp da mỏng nhưng chưa chạm đến mạch máu. Cùng lúc đó bằng một hệ thống ống dẫn, nước ấm được chảy liên tục vào vết cắt

Tin chắc là mình đã bị cắt đứt mạch máu, phạm nhân từ từ nằm xuống và sau đó chết thật. Toàn bộ quá trình hấp hối giống hệt như một người mất máu dần. Phạm nhân đã chết do mạch máu não thắt lại.

Có thể rút ra kết luận gì qua thí nghiệm này?

8. Bạn hãy làm một thí nghiệm nhỏ như sau. Vẩy một giọt mực vào tờ giấy trắng, rồi gấp đôi từ giấy lại để có hai hình loang lổ đối xứng nhau qua đường gấp. Bạn hãy nhìn xem chúng giống cái gì? Sau đó bạn đưa cho một người khác xem và hỏi họ xem nó giống cái gì? Thường thì ý kiến của họ không giống với ý kiến của bạn! Tại sao vậy? Có thể rút ra kết luận gì từ thí nghiệm này?

9. Bây giờ bạn hãy nhìn vào tấm hình bên. Người trong hình đang nhìn thẳng vào bạn. Bạn thử nghiêng sang bên phải, rồi bên trái, hãy nhìn thẳng góc với tấm hình, thì người trong hình vẫn trừng trừng nhìn bạn. Hai con ngươi ở vị trí gần trung tâm của hai mắt, cộng thêm vị trí của cái đầu hơi quay lại. Tất cả những điều đó đã gây nên một hiệu ứng như nhau ở tất cả mọi người.

10. Trong việc giải thích hành vi của con người, có hai xu hướng rất phổ biến trong tâm lí học phương Tây. Xu hướng thứ nhất cho rằng hành vi của con người là do các bản năng sinh vật, mà trước hết là bản năng tình dục và bản năng tự vệ, điều khiển. Xu hướng thứ hai lại cho rằng: hành vi của con người không có gì là bẩm sinh cả, mà mọi sự thể hiện của hành vi đều là sản phẩm của kích thích bên ngoài. Con người giống như một cái máy, phản ứng của họ đối với kích thích không phụ thuộc gì vào tâm lí cả.

a. Nêu tên của hai xu hướng trên trong tâm lí học.

b. Hai xu hướng trên giống và khác nhau ở chỗ nào?

c. Giải thích sai lầm của mỗi xu hướng trên.

11. Dấu hiệu nào là của phương pháp quan sát, các dấu hiệu nào là của phương pháp thực nghiệm trong các dấu hiệu sau:

a. Việc nghiên cứu được tiến hành trong những điều kiện tự nhiên đối với nghiệm thể.

b. Nhà nghiên cứu tác động tích cực vào hiện tượng mà mình cần nghiên cứu.

c. Nghiệm thể không biết rằng mình trở thành đối tượng nghiên cứu.

d. Việc nghiên cứu được tiến hành trong các phòng thí nghiệm đặc biệt, có sử dụng các dụng cụ thí nghiệm.

e. Nhà nghiên cứu không can thiệp vào diễn biến của hiện tượng tâm lí được nghiên cứu.

Created by AM Word_2CHM

Chương 2: HOẠT ĐỘNG, GIAO TIẾP VÀ SỰ HÌNH THÀN H, PHÁT TRIỂN TÂM LÍ

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG

Quá trình sống là quá trình con người liên tục thực hiện các quan hệ với thế giới xung quanh (gồm con người và thế giới đồ vật). Quá trình thực hiện các mối quan hệ qua lại giữa con người với thế giới xung quanh chính là hoạt động và giao tiếp. Quá trình tác động qua lại giữa con người với thế giới đồ vật được gọi là hoạt động có đối tượng. Quá trình tác động qua lại giữa con người với con người được gọi là giao tiếp. Trong hoạt động, con người không đơn độc mà có sự hợp tác cùng tạo ra các sản phẩm và trao đổi các sản phẩm để thoả mãn các nhu cầu khác nhau của mình. Như vậy, hoạt động của con người không thể tách rời giao tiếp.

Hoạt động và giao tiếp luôn gắn bó với nhau. Tương tự như vậy, không thể xem xét tâm lí, ý thức con người ngoài hoạt động, ngoài giao tiếp. Đồng thời khi xem xét hoạt động, giao tiếp cũng thế. Hoạt động và giao tiếp không thể diễn ra mà lại không có tâm lí, ý thức tham gia vào. Vậy hoạt động là gì?

I. HOẠT ĐỘNG

II. GIAO TIẾP

III. TÂM LÍ LÀ SẢN PHẨM CỦA HOẠT ĐỘNG VÀ GIAO TIẾP

CÂU HỎI ÔN TẬP

Created by AM Word_2CHM

I. HOẠT ĐỘNG

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Chương 2: HOẠT ĐỘNG, GIAO TIẾP VÀ SỰ HÌNH THÀN H, PHÁT TRIỂN TÂM LÍ

1. Khái niệm hoạt động

Con người sống là con người hoạt động. Hoạt động là phương thức tồn tại của con người. Theo tâm lí học mácxit, cuộc sống con người là một dòng hoạt động, con người là chủ thể của các hoạt động thay thế nhau. Hoạt động là quá trình con người thực hiện các quan hệ giữa con người với thế giới tự nhiên, xã hội. Đó là quá trình chuyển hóa năng lực lao động và các phẩm chất tâm lí khác của bản thân thành sự vật, thành thực tế và quá trình ngược lại là quá trình tách những thuộc tính của sự vật, của thực tế quay trở về với chủ thể, biến thành vốn liếng tinh thần của chủ thể.

Chúng ta có thể hiểu hoạt động là quá trình tác động qua lại giữa con người với thế giới xung quanh để tạo ra sản phẩm về phía thế giới và sản phẩm về phía con người.

Trong quá trình tác động qua lại đó, có hai chiều tác động diễn ra đồng thời, thống nhất và bổ sung cho nhau:

Chiều thứ nhất là quá trình ttác động của con người với tư cách là chủ thể vào thế giới (thế giới đồ vật). Quá trình này tạo ra sản phẩm mà trong đó chứa đựng các đặc điểm tâm lí của người tạo ra nó. Hay nói khác đi, con người đã chuyển những đặc điểm tâm lí của mình vào trong sản phẩm. Sản phẩm là nơi tâm lí của con người được bộc lộ. Quá trình này được gọi là quá trình xuất tâm hay quá trình đối tượng hoá.

Chiều thứ hai là quá trìrình con người chuyển những cái chứa đựng trong thế giới vào bản thân mình. là quá trình con người có thêm kinh nghiệm về thế giới, những thuộc tính, những quy luật của thế giới... được con người lĩnh hội, nhập vào vốn hiểu biết của mình. Đồng thời con người cũng có thêm kinh nghiệm tác động vào thế giới, rèn luyện cho mình những phẩm chất cần thiết để tác động có hiệu quả vào thế giới. Quá trình này là quá trình hình thành tâm lí ở chủ thể. Còn gọi là quá trình chủ thể hoá hay quá trình nhập tâm.

Như vậy, trong hoạt động, con người vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới, vừa tạo ra tâm lí của chính mình. Có thể nói tâm lí của con người chỉ có thể được bộc lộ, hình thành trong hoạt động và thông qua hoạt động

2. Các đặc điểm của hoạt động

a. Hoạt động bao giờ cũng là hoạt động có đối tượng

Hoạt động, như trên đã nói, là quá trình tác động vào thế giới, cụ thể là vào một cái gì đó. Như vậy, bản thân khái niệm hoạt động đã bao hàm cả đối tượng của hoạt động. Ví dụ, lao động bao giờ cũng có đối tượng của lao động. Hoạt động học tập là nhằm vào tri thức, kĩ năng, kĩ xảo... để biết, hiểu. tiếp thu và đưa vào vốn kinh nghiệm của bản thân, tức là lĩnh hội các tri thức kĩ năng, kĩ xảo ấy. Do đó, nói một cách đầy đủ về khái niệm là hoạt động có đối tượng.

Cần nói thêm rằng có nhiều trường hợp, đối tượng của hoạt động không phải là một cái gì đó sẵn có. mà là cái gì đang xuất hiện ngay trong quá trình hoạt động. Đặc điểm này thường thấy khi nào tích cực hoạt động, như trong hoạt động học tập, hoạt động nghiên cứu v.v...

b. Hoạt động bao giờ cũng do chủ thể tiến hành

Nói lao động trước hết nghĩ ngay tới người lao động là yếu tố quan trọng nhất trong sản xuất. Giáo viên là chủ thể của hoạt động dạy và học. Học sinh là chủ thể của hoạt động học tập. Chủ thể có khi là một người, có khi là một số người. Chẳng hạn, thầy tổ chức, hướng dẫn, chỉ đạo hoạt động dạy và học, trò thực hiện hoạt động đó, tức là thầy và trò cùng nhau tiến hành một hoạt động để đi đến một loại sản phẩm là nhân cách học sinh. Như vậy cả thầy và trò cùng là chủ thể của hoạt động dạy và học.

c. Hoạt động vận hành theo nguyên tắc gián tiếp

Trong hoạt động lao động người ta dùng công cụ lao động để tác động vào đối tượng lao động. Công cụ lao động giữ vai trò trung gian giữa chủ thể lao động và đối tượng lao động, tạo ra tính chất gián tiếp trong hoạt động lao động.

Tương tự như vậy, tiếng nói, chữ viết, con số và các hình ảnh tâm lí khác là công cụ tâm lí được sử dụng để tổ chức, điều khiển thế giới tinh thần ở mỗi con người. Công cụ lao động và công cụ tâm lí đều giữ chức năng trung gian trong hoạt động và tạo ra tính chất gián tiếp của hoạt động. Ví dụ, nhà điêu khắc nặn bức tượng một cô gái thì hình ảnh cô gái được lấy làm mẫu trong đầu anh ta giữ vai trò điều khiển đôi bàn tay để anh ta tạo nên bức tượng đúng hình mẫu đó. Hình ảnh cô gái, hình ảnh các thao tác nặn tượng (hình ảnh tâm lí) chính là công cụ tâm lí giữ chức năng trung gian trong quá trình tạo ra sản phẩm (bức tượng). Quá trình nặn tượng cũng còn phải đùng một số công cụ khác chứ không chỉ đôi bàn tay trần (công cụ lao động). Thế là hoạt động lao động nghệ thuật này có hai loại công cụ trung gian là công cụ lao động và công cụ tâm lí.

Trong tác phẩm Tư bản (1867) C. Mác viết: "Con nhện thực hiện các thao tác giống các thao tác của người thợ dệt, con ong xây tổ sáp làm cho mỗi nhà kiến trúc phải hổ thẹn. Nhưng ngay một nhà kiến trúc tồi từ đầu đã khác một con ong cừ nhất ở chỗ trước khi dùng sáp xây tổ, nhà kiến trúc đã xây nó trong đầu mình rồi. Khi quá trình lao động kết thúc nhận được kết quả, thì kết quả này đã có dưới dạng tinh thần trong biểu tượng của con người từ lúc quá trình ấy mới bắt đầu".

d. Hoạt động abo giờ cũng có mục đích nhất định

Trong mọi hành động của con người tính mục đích nổi lên rất rõ rệt. Lao động sản xuất ra của cải vật chất, sản phẩm tinh thần, để đảm bảo sự tồn tại của xã hội. và bản thân đáp ứng các nhu cầu về ăn, mặc, ở v.v... Học tập để có tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, thỏa mãn nhu cầu nhận thức và chuẩn bị hành trang bước vào cuộc sống. Mục đích của hoạt động thường là tạo ra sản phẩm có liên quan trực tiếp hay gián tiếp với việc thỏa mãn nhu cầu của chủ thể.

3. Cấu trúc của hoạt động

Tất cả các loại hoạt động đều cùng có một cấu trúc chung. Qua nghiên cứu nhiều năm, nhà tâm lí học Nga: A.N.Lêônchiep đưa ra cấu trúc vĩ mô của hoạt động bao gồm sáu thành tố.

Động cơ

Mục đích

Phương tiện, điều kiện

Hoạt động cụ thể

Hành động

Thao tác

Hoạt động nào cũng có động cơ thúc đẩy - đó chính cái đích cuối cùng mà con người muốn vươn tới. Cái đích cuối cùng đó thúc đẩy con người hoạt động. ở đây ta có một bên là hoạt động, một bên là động cơ

Hoạt động hợp bởi các hành động, là các bộ phận tạo thành hoạt động. Cái mà hành động nhằm đạt tới là mục đích. Nếu coi động cơ là mục đích cuối cùng (mục đích chung), thì mục đích mà hành động nhằm tới là mục đích bộ phận. Ơ đây ta có một bên là hành động, một bên là mục đích.

Hành động bao giờ cũng phải giải quyết một nhiệm vụ nhất định. Nhiệm vụ này được hiểu là mục đích đề ra trong những điều kiện cụ thể nhất định, tức là mục đích bộ phận phải được cụ thể hóa thêm một bước nữa, sự cụ thể hóa này được quy định bởi các phương tiện, điều kiện cụ thể nơi diễn ra hành động. Từ đây cũng xác định phương thức để giải quyết nhiệm vụ. Các phương thức này gọi là các thao tác. ở đây ta có một bên là thao tác một bên là các phương tiện, điều kiện khách quan cụ thể.

Tóm lại, cuộc sống của con người là một dòng các hoạt động. Dòng hoạt động này phân tích ra thành các hoạt động riêng rẽ theo các động cơ của hoạt động. Hoạt động cấu tạo bởi các hành động là quá trình tuân theo mục đích. Và cuối cùng, hành động do các thao tác hợp thành, các thao tác phụ thuộc vào các phương tiện, điều kiện cụ thể để đạt mục đích. Như vậy là trong từng hoạt động cụ thể ta có hai hàng tương ứng từng thành phần với nhau:

Hoạt động

Động cơ

Hành động

Mục đích

Thao tác

Phương tiện, điều kiện

Cấu trúc chung của hoạt động

Các thành phần trong hàng thứ hai được xác định là các đơn vị của hoạt động ở con người. Hàng thứ nhất chứa đựng nội dung đối tượng của hoạt động. Điều quan trọng cần nhấn mạnh ở đây là các mối quan hệ giữa các thành phần của cả hai hàng kể trên. Sáu thành tố vừa kể trên cùng với mối quan hệ qua lại giữa chúng tạo thành cấu trúc vĩ mô của hoạt động

Các mối quan hệ này không sẵn có, mà là sản phẩm nảy sinh trong sự vận động của hoạt động. Quan hệ qua lại giữa động cơ và mục đích nảy sinh bởi hoạt động. Quá trình hoạt động tạo nên quan hệ qua lại giữa động cơ và mục đích, sự nảy sinh và phát triển của mối quan hệ qua lại này chính là sự xuất hiện và phát triển của tâm lí, ý thức.

4. Các dang hoạt động

Có nhiều cách phân loại hoạt động. Chia một cách tổng quát nhất, loài người có hai loại hoạt động: lao động và giao tiếp.

Cách phân loại này căn cứ vào quan hệ giữa người với đồ vật (chủ thể và khách thể) và quan hệ giữa người với người (chủ thể và chủ thể).

Xét về phương diện phát triển cá thể, người ta thấy trong đời người có ba loại hình hoạt động kế tiếp nhau. Đó là các loại hoạt động: vui chơi; học tập; lao động.

Hoạt động chủ đạo của trẻ em trước tuổi đi học là vui chơi; lên 6 - 7 tuổi, trẻ đến trường học, dần dần chơi ít hơn học. việc chính ở lứa tuổi này là học. Trong hoàn cảnh bình thường hàng ngày, học sinh vẫn có hoạt động chơi song không còn là chính; học xong phải bước vào cuộc sống lao động suốt đời. Việc học và chơi đều có ở người lao động, nhưng không thể so với lao động cả về số giờ dành cho lao động, cả về ý nghĩa của lao động đối với cuộc sống.

Nói chung nhất, mỗi người chúng ta đều phải tiến hành hoạt động này hay hoạt động khác. Ngoài cách chia hoạt động của con người thành ba hoạt động: lao động; học tập; vui chơi, có thể chia hoạt động người một cách chung nhất thành hai loại:

- Hoạt động thực tiễn (có khi còn gọi là hoạt động bên ngoài).

- Hoạt động lí luận (có khi còn gọi là hoạt động tinh thần, hoạt động bên trong. hoạt động tâm lí). Ở đây căn cứ vào sản phẩm làm tiêu chuẩn chính để phân loại. Loại thứ nhất là hoạt động tác động vào sự vật, biến đổi sự vật, v.v... tạo ra sản phẩm vật thể cảm tính thấy được. Loại thứ hai diễn ra trong bình diện biểu tượng, không làm thay đổi vật thể tại vật thể. Tuy vậy hoạt động lí luận cũng có nhiệm vụ cải tạo thiên nhiên, xã hội và con người. Sự phân loại này, cũng như nhiều cách phân loại, đều có tính chất tương đối.

Có một cách phân loại khác chia hoạt động của con người ra thành bốn hoạt động sau đây:

- Hoạt động biến đổi,

- Hoạt động nhận thức,

- Hoạt động định hướng giá trị,

- Hoạt động giao tiếp.

Hoạt động biến đổi có dạng điển hình nhất trong lao động. Nhưng hoạt động biến đổi bao hàm cả hoạt động biến đổi thiên nhiên, cả hoạt động biến đổi xã hội. Trường hợp sau ta có hoạt động thường được gọi là hoạt động chính trị - xã hội.

Hoạt động biến đổi còn bao gồm loại hoạt động biến đổi con người, như hoạt động giáo dục và hoạt động tự giáo dục. Cần nhấn mạnh rằng hoạt động này thực sự là một loại hoạt động lao động biến đổi và có thể xếp vào loại hoạt động sản xuất tinh thần - đào tạo ra con người lao động. Hoạt động dạy và học cũng là một loại hoạt động nhận thức.

Hoạt động nhận thức là một loại hoạt động tinh thần, không làm biến đổi các đồ vật thực, quan hệ thực v.v... Nó chỉ phản ánh sự vật, quan hệ..., mang lại cho chủ thể các hình ảnh, các tri thức, về sự vật và quan hệ ấy. Bằng hoạt động nhận thức, con người phân tích. tổng hợp, khái quát, ghi nhớ các hình ảnh ấy.

Người ta nhận thức để hiểu biết sự vật, nắm bắt bản chất của chúng, hiểu nghĩa chung của xã hội đã quy cho từng vật thể, từng quan hệ v.v... Hoạt động định hướng giá trị là một dạng hoạt động tinh thần, xác định ý nghĩa của thực tại đối với bản thân chủ thể, tạo ra phương hướng của hoạt động.

Về hoạt động giao tiếp, có tác giả gọi là hoạt động thông báo, thông tin. Thực ra thông báo, thông tin chỉ là một số thành tố của hoạt động giao tiếp. Hoạt động giao tiếp thể hiện các quan hệ người - người. Hoạt động của người có bản chất xã hội - lịch sử, giao tiếp là điều kiện không thể thiếu được của hoạt động ở con người nói chung.

Tóm lại, con người có nhiều hoạt động, có những hoạt động chung của con người, có những hoạt động riêng từng lĩnh vực. Các hoạt động này có quan hệ gắn bó mật thiết với nhau.

Created by AM Word_2CHM

II. GIAO TIẾP

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Chương 2: HOẠT ĐỘNG, GIAO TIẾP VÀ SỰ HÌNH THÀN H, PHÁT TRIỂN TÂM LÍ

1. Khái niệm giao tiếp

Khi thực hiện các mối quan hệ qua lại với thế giới xung quanh, con người không chỉ có quan hệ với thế giới đồ vật, mà bất cứ ở đâu, làm gì, các quan hệ người - người luôn luôn là một thành phần không thể thiếu được. Trong hoạt động xã hội thì lại càng rõ ràng: các quan hệ người - người là những điều kiện tối thiểu để tiến hành hoạt động.

Giao tiếp là quá trình tác động qua lại giữa con người với con người, thể hiện sự tiếp xúc tâm lí giữa người với người, thông qua đó con người trao đổi thông tin, trao đổi cảm xúc, tác động và ảnh hưởng qua lại lẫn nhau.

Con người giao tiếp là để hiểu nhau, thực hiện mối quan hệ qua lại giữa con người với nhau. Vì thế cũng có thể hiểu: Giao tiếp là hoạt động xác lập và vận hành các quan hệ người - người để hiện thực hóa các quan hệ xã hội giữa người với người. Các quan hệ này có thể diễn ra giữa hai người, giữa nhiều người trong một nhóm hoặc cả cộng đồng người.

Giao tiếp có nhiều chức năng. Có thể chia các chức năng của giao tiếp ra làm hai nhóm: các chức năng thuần túy xã hội và các chức năng tâm lí - xã hội.

Các chức năng thuần túy xã hội là các chức năng giao tiếp phục vụ các nhu cầu chung của xã hội hay của một nhóm người. Ví dụ, khi bộ đội kéo pháo, họ cùng hô lên với nhau: "hò dô ta nào" để điều khiển, thống nhất cùng hành động để tăng thêm sức mạnh của lực kéo. Như vậy, giao tiếp có chức năng tổ chức, điều khiển, phối hợp hoạt động lao động tập thể. Giao tiếp còn có chức năng thông tin, muốn quản lí một xã hội phải có thông tin hai chiều, từ trên xuống, từ dưới lên và cả thông tin giữa các nhóm, tập thể...

Các chức năng tâm lí - xã hội của giao tiếp là các chức năng phục vụ nhu cầu của từng thành viên trong xã hội. Con người có đặc thù là luôn có giao tiếp với người khác. Cô đơn là một trạng thái tâm lí nặng nề. Bị "cô lập" với cộng đồng, bạn bè, người thân...có thể nảy sinh trạng thái tâm lí không bình thường, nhiều khi dẫn tới tình trạng bệnh lí. Chức năng này của giao tiếp gọi là chức năng nối mạch (tiếp xúc) với người khác. Nối được mạch với nhóm rồi, con người có quan hệ với các người khác trong nhóm cùng với các thành viên khác trong nhóm tạo nên các quan hệ nhóm: có hứng thú chung, mục đích chung, có nhu cầu gắn bó với nhau v.v... làm cho các quan hệ này trở thành các quan hệ thực, bảo đảm sự tồn tại thực của nhóm.

Như vậy, giao tiếp giúp cho con người thực hiện các quan hệ liên nhân cách. Nghĩa là mỗi thành viên hòa nhịp vào nhóm, coi nhóm là mình, mình là nhóm. Nhóm ở đây hiểu theo nghĩa rộng, từ hai người đến một cộng đồng lớn. Chức năng hòa nhịp còn gọi là chức năng đồng nhất qua giao tiếp thành viên đồng nhất với nhóm, chấp nhận và tuân thủ các chuẩn mực nhóm dẫn đến sự thống nhất nhiều mặt trong nhóm. Nhưng sự vận động của nhóm có thể dẫn tới chỗ một thành viên nào đó tách khỏi nhóm. Đến lúc đó chức năng đồng nhất chuyển thành chức năng đối lập: thành viên này đối lập lại với nhóm vì khác biệt về hứng thú, mục đích, động cơ v.v... Đương nhiên thành viên này sẽ có thể và phải gia nhập vào những mối quan hệ ở nhóm khác. Giao tiếp nhóm là loại giao tiếp rất phổ biến trong chúng ta và có vai trò to lớn đối với việc hình thành và phát triển tâm lí, nhất là với các em học sinh. Cần phân biệt giao tiếp nhóm chính thức và giao tiếp nhóm không chính thức. Nhóm chính thức là nhóm được thành lập theo một quy định chung nào đó. Nhóm không chính thức là nhóm do các thành viên tự tập hợp thành nhóm.

2. Phân loại giao tiếp

Có nhiều cách phân loại giao tiếp. Tùy theo các tiêu chí phân loại chúng ta có các loại giao tiếp khác nhau.

a. Căn cứ vào phương tiện giao tiếp ta có ba loại: giao tiếp vật chất, giao tiếp ngôn ngữ và giao tiếp tín hiệu.

Giao tiếp vật chất diễn ra khi người ta giao tiếp với nhau bằng hành động với vật thể. Giao tiếp vật chất bắt đầu có ở trẻ cuối một tuổi, đầy hai tuổi, khi trẻ cùng chơi với đồ chơi hay một vật thể nào đó với người lớn. Các hành động thực hiện ở trẻ em thuộc lứa tuổi đó có chức năng vận động biểu cảm, như để tỏ ý muốn với lấy đồ vật hay bò về phía đồ chơi v.v...

Dần dần cùng với sự phát triển của xã hội, cũng như sự phát triển của lứa tuổi, giao tiếp trở nên phức tạp hơn, bắt đầu có các phương tiện đặc thù của giao tiếp, trước hết là ngôn ngữ. Giao tiếp ngôn ngữ xuất hiện như là một dạng hoạt động xác lập và vận hành quan hệ người - người bằng các tín hiệu từ ngữ. Các tín hiệu này là các tín hiệu chung cho một cộng đồng cùng nói một thứ tiếng mỗi tín hiệu (một từ chẳng hạn) gắn với vật thể hay một hiện tượng, phản ánh một nội dung nhất định Đó là nghĩa của từ. Nghĩa này chung cho cả cộng đồng người nói ngôn từ đó. Trong mỗi trường hợp cụ thể, một người hay một nhóm người cụ thể lại có thể có một mối quan hệ riêng đối với từ đó. Thông qua hoạt động riêng của người hay nhóm người đó mà có ý riêng đối với từng người. Đối với mỗi người một từ có nghĩa và ý. ý của từ phản ánh động cơ và mục đích hoạt động của từng người hoặc nhóm người. Nghĩa của từ phát triển theo sự phát triển của xã hội (của cộng đồng người nói ngôn ngữ đó). ở từng người, nghĩa của từ phát triển tương ứng với trình độ học vấn của người ấy ý cùng với nghĩa của từ phản ánh vốn sống nói chung, phản ánh mức độ phát triển nhân cách của người ấy.

Giao tiếp tín hiệu: Ngôn ngữ là một loại tín hiệu nên chính giao tiếp ngôn ngữ là một loại giao tiếp tín hiệu. Ngoài ra người ta còn dùng các loại tín hiệu khác để giao tiếp, như cách ăn mặc, cử chỉ, nét mặt... ở đây giao tiếp có một nội dung và hình thức khác phát triển, rất ăn ý với nhau theo những tín hiệu mà người ta đã thống nhất ý và nghĩa của các tín hiệu đó. Có tình huống giao tiếp tín hiệu còn hiệu quả hơn cả giao tiếp ngôn ngữ. Khi hai người ăn ý với nhau thì có khi ngôn ngữ trở nên thừa. Dân gian phương Tây còn nói: Im lặng là vàng bạc, im lặng là đồng ý. Im lặng đáng quý và để hiểu ý nhau.

b. Căn cứ vào khoảng cách không gian của các cá nhân mà chúng ta có hai loại giao tiếp: giao tiếp trực tiếp và giao tiếp gián tiếp.

Giao tiếp trực tiếp là loại giao tiếp giữa các cá nhân khi họ mặt đối mặt với nhau để trực tiếp truyền đạt và tiếp nhận tín hiệu của nhau.

Giao tiếp gián tiếp là loại giao tiếp được thực hiện qua một người khác hoặc qua các phương tiện nào đó để truyền đạt và tiếp nhận tín hiệu của nhau như: thư từ, điện tín v.v...

Có loại trung gian giữa giao tiếp trực tiếp và giao tiếp gián tiếp: nói chuyện với nhau bằng điện thoại, chát ở trên mạng. Ngày nay người ta cố gắng sử dụng các phương tiện như điện thoại truyền hình, chát có hình, có tiếng để tăng yếu tố trực tiếp trong giao tiếp.

c. Căn cứ vào quy cách giao tiếp, chúng ta có hai loại giao tiếp: giao tiếp chính thức và giao tiếp không chính thức.

Giao tiếp chính thức là loại giao tiếp diễn ra khi cá nhân cùng thực hiện một nhiệm vụ chung theo quy định như: làm việc ở cơ quan, trường học... Giao tiếp chính thức là giao tiếp giữa hai người hay một số người đang thực hiện một chức trách nhất định. Vì vậy còn gọi là giao tiếp chức trách. Phương tiện, cách thức của loại giao tiếp này thường tuân theo những quy ước nhất định, có khi được quy định hẳn hoi, thậm chí được thể chế hóa.

Giao tiếp không chính thức là giao tiếp giữa những người đã có quen biết, không chú ý đến thể thức mà chủ yếu sử dụng ý riêng của những người tham gia giao tiếp. Đây còn gọi là giao tiếp ý. Nói cụ thể hơn, hai người nói chuyện thân mật với nhau, khi họ đã hiểu ý đồ của nhau, biết mục đích, động cơ của nhau. Đó là những câu chuyện riêng tư. Họ không chỉ thông báo cho nhau một thông tin gì đó, mà muốn cùng nhau chia sẻ thái độ, lập trường đối với thông tin đó. Mục đích của giao tiếp loại này là để đồng cảm, chia ngọt sẻ bùi với nhau.

Sự phân chia các loại giao tiếp để chúng ta có điều kiện hiểu rõ về giao tiếp. Trong thực tế, các loại giao tiếp nêu trên quan hệ chặt chẽ với nhau, đan xen vào nhau làm cho mối quan hệ của con người với con người vô cùng đa dạng và phong phú.

Created by AM Word_2CHM

III. TÂM LÍ LÀ SẢN PHẨM CỦA HOẠT ĐỘNG VÀ GIAO TIẾP

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Chương 2: HOẠT ĐỘNG, GIAO TIẾP VÀ SỰ HÌNH THÀN H, PHÁT TRIỂN TÂM LÍ

1. Mối quan hệ giữa hoạt động và giao tiếp

Hoạt động và giao tiếp là hai khái niệm phản ánh hai loại quan hệ giữa con người với thế giới xung quanh. Hoạt động là khái niệm phản ánh mối quan hệ giữa con người với thế giới đồ vật. Con người luôn là chủ thể, thế giới đồ vật luôn là khách thể. Còn khái niệm giao tiếp phản ánh các mối quan hệ giữa con người và con người. Trong quan hệ này con người luôn là chủ thể nên đây là quan hệ giữa "chủ thể với chủ thể". Có nhiều ý kiến khác nhau về mối quan hệ của hoạt động và giao tiếp.

Có nhiều nhà tâm lí học cho rằng giao tiếp như một dạng đặc biệt của hoạt động: xét về mặt cấu trúc tâm lí, giao tiếp có cấu trúc chung của hoạt động: giao tiếp nào cũng có động cơ quy định sự hình thành và diễn biến của nó, cũng được tạo thành bởi các hành động và thao tác. Giao tiếp nào cũng đều có các đặc điểm cơ bản của một hoạt động: bao giờ cũng có chủ thể, đều nhằm vào đối tượng nào đó, để tạo ra một sản phẩm nào đó v.v... Giao tiếp cũng là một hoạt động.

Một số nhà tâm lí học khác lại cho rằng, giao tiếp và hoạt động là hai phạm trù đồng đẳng. Chúng có nhiều điểm khác nhau nhưng có quan hệ qua lại với nhau trong cuộc sống của con người. Mối quan hệ này có thể diễn ra theo hai cách sau đây: Theo cách thứ nhất, giao tiếp diễn ra như là một điều kiện để tiến hành các hoạt động khác. Ví dụ, muốn tiến hành lao động sản xuất, các công nhân trong một đội sản xuất phải có quan hệ với nhau. Các quan hệ giao tiếp này có ảnh hưởng nhất định đến năng suất lao động. Hoạt động dạy học không thể diễn ra như một quá trình thông tin của các máy truyền tin và thu tin. Trong dạy học nhất thiết phải có giao tiếp giữa người dạy và người học, giữa người học và người học v.v... Trong các trường hợp này có thể coi giao tiếp là một mặt của hoạt động.

Theo cách thứ hai, hoạt động là điều kiện để thực hiện mối quan hệ giao tiếp giữa con người với con người. Chẳng hạn trong lao động, con người có vướng mắc nào đó cần giải quyết. Họ nghĩ đến việc phải gặp, phải nhờ ai đó mới giải quyết được vướng mắc của mình. Thế là bắt đầu nảy sinh nhu cầu và mục đích giao tiếp. Lúc đó con người thực hiện quan hệ giao tiếp với người khác và nhờ đó họ đạt được mục đích hoạt động của mình. Như vậy, giao tiếp là điều kiện để con người thực hiện các hoạt động cùng nhau. Ngược lại, hoạt động là điều kiện để con người thực hiện quan hệ giao tiếp giữa con người với con người. Trong hoạt động chung, con người buộc phải giao tiếp với nhau để thống nhất hành động. Như vậy, do có hoạt động chung, con người giao tiếp với nhau để cùng thực hiện mục đích chung. Vì thế, hoạt động và giao tiếp là hai mặt không thể thiếu của đời sống, của hoạt động cùng nhau giữa con người với con người trong thực tiễn.

2. Vai trò của hoạt động và giao tiếp trong sự hình thành và phát triển tâm lí

Tâm lí không phải là cái có sẵn trong con người, cũng không phải là sản phẩm khép kín ở trong não hoặc một bộ phận nào đó trong cơ thể. Tâm lí học mácxit khẳng định: vật chất là cái thứ nhất, tâm lí là cái thứ hai. tồn tại quyết định tâm lí, ý thức. Tâm lí là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp của con người.

a. Hoạt động và sự hình thành, phát triển tâm lí

Hoạt động tâm lí có nguồn gốc từ hoạt động thực tiễn với vật thể bên ngoài. Hoạt động tâm lí bao gồm cả ý thức. Từ "tâm lí" chỉ chung các hiện tượng tâm lí và từ ý thức với tư cách là sản phẩm phát triển cao nhất của tâm lí người. Hoạt động tâm lí nảy sinh và phát triển từ giao tiếp xã hội. các quan hệ xã hội, từ các vật thể do con người sáng tạo ra. Tâm lí của con người là quá trình chuyển những kinh nghiệm xã hội - lịch sử thành kinh nghiệm của bản thân mỗi con người. Đó chính là quá trình chuyển các dạng bên ngoài của hoạt động có đôi tượng thành các dạng bên trong của hoạt động ấy.

Đối với học sinh, đó là hoạt động lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử, tạo ra tâm lí. Về phương diện nguồn gốc, tâm lí, nhân cách đều là sản phẩm của hoạt động. Bằng hoạt động của bản thân, mỗi người tạo ra tâm lí, nhân cách của mình: con người phải học để trở thành con người. Con người chúng ta là sản phẩm hoạt động của chính bản thân mình.

Khi phân tích vai trò của hoạt động đối với sự hình thành và phát triển tâm lí, chúng ta phải nhắc đến khái niệm hoạt động chủ đạo. Từ nhiều năm nay, một số nhà tâm lí học và giáo dục học cho rằng vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ em trước tuổi học; hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của học sinh và từ lúc trưởng thành, tuổi vào đời - hoạt động lao động là hoạt động chủ đạo. Gần đây các quan niệm này được hoàn chỉnh hơn.

Hoạt động chủ đạo không đơn giản chỉ là hoạt động chiếm nhiều thời gian so với các hoạt động khác, mà chủ yếu đó là hoạt động được chủ thể tập trung nhiều tâm tư vào thực hiện, và đến lượt nó, hoạt động chủ đạo có ảnh hưởng quyết định đến việc tạo nên các nét tâm lí mới, đến sự phát triển tâm lí ở tuổi này và chuẩn bị cho bước Phát triển tiếp theo.

b. Giao tiếp và sự hình thành, phát triển tâm lí

Khi trẻ được 4 tuần tuổi đã xuất hiện giao tiếp. Tuy giao tiếp của trẻ rất sơ đẳng, nhưng đó là một loại hoạt động rất đặc thù ở con người. Nó tạo ra cái mà tâm lí học gọi là "cộng sinh, cảm xúc" của trẻ với người nuôi dạy chúng. Đó là một nhân tố rất cần cho sự phát triển sinh lí và tâm lí của trẻ ở trẻ từ 6 tháng tuổi đến 2 tuổi. Nếu không có giao tiếp này đứa trẻ không thể phát triển tâm lí với tư cách một con người được.

Đến tuổi thiếu niên, giao tiếp càng thể hiện rõ vai trò quan trọng đặc biệt đối với sự phát triển tâm lí và cả nhân cách của trẻ. Có nhiều ý kiến cho rằng: trong nhiều trường hợp ở lứa tuổi này, giao tiếp với bạn bè có ảnh hưởng đối với hứng thú, tinh thần, thái độ học tập của các em hơn cả hoạt động học tập (với tư cách là một hoạt động chủ đạo). Thậm chí có các công trình nghiên cứu đi đến kết luận rằng ở tuổi thiếu niên hầu hết các thể chế xã hội, chuẩn mực xã hội... đều đi vào từng em qua hoạt động giao tiếp.

Trong giao tiếp, trẻ em nói riêng và con người nói chung đã chuyển những kinh nghiệm ở người khác, những chuẩn mực xã hội vào trong kinh nghiệm của mình, biến thành kinh nghiệm của mình. Đó là quá trình tạo ra sự phát triển tâm lí ở mỗi con người.

Không những thế, giao tiếp còn là phương thức quan trọng nhất để phát triển ngôn ngữ của con người, đặc biệt là trẻ em. Những trẻ em bị điếc bẩm sinh sẽ bị câm vì không nghe và không lặp lại được những âm thanh giọng nói của người lởn.

Tâm lí con người do tồn tại khách quan quy định, được nảy sinh bằng hoạt động và giao tiếp. Có thể tóm tắt sơ đồ tổng quát về sự hình thành và phát triển tâm lí người như sau:

Xã hội (các quan hệ xã hội)

Hoạt động giao tiếp

Hoạt động có đối tượng

Hình 2. Sơ đồ tổng quát về sự hình thành tâm lí ở con người

Tóm lại, nhờ có sự tác động qua lại giữa người với thế giới xung quanh mà người ta có tâm lí (sự tác động qua lại này là quan hệ hoạt động của con người với thế giới bên ngoài), con người vươn tới các đối tượng, tiến hành các hoạt động tương ứng với chúng (chơi, học, lao động v.v...). Thế giới đối tượng tác động lên con người không phải trực tiếp theo kiểu kích thích - phản ứng, mà gián tiếp thông qua hoạt động lĩnh hội, sử dụng, sáng tạo... cùng các quan hệ giao tiếp giữa con người với con người bằng cách này hay cách khác có liên quan tới hoạt động đó, tạo ra thế giới tâm lí. Hoạt động và giao tiếp là nơi nảy sinh tâm lí, đồng thời cũng là nơi tâm lí vận hành, thực hiện vai trò của mình đối với cuộc sống. Tâm lí là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp.

Created by AM Word_2CHM

CÂU HỎI ÔN TẬP

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Chương 2: HOẠT ĐỘNG, GIAO TIẾP VÀ SỰ HÌNH THÀN H, PHÁT TRIỂN TÂM LÍ

1. Phân tích khái niệm, các đặc điểm và cấu trúc của hoạt động. Lấy một hoạt động cụ thể làm ví dụ phân tích các đặc điểm và cấu trúc của hoạt động đó.

2. Phân tích khái niệm và các loại giao tiếp.

3. Tại sao nói: Tâm lí là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp?

Bài Tập

1. Bạn hãy cho biết những trường hợp nào trong số các trường hợp sau đây là giao lưu:

a. Hai em học sinh đang nói chuyện với nhau.

b. Con khỉ đầu đàn đang hú gọi các con khỉ khác trong đàn của mình.

c. Hai con khỉ đang bắt chấy cho nhau.

d. Một em bé đang đùa giỡn với con mèo.

e. Thầy giáo đang giảng bài cho học sinh.

g. Người chiến sĩ biên phòng đang điều khiển con chó làm nhiệm vụ tuần tra.

h. Hai vệ tinh nhân tạo đang phát và thu tín hiệu của nhau.

i. Một em bé đang bấm nút điều khiển máy vô tuyến truyền hình từ xa, lựa chọn các chương trình khác nhau.

2. Hãy giải thích tại sao những trẻ nhỏ, mặc dù được nuôi dưỡng rất đầy đủ và vệ sinh. nhưng không được giao tiếp đầy đủ về số lượng và phong phú về nội dung với các trẻ khác, thì sự phát triển thần kinh và tâm lí thường bị trì trệ, bị mắc chứng gọi là bệnh "do nằm viện" (hospitalism)?

3. Có thể rút ra những kết luận gì từ câu chuyện dưới đây? ở Đức, năm 1825, có đăng tin về Caxpa Haode, ngay từ nhỏ đã bị nhốt trong hầm kín và anh ta đã sống ở đó rất nhiều năm, chỉ sống bằng những thứ người ta ném xuống. Về mặt thể lực, anh ta yếu hơn hẳn những người phát triển bình thường, thậm chí yếu hơn cả những đứa trẻ được thú vật nuôi, nhưng về mặt trí tuệ thì hầu như không khác gì những đứa trẻ được thú vật nuôi, mặc dù lúc được người ta phát hiện thì anh ta đã khoảng 16 - 17 tuổi.

4. Hãy tìm hiểu về nhu cầu giao lưu ở một học sinh hay một tập thể học sinh bằng "Test nhu cầu giao lưu" Test N.G. của Trường Đại học Sư phạm Lê in Liên Xô.

Cách tiên hành: Yêu cầu học sinh đọc kĩ 33 điều khẳng định dưới đây (đã chuẩn bị sẵn từ trước). Nếu điều nào phù hợp với bản thân mình thì ghi ở bên cạnh dấu "+", nếu không phù hợp thì ghi dấu "-". Cố gắng trả lời nhanh bằng câu hả lời nào chợt nghĩ đến trước tiên một cách tự nhiên. Trả lời tất cả các cấu, lần lượt theo thứ tự:

1). Tôi lấy làm hài lòng khi được tham gia các ngày hội, ngày lễ.

2). Tôi có thể nén được nguyện vọng của mình nếu nó đối lập với nguyện vọng của bạn tôi.:

3). Tôi thích nói cho người khác biết tình cảm của mình đối với họ.

4). Trong khi giao lưu với bạn bè, tôi tập trung nhiều vào việc giành lấy ảnh hưởng hơn là tình bạn.

5). Tôi cảm thấy rằng: trong quan hệ với bạn, tôi có nhiều quyền hành hơn là trách nhiệm.

6). Khi tôi nhận ra thành tích của bạn mình, tôi có tâm trạng buồn bã vì một cái gì đó.

7). Phải giúp đỡ ai đó một điều gì, thì tôi mới thấy thoả mãn với mình.

8). Những băn khoăn của tôi sẽ mất đi. khi tôi ở giữa các bạn bè của tôi.

9). Các bạn tôi làm tôi chán ngán là chủ yếu.

10). Khi tôi làm một công việc quan trọng, sự có mặt của người khác làm tôi bực mình.

11). Khi bị dồn vào thế bí, tôi chỉ nói một phần sự thật mà theo tôi không có hại gì cho bạn tôi và cho người quen biết.

12). Trong những tình thế khó khăn, tôi nghĩ nhiều hơn không chỉ về mình, mà còn về những người gần gũi với tôi.

13). Sự không vừa ý của bạn tôi làm tôi đau khổ đến nỗi có thể phát ốm được.

14). Tôi ưng thuận giúp người khác, ngay cả khi điều đó gây cho tôi những khó khăn đáng kể.

15). Vì tôn trọng người khác, tôi có thể đồng ý với ý kiến của họ, dù họ không đúng đi nữa.

16). Tôi thích những câu chuyện phiêu lưu hơn là những câu chuyện về tình cảm con người.

17). Những cảnh bạo lực trên màn ảnh gợi cho tôi sự ghê tởm.

18). Khi cô độc, tôi thấy lo lắng và căng thẳng hơn so với khi được ở giữa mọi người.

19). Tôi cho rằng niềm vui cơ bản trong cuộc sống là sự giao lưu với người khác.

20). Những con vật vô gia cư (chó, mèo...) làm cho tôi thấy thương hại chúng.

21). Tôi thích có ít bạn thôi, nhưng toàn là bạn thân cả.

22). Tôi thích sống giữa mọi người.

23). Tôi bị xúc động khá lâu sau khi cãi cọ với người thân.

24). Chắc chắn tôi có nhiều bạn thân hơn so với các bạn tôi.

25). Tôi muốn thành tích thuộc về tôi nhiều hơn là thuộc về các bạn tôi.

26). Tôi tin vào sự nhận xét của tôi về một người nào đó hơn là vào những ý kiến của người khác.

27). Tôi cho rằng sự giàu có về vật chất và địa vị có ý nghĩa hơn so với niềm vui được giao lưu với những người mà mình yêu thích.

28). Tôi thông cảm với những ai không có người thân.

29). Những người khác thường là vô ơn đối với tôi.

30). Tôi thích những câu chuyện về tình bạn và tình yêu không vụ lợi.

31). Vì bạn, tôi đã tham gia những nhóm trẻ con mà ở đó chúng tôi luôn luôn được gắn bó bên nhau.

32). Nếu tôi là một nhà báo thì tôi sẽ thích viết về sức mạnh của tình bạn.

5. Mối liên hệ có tính chất quy luật nào giữa tâm lí và hoạt động được thể hiện trong đoạn trích dưới đây:

Nghiên cứu những người có tuổi và sống lâu cho thấy rằng, sự giảm bớt dần dần các trách nhiệm và các hoạt động liên quan với các trách nhiệm đó đã thu hẹp và làm rối loại nhân cách. Và ngược lại, mối liên hệ thường xuyên với cuộc sống xung quanh lại duy trì nhân cách cho đến lúc chết. Nếu do một lí do nào đó (ví dụ, do về hưu) mà con người phải ngừng hoạt động nghề nghiệp, hoạt động xã hội của mình, thì điều đó sẽ dẫn đến những biến đổi sâu sắc trong cấu trúc nhân cách của họ - nhân cách bắt đầu bị phá huỷ. Điều này lại dẫn đến các bệnh tim - mạch, thần kinh chức năng (theo B.G. Ananhiep).

6. Hai câu thơ dưới đây của Hồ Chủ tịch nói lên nguyên tắc cơ bản nào của tâm lí học duy vật biện chứng?

"Ngủ thì ai cũng như lương thiện

Tỉnh dậy phân ra kẻ dữ, hiền."

(Nửa đêm)

7. Trong ví dụ dưới đây, cái gì thuộc về cử động, cái gì thuộc về hành động?

a. Để dừng xe lại, người tài xế đã nhả côn và giậm phanh. Để giảm tốc độ, họ cũng nhả côn và giậm phanh.

b. Để soạn bài, thầy giáo phải viết. Muốn giảng bài trên lớp, thầy giáo cũng phải viết.

8. Tâm lí của con người khác một cách cơ bản tâm lí của động vật ở chỗ, con người tạo ra cho mình một thế giới các đối tượng ổn định, còn con vật nằm trong một thế giới các sự vật ngẫu nhiên. Nếu đưa cho con khỉ một cái kính, cái búa hay một vật gì khác mà con người sử dụng, thì nó sẽ thao tác với các thứ ấy như là những vật thể. Ngay cả khi con khỉ bắt chước con người, học được cách đeo kính hay đập búa, thì nó cũng không phải là hành động với đồ vật (hành động có đối tượng).

Tại sao không thể gọi thao tác của con khỉ là hành động với đồ vật (có đối tượng)? Những thao tác đó khác với hành động với đồ vật của con người ở chỗ nào?

Created by AM Word_2CHM

Chương 3: SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ, Ý THỨC

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG

Vấn đề nguồn gốc nảy sinh, hình thành, phát triển tâm lí, ý thức xét cả về phương diện loài người (phát triển loài) và cả phương diện riêng của từng người (phát triển cá thể) là một trong những vấn đề cơ bản của tâm lí học. Tâm lí, ý thức là kết quả sự phát triển lâu dài của vật chất. Sự sống ra đời cách đây khoảng 2500 triệu năm. Sự nảy sinh, phát triển tâm lí, ý thức gắn liền với sự sống. Xét về mặt tiến hoá chủng loại thì tâm lí, ý thức nảy sinh và phát triển qua ba giai đoạn lớn:

- Từ vật chất chưa có sự sống (vô sinh) phát triển thành vật chất có sự sống (hữu sinh);

- Từ sinh vật chưa có cảm giác phát triển thành sinh vật có cảm giác và các hiện tượng tâm lí khác, không có ý thức; - Từ động vật cấp cao không có ý thức phát triển thành người, thành chủ thể có ý thức.

I. SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ

II. SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN Ý THỨC

CÂU HỎI ÔN TẬP

Created by AM Word_2CHM

I. SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Chương 3: SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ, Ý THỨC

1. Sự nảy sinh và hình thành tâm lí về phương diện loài người

1.1. Tiêu chuẩn xác định sự nảy sinh tâm lí

Tiêu chuẩn xác định sự nảy sinh tâm lí, hay nói cách khác, phản ứng tâm lí đầu tiên nảy sinh dưới hình thái tính nhạy cảm (hay còn gọi là tính cảm ứng).

Trước khi xuất hiện tính cảm ứng, ở những loài sinh vật dưới mức côn trùng (chẳng hạn loài nguyên sinh, bọt bể) chưa có tế bào thần kinh hoặc mới có mạng thần kinh phân tán khắp cơ thể chỉ có tính chịu kích thích.

Tính chịu kích thích là khả năng đáp lại các tác động của ngoại giới có ảnh hưởng trực tiếp đến sự tồn tại và phát triển của cơ thể. Đây là cơ sở đầu tiên cho tính cảm ứng, nhạy cảm xuất hiện.

Trên cơ sở tính chịu kích thích, ở các loài côn trùng (giun, ong...) bắt đầu xuất hiện thần kinh mấu (hạch), các yếu tố thần kinh đã tập trung thành những bộ phận tương đối độc lập giúp cơ thể có khả năng đáp lại những kích thích có ảnh hưởng trực tiếp và các kích thích có ảnh hưởng gián tiếp đối với sự tồn tại của cơ thể, tính cảm ứng (nhạy cảm) xuất hiện. Tính nhạy cảm được coi là mầm mống đầu tiên của tâm lí, xuất hiện cách đây khoảng 600 triệu năm. Từ hiện tượng tâm lí đơn giản nhất này (cảm giác) dần dần phát triển lên thành các hiện tượng tâm lí khác phức tạp hơn.

1.2. Các thời kì phát triển tâm lí

Khi nghiên cứu các thời kì phát triển tâm lí của loài người có thể xét theo hai phương diện:

- Xét theo mức độ phản ánh thì tâm lí loài người đã trải qua ba thời kì sau: cảm giác, tri giác, tư duy (bằng tay và ngôn ngữ).

- Xét theo nguồn gốc nảy sinh của hành vi thì tâm lí trải qua ba thời kì: bản năng, kĩ xảo, trí tuệ.

a. Cảm giác, tri giác, tư duy

- Thời kì cảm giác

Đây là thời kì đầu tiên trong phản ánh tâm lí có ở động vật không xương sống. Ơ thời kì này con vật mới có khả năng trả lời từng kích thích riêng lẻ. Các động vật ở các bậc thang tiến hoá cao hơn và ở loài người đều có thời kì cảm giác, nhưng cảm giác của con người khác xa về chất so với cảm giác của loài vật. Trên cơ sở cảm giác mà xuất hiện các thời kì phản ánh tâm lí cao hơn là tri giác và tư duy.

- Thời kì tri giác

Thời kì tri giác bắt đầu xuất hiện ở loài cá. Hệ thần kinh hình ống với tuỷ sống và vỏ não giúp động vật (từ loài cá trở đi) có khả năng đáp lại một tổ hợp các kích thích ngoại giới chứ không đáp lại từng kích thích riêng lẻ. Khả năng phản ánh mới này gọi là tri giác. Từ loài lưỡng cư, bò sát. loài chim đến động vật có vú, tri giác đạt tới mức độ khá hoàn chỉnh. Đến cấp độ người thì tri giác hoàn toàn mang một chất độ mới (con mắt, cái mũi, lỗ tai người có "hồn", có "thần").

- Thời kì tư duy

+ Tư duy bằng tay: ở loài vượn ôxtralôpitec, cách đây khoảng 10 triệu năm, vỏ não phát triển trùm lên các phần khác của não, con vật đã biết dùng hai "bàn tay" để sờ mó, lắp ráp, giải quyết các tình huống cụ thể trước mặt, có nghĩa là con vật đã có tư duy bằng tay, tư duy cụ thể.

+ Tư duy bằng ngôn ngữ: Đây là loại tư duy có một chất lượng hoàn toàn mới nảy sinh khi loài người xuất hiện và chỉ có ở người, giúp con người nhận thức được bản chất, quy luật của thế giới. Nhờ tư duy ngôn ngữ mà hoạt động của con người có tính mục đích. tính kế hoạch cao nhất, hoàn chỉnh nhất, giúp con người không chỉ nhận thức, cải tạo thế giới mà còn nhận thức và sáng tạo ra chính bản thân mình.

Bảng tổng quan về sự phát triển tâm lí con người

(Từ lúc sơ sinh tới lúc trưởng thành)

Lứa tuổi

Hoạt động chủ đạo

Đặc trưng tâm lí

Mức độ phát triển cần đạt được

Giai đoạn

Thời kì

Sơ sinh

Từ 0 – 2 tháng

Tuổi "ăn ngủ" phối hợp với phản xạ

Động tác bột phát

Thực hiện các chức năng sinh lí người phối hợp các phản xạ và động tác đơn giản bột phát.

Hài nhi

Từ 3 – 12 tháng

Giao tiếp cảm xúc trực tiếp

Công sinh cảm xúc.

động tác biểu cảm

Thực hiên quan hệ giao tiếp ban đầu với người lớn.

Vười trẻ

Từ 12 tháng đến 2 tuổi

Hoạt động đồ vật.

- Bắt chước hành động sử dụng đồ vật

- Tìm tòi “khám phá” sự vật

- Hiểu biết chức năng các đồ vật xung quanh

- Biết cách sử dụng chúng (theo kiểu người)

Mẫu giáo

Từ 3 – 6 tuổi

Chơi với bạn (đặc biệt là trò chơi sắm vai)

- Ý thức bản ngã

- Rung cảm đạo đức, thẩm mĩ

- Tư duy trực quan – hình tượng

- Làm chủ các chức năng tâm lí “người”

- Chủ động trong môi trường gần gũi (gia đình, lớp mẫu giáo)

Tuổi học sinh

Nhi đồng 7 -11.12 tuổi)

Học tập

- Lĩnh hội nền tảng tri thức và phương pháp công cụ nhận thức

- Hiếu động

- Hay tìm tòi, khám phá

Làm chủ từng bước các quan hệ xã hội của bản than, phát triển nhân cách với tư cách là chủ thể xã hội

Thiếu niên (11 - 12 tuổi đếni4-15 tuổi)

Học tập, giao tiếp nhóm

- Dậy thì

- Quan hệ tâm tình bè bàn.

- Cải tổ nhân cách và định hình bản ngã

- Muốn được đối xử như người lớn

Thanh xuân 15 - 18 tuổi

Học tập, hoạt động xã hội

- Hình thành thế giới quan

- Định hướng chuẩn bị nghề nghiệp

- Ham hoạt động xã hội

- Tình bạn thân và xuất hiện mối tình đầu

Tuổi trưởng thành

Thanh niên, trung niên

Lao động

Già lão

Nghỉ ngơi

Người đã trưởng thành

b. Bản năng, kĩ xảo, hành vi trí tuệ

- Thời kì bản năng

Từ loài côn trùng trở đi bắt đầu có bản năng. Bản năng là hành vi bẩm sinh, mang tính di truyền có cơ sở là những phản xạ không điều kiện (ví dụ vịt con nở ra đã biết bơi). Bản năng nhằm thoả mãn các nhu cầu có tính thuần tuý cơ thể. ở các động vật có xương sống và người cũng có bản năng: bản năng dinh dưỡng, bản năng tự vệ, bản năng sinh dục. Nhưng bản năng của người khác xa về bản chất so với những bản năng của con vật: "Bản năng của con người là bản năng có ý thức" (C. Mác), bản năng của con người có sự tham gia của tư duy, mang tính xã hội và mang đặc điểm lịch sử loài người.

- Thời kì kĩ xảo

Xuất hiện sau bản năng, trên cơ sở luyện tập, kĩ xảo là một hành vi mới do cá nhân tự tạo. Hành vi kĩ xảo được lặp lại nhiều lần trở thành định hình trong não động vật, nhưng so với bản năng, hành vi kĩ xảo có tính mềm dẻo và khả năng biến đổi lớn. - Thời kì hành vi trí tuệ

Hành vi trí tuệ là kết quả của luyện tập, do cá thể tự tạo trong đời sống của nó. Hành vi trí tuệ ở vượn người chủ yếu nhằm vào giải quyết các tình huống cụ thể có liên quan tới việc thoả mãn các yêu cầu sinh vật của cơ thể. Hành vi trí tuệ của con người sinh ra trong hoạt động. nhằm nhận thức bản chất. các mối quan hệ có tính quy luật, nhằm thích ứng và cải tạo thực tế khách quan. Hành vi trí tuệ của con người gắn liền với ngôn ngữ, là hành vi có ý thức.

2. Sự phát triển tâm lí về phương diện cá thể

2.1. Thế nào là phát triển tâm lí về phương diện cá thể của con ngườ?

- Tuân theo nguyên lí chung của mọi sự phát triển trong thế giới, sự phát triển tâm lí của con người từ lúc sinh ra đến khi qua đời trải qua nhiều giai đoạn (gọi là những giai đoạn phát triển tâm lí). Việc tìm ra quy luật đặc thù của sự phát triển tâm lí trong từng giai đoạn, cũng như quy luật và cơ chế chuyển từ giai đoạn lứa tuổi này sang giai đoạn lứa tuổi khác có ý nghĩa to lớn về mặt lí luận và thực tiễn. Sự phát triển tâm lí con người về phương diện cá thể là một quá trình chuyển đổi liên tục từ cấp độ này sang cấp độ khác. ở mỗi cấp độ lứa tuổi, sự phát triển tâm lí đạt tới một chất lượng mới và diễn ra theo các quy luật đặc thù.

- L.X. Vưgốtxki, nhà tâm lí học Liên Xô, đã căn cứ vào những thời điểm mà sự phát triển tâm lí có những đột biến để xác định thời kì phát triển tâm lí.

A.N.Lêônchiép chỉ ra rằng, sự phát triển tâm lí của con người gắn liền với sự phát triển hoạt động của con người trong thực tiễn đời sống của nó, trong đó một số hoạt động đóng vai trò chính (chủ đạo) trong sự phát triển, một số hoạt động khác chỉ giữ vai trò phụ. Sự phát triển tâm lí của con người phụ thuộc chủ yếu vào hoạt động chủ đạo. Các nhà tâm lí học đã chỉ rõ: + Hoạt động chủ đạo ở tuổi hài nhi (từ 0 - 1 tuổi) là hoạt động giao lưu cảm xúc trực tiếp với người lớn, trước hết là với cha mẹ.

+ Hoạt động chủ đạo ở tuổi ấu nhi (1 - 3 tuổi) là hoạt động với đồ vật

+ Hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi mẫu giáo (từ 3 - 6 tuổi).

+ Hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi học sinh.

+ Hoạt động lao động và hoạt động xã hội là hoạt động chủ đạo ở lứa tuổi thanh niên và người trưởng thành.

Các hoạt động chủ đạo có tác dụng quyết định chủ yếu nhất đối với sự hình thành những nét căn bản và đặc trưng cho giai đoạn hoặc thời kì lứa tuổi, đồng thời quy định tính chất của các hoạt động khác.

2.2. Các giai đoạn phát triển tâm lí theo lứa tuổi

a. Giai đoạn tuổi sơ sinh và hài nhi

- Thời kì từ 0 đến 2 tháng đầu (sơ sinh);

- Thời kì từ 2 đến 12 tháng (hài nhi).

b. Giai đoạn trước tuổi học

- Thời kì vườn trẻ (từ 1 đến 3 tuổi);

- Thời kì mẫu giáo (từ 3 đến 6 tuổi).

c. Giai đoạn trước đi học

- Thời kì đầu, tuổi học (nhi đồng hoặc học sinh tiểu học. Từ 6 đến 11 tuổi).

- Thời kì giữa tuổi học (thiếu niên hoặc học sinh phổ thông trung học cơ sở. Từ 12 đến 15 tuổi).

- Thời kì cuối tuổi học (đầu tuổi thanh niên, hoặc học sinh phổ thông trung học. Từ 15 đến 18 tuổi).

- Thời kì sinh viên (từ 18 đến 23, 24 tuổi).

d. Giai đoạn tuổi tưởng thành (từ 24, 25 tuổi trở đi).

e. Giai đoạn người già (từ sau tuổi về hưu 55 - 60 tuổi trở đi).

Đặc điểm của sự phát triển tâm lí ở từng giai đoạn, ở từng thời kì lứa tuổi sẽ được nghiên cứu ở phần Tâm lí học lứa tuổi.

Created by AM Word_2CHM

II. SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN Ý THỨC

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Chương 3: SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ, Ý THỨC

1. Khái niệm chung về ý thức

1.1. Ý thức là gì?

Từ ý thức có thể được dùng với nghĩa rộng hoặc nghĩa hẹp. Theo nghĩa rộng, ý thức thường được dùng đồng nghĩa với tinh thần tư tưởng... (ý thức tổ chức, ý thức kỉ luật...). Theo nghĩa hẹp, khái niệm ý thức được dùng để chỉ một cấp độ đặc biệt trong tâm lí con người.

Ý thức là hình thức Phản ánh tâm lí cao nhất chỉ riêng con người mới có, được phản ánh bằng ngôn ngữ, là khả năng con người hiểu được các tri thức (hiểu biết) à con người đã tiếp thu được (là tri thức về tri thức.,phản ánh của phản ánh). Có thể ví ý thức như "cặp mắt thứ hai"soi vào kết quả (các hình ảnh tâm lí) do "cặp mắt thứ nhất)"(cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy, cảm xúc...) mang lại. Với ý nghĩa đó ta có thể nói: ý thức là tồn tại được nhận thức.

1.2. Các thuộc tính cơ bản của ý thức

a. Ý thức thể hiện năng lực nhận thức cao nhất của con người về thế giới

- Nhận thức cái bản chất. nhân thức khái quát bằng ngôn ngữ.

- dự kiến trước kế hoạch hành vi, kết quả của nó làm cho hành vi mang tính có chủ định.

b. ý thức thể hiện thái độ của con người đối với thế giới

Ý thức không chỉ là nhận thức sâu sắc của con người về thế giới mà còn thể hiện thái độ của con người đối với nó. C. Mác và Ph. ăng ghen đã viết: "ý thức tồn tại đối với tôi là tồn tại một thái độ nào đó đối với sự vật này hay sự vật khác, động vật không biết "tỏ thái độ" đối với sự vật nào cả...".

c. ý thức thể hiện năng lực điều khiển, điều chỉnh hành vi của con người

Trên cơ sở nhận thức bản chất khái quát và tỏ rõ thái độ với thế giới, ý thức điều khiển, điều chỉnh hành vi của con người đạt tới mục đích đã đề ra. Vì thế ý thức có khả năng sáng tạo. V.I.Lê nin nói: "ý thức của con người không chỉ phản ánh hiện thực khách quan mà còn sáng tạo nó"

d. Khả năng tự ý thức: con người không chỉ ý thức về thế giới ở mức độ cao hơn con người có khả năng tự ý thức.

Điều đó có nghĩa là khả năng tự nhận thức về mình, tự xác định thái độ đối với bản thân, tự điều khiển, điều chỉnh, tự hoàn thiện mình.

1.3. Cấu trúc của ý thức

Ý thức là một cấu trúc tâm lí phức tạp bao gồm nhiều mặt, là một chỉnh thể mang lại cho thế giới tâm hồn của con người một chất lượng mới. Trong ý thức có ba mặt thống nhất hữu cơ với nhau, điều khiển hoạt động có ý thức của con người.

a. Mặt nhận thức

- Các quá trình nhận thức cảm tính mang lại những tài liệu đầu tiên cho ý thức là tầng bậc thấp Của ý thức.

- Quá trình nhân thức lí tính là bậc tiếp theo trong mặt nhận thức của ý thức, đem lai cho con người những hiểu biết bản chất, khái quát về thực tại khách quan. Đây là nội dung rất cơ bản của ý thức là hạt nhân của ý thức, giúp con người hình dung ra trước kết quả của hoạt động và hoạch định kế hoạch hành vi.

b. Mặt thái độ của ý thức

Mặt thái độ của ý thức nói lên thái đô lựa chọn, thái độ cảm xúc, thái độ đánh giá của chủ thể đối với thế giới.

c. Mặt năng động của ý thức

Ý thức điều khiển, điều chỉnh hoạt đông của con người, làm cho hoạt động của Con người có ý thức. Đó là quá trình con người vận dụng những hiểu biết và tỏ thái độ của mình nhằm thích nghi, cải tạo thế giới và cải biến cả bản thân. Mặt khác, ý thức nảy sinh và phát triển trong hoạt động. Cấu trúc của hoạt động quy định cấu trúc của ý thức. Vì thế nhu cầu, hứng thú, động cơ, ý chí... đều có vị trí nhất định trong cấu trúc của ý thức.

2. Các cấp độ ý thức

Căn cứ vào tính tự giác, mức độ sáng tỏ, phạm vi bao quát của tâm lí, người ta phân chia các hiện tượng tâm lí của con người thành ba cấp độ:

- Cấp độ chưa ý thức;

- Cấp độ ý thức và tự ý thức;

- Cấp độ ý thức nhóm và ý thức tập thể.

2.1. Cấp độ chưa ý thức

Trong cuộc sống, cùng với các hiện tượng tâm lí có ý thức, chúng ta thường gặp những hiện tượng tâm lí chưa có ý thức diễn ra chi phối hoạt động của con người. Ví dụ: người mắc chứng mộng du vừa ngủ vừa đi trên mái nhà, người say rượu nói ra những điều không có ý thức, người bị thôi miên, người bị động kinh... thường có những hành động không ý thức (chưa có ý thức). Hiện tượng tâm lí "không có ý thức" này khác với từ "vô ý thức" (vô ý thức tổ Chức, vô ý thức tập thể) mà ta vẫn dùng hàng ngày. ở đây người vô ý thức thể hiện sự thiếu ý thức tôn trọng tổ chức, tôn trọng kỉ luật, quy định chung của tập thể, anh ta rất có ý thức về việc làm sai trái của mình. Hiện tượng tâm lí không ý thức, chưa nhận thức được, trong tâm lí học gọi là vô thức.

Vô thức là hiện tượng tâm lí ở tầng bậc chưa ý thức, nơi mà ý thức không thực hiện chức năng của mình. Vô thức bao gồm nhiều hiện tượng tâm lí khác nhau của tầng không (chưa) ý thức: Vô thức ở tầng bản năng vô thức (bản năng dinh dưỡng. tự vệ sinh dục) tiềm tàng ở tầng sâu, dưới ý thức, mang tính bẩm sinh, di truyền.

- Vô thức còn bao gồm cả những hiện tượng tâm lí dưới ngưỡng ý thức (dưới ý thức hay tiền ý thức).

Ví dụ: Có lúc ta cảm thấy thinh thích một cái gì đó, nhưng không hiểu rõ vì sao; hoặc có lúc thích, có lúc không thích, khi gặp điều kiện thì bộc lộ ý thích. khi không có điều kiện thì thôi.

- Hiện tượng tâm thế. Hiện tượng tâm lí dưới ý thức, hướng tâm lí sẵn sàng chờ đón, tiếp nhận một điều gì đó, ảnh hưởng đến tính linh hoạt và tính ổn định của hoạt động. Cũng có lúc tâm thế phát triển xâm nhập cả vào tầng ý thức. Ví dụ: tâm thế yêu đương của đôi bạn trẻ đang say mê nhau, tâm thế nghỉ ngơi của người cao tuổi...

Có những loại hiện tượng tâm lí vốn là có ý thức nhưng do lặp đi lặp lại nhiều lần chuyển thành dưới ý thức. Chẳng hạn một số kĩ xảo, thói quen ở con người do được luyện tập đã thành thục trở thành "tiềm thức", một dạng tiềm tàng sâu lắng của ý thức Tiềm thức thường trực chỉ đạo hành động, lời nói, suy nghĩ... của một người tới mức độ không cần ý thức tham gia.

2.2. Cấp độ ý thức và tự ý thức

- Ở cấp độ ý thức như đã nói ở trên, con người nhận thức, tỏ thái độ có chủ tâm và dư kiến trước được hành vi của mình, làm cho hành vi trở nên có ý thức. ý thức thể hiện trong ý chí, trong chú ý (sẽ trình bày sau ở phần sau).

- Tư ý thức là mức độ Phát triển cao của ý thức. Tự ý thức bắt đầu hình thành từ tuổi lên ba. Thông thường, tự ý thức biểu hiện ở các mặt sau:

+ Cá nhân tự nhận thức về bản thân mình từ bên ngoài đến nội dung tâm hồn, đến vị thế và các quan hệ xã hội.

+ có thái độ đối với bản thân, tự nhận xét, tự đánh giá;

+ Tự điều chỉnh, tự điều khiển hành vi theo mục đích tự giác;

+ Có khả năng tự giáo dục, tự hoàn thiện mình.

2.3. Cấp độ ý thức nhóm và ý thức tập thể

Trong mối quan hệ giao tiếp và hoạt động, ý thức của cá nhân sẽ Phát triển dần đến cấp độ ý thức Xã hội, ý thức nhóm, ý thức tập thể (ví dụ: ý thức về gia đình, ý thức về dòng họ, ý thức dân tộc, ý thức nghề nghiệp...). Trong cuộc sống, khi con người hành động, hoạt động với ý thức cộng đồng, ý thức tập thể, mỗi con người có thêm sức mạnh tinh thần mới mà người đó chưa bao giờ có được khi anh ta chỉ hoạt động với ý thức cá nhân riêng lẻ. Tóm lại, các cấp độ khác nhau của ý thức luôn tác động lẫn nhau, chuyển hoá và bổ sung cho nhau làm tăng tính đa dạng và sức mạnh của ý thức. ý thức thống nhất với hoạt động; hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động. ý thức chỉ đạo, điều khiển, điều chỉnh hoạt động, làm cho hoạt động có ý thức.

3. Sự hình thành và phát triển ý thức

3.1. Sự hình thành ý thức của con người (về phương diện loài người)

Các nhà kinh điển của chủ nghĩa Mác đã chỉ rõ: trước hết là lao động, sau lao động và đồng thời với lao động là ngôn ngữ. đó là hai động lực chủ yếu đã biến bộ não con vượn thành bộ óc con người. Đây cũng chính là hai yếu tố tạo nên sự hình thành ý thức của con người.

a. Vai trò lao động đối với sự hình thành ý thức

- Điều khác biệt giữa con người và con vật (người kiến trúc sư với con ong, người thợ dệt với con nhện) là trước khi lao động làm ra một sản phẩm nào đó, con người phải hình dung ra trước mô hình của cái cần làm ra và cách làm ra cái đó trên cơ sở huy động toàn bộ vốn hiểu biết năng lực trí tuệ của mình vào đó. Con người có ý thức về cái mà mình sẽ làm ra.

- Trong lao động con người phải chế tạo và sử dụng các công cụ lao động, tiến hành các thao tác và hành động lao động (cách để làm ra cái) tác động vào đối tượng lao động để làm ra sản phẩm. ý thức của con người được hình thành và thể hiện trong quá trình lao động.

- Kết thúc quá trình lao động, con người có ý thức đối chiếu sản phẩm làm ra với mô hình tâm lí của sản phẩm mà mình đã hình dung ra trước để hoàn thiện, đánh giá sản phẩm đó. Như vậy có thể nói, ý thức được hình thành và biểu hiện trong suốt quá trình lao động của con người, thống nhất với quá trình lao động và sản phẩm lao động do mình làm ra.

b. Vai trò của ngôn ngữ và giao tiếp đối với sự hình thành ý thức

- Nhờ có ngôn ngữ ra đời cùng với lao động mà con người có Công cụ để xây dựng, hình dung ra mô hình tâm lí của sản phẩm (cái và cách làm ra sản phẩm đó). Hoạt động ngôn ngữ (hệ thống tín hiệu thứ hai) giúp con người có ý thức về việc sử dụng công cụ lao động, tiến hành hệ thống các thao tác hành động lao động để làm ra sản phẩm. Ngôn ngữ cũng giúp con người phân tích, đối chiếu, đánh giá sản phẩm mà mình làm ra với ý định ban đầu.

- Hoạt động lao động là hoạt động tập thể, mang tính xã hội. Trong lao động, nhờ ngôn ngữ và giao tiếp mà con người thông báo, trao đổi thông tin với nhau, phối hợp động tác với nhau để cùng làm ra sản phẩm chung. Nhờ có ngôn ngữ và giao tiếp mà con người có ý thức về bản thân mình, ý thức về người khác (biết mình, biết người) trong lao động chung.

3.2. Sự hình thành ý thức vả tự ý thức của cá nhân

a. Ý thức của cá nhân được hình thành trong hoạt động và thể hiện trong sản phẩm hoạt động của cá nhân

Như trên đã nói, trong hoạt động, cá nhân đem vốn kinh nghiệm, năng lực tiềm tàng của thần kinh, cơ bắp, hứng thú. nguyện vọng... của mình thể hiện trong quá trình làm ra sản phẩm. Trong sản phẩm của hoạt động "tồn đọng" chứa đựng bộ mặt tâm lí, ý thức của cá nhân. Bằng hoạt động đa dạng và Phong phú trong cuộc sống thực tiễn, cá nhân hình thành, phát triển tâm lí, ý thức của mình.

b. ý thức của cá nhân được hình thành trong mối quan hệ giao tiếp của cá nhân với người khác, với xã hội

Trong quan hệ giao tiếp, con người đối chiếu mình với người khác, với chuẩn mực đạo đức xã hội để có ý thức về người khác và ý thức về chính bản thân mình. C. Mác và Ph. ăng ghen đã viết: "Sự phát triển của một cá thể phụ thuộc vào sự phát triển của nhiều cá thể khác mà nó đã giao tiếp trực tiếp hay gián tiếp".

c. ý thức của cá nhân được hình thành bằng con đường tiếp thu nền văn hoá xã hội, ý thức xã hội

Thông qua các hình thức hoạt động đa dạng, bằng con đường dạy học, giáo dục và giao tiếp trong quan hệ xã hội, cá nhân tiếp thu, lĩnh hội các chuẩn mực xã hội, các định hưởng giá trị xã hội để hình thành ý thức cá nhân.

d. Ý thức cá nhân được hình thành bằng con đường tư nhận thức, tư đánh giá, tự phân tích hành vi của mình

Trong quá trình hoạt động, giao tiếp trong xã hội, cá nhân hình thành ý thức về bản thân mình (ý thức bản ngã - tự ý thức) trên Cơ sở đối Chiếu mình với người khác, với chuẩn mực xã hội, cá nhân tự giáo dục, tự hoàn thiện mình.

4. Chú ý - điều kiện tâm lí của hoạt động có ý thức

4.1. Chú ý là gì?

Chú ý là sự tập trung của ý thức vào một hay một nhóm sự vật hiện tượng để định hướng hoạt động, đảm bảo điều kiện thần kinh - tâm lí cần thiết cho hoạt động tiến hành có hiệu quả.

Chú ý là một trạng thái tâm lí thường "đi kèm" với các hoạt động tâm lí mà chủ yếu là các hoạt động nhận thức, bởi vì khi đi với quá trình xúc cảm thì cũng chính là chú ý nhận biết tâm hạng, trạng thái xúc động của bản thân, hoặc chú ý trong hành động là chú ý nhận biết (tri giác) những động tác kết quả của hành động. Chú ý tạo điều kiện cho các hoạt động đó phản ánh tốt nhất đối tượng. Chú ý không có đối tượng riêng, đối tượng của nó chính là đối tượng của hoạt động tâm lí mà nó "đi kèm".

Vì vậy chú ý được coi là "cái nền", "cái phông", là điều kiện tâm lí của hoạt động có ý thức.

Cơ sở sinh lí của chú ý là phản xạ định hướng (phản xạ "cái gì thế",) Phản xạ định hướng xuất hiện trong não bộ khi có kích thích mới lạ trong môi trường sống, nó có tác dụng định hướng và giúp cho cơ thể có thể phản ứng tốt nhất đối với vật kích thích. Phản xạ định hướng là phản xạ bẩm sinh, xuất hiện với bất cứ kích thích nào miễn là kích thích mới lạ, khác thường, nếu kích thích lặp đi, lặp lại thì phản xạ sẽ bị mất.

Chú ý thường được biểu hiện ra bằng cả những dấu hiệu bên ngoài và bên trong như bằng những hình thức nhìn "chằm chằm", "không chớp mắt", "vểnh tai", "há hốc miệng" khi nghe, kìm hãm những động tác thừa "ngồi im thin thít hoặc ngược lại cử động cơ thể theo những cử động hay chuyển động của đối tượng chú ý. Khi chú ý tập trung lâu dài, căng thẳng, hô hấp cơ thể thay đổi khi đó hô hấp trở nên nông hơn, thưa hơn, quan hệ giữa thời gian hít vào và thở ra thay đổi, thời gian hít vào ngắn và thở ra dài hơn.

Tuy nhiên không phải lúc nào giữa chú ý và các biểu hiện của chú ý cũng đồng nhất, mà có lúc mâu thuẫn giữa biểu hiện bên ngoài và chú ý bên trong thường gọi là "vờ chú ý". Vì vậy khi đánh giá chú ý vừa phải căn cứ vào hiệu quả của chú ý, đồng thời cũng phải thấy rằng có trường hợp chú ý tốt nhưng hiệu quả không cao do các nguyên nhân khác nhau của chủ thể.

4.2. Các loại chú ý

Có ba loại chú ý: chú ý không chủ định, chú ý có chủ định và chú ý sau chủ định.

a. Chú ý không chủ định là loại chú ý không có mục đích tự giác, không cần sự nỗ lực của bản thân, không sử dụng một biện pháp thủ thuật nào mà vẫn chú ý được vào đối tượng.

Chú ý không chủ định chủ yếu do tác động bên ngoài gây ra, phụ thuộc vào đặc điểm vật kích thích.

Vật kích thích mới lạ, hấp dẫn về hình dáng, màu sắc.

- Cường độ của vật kích thích.

- Sự tương phản giữa vật kích thích và bối cảnh.

Ngoài đặc điểm của bản thân đối tượng vật kích thích, thì quan hệ của đối tượng với nhu cầu, hứng thú tình cảm của chủ thể cũng là nguyên nhân gây ra chú ý không chủ định. Chú ý không chủ định có đặc điểm cơ bản: Không có mục đích đặt ra trước không có biện pháp để chú ý, không đòi hỏi sự cố gắng, nỗ lực ý chí, vì vậy sẽ ít mệt mỏi và không căng thẳng thần kinh nhưng đồng thời chú ý không chủ định kém bền vững.

b. Chú ý có chủ định là loại chú ý có mục đích tự giác, có biện pháp để hướng chứ ý vào đối tượng, đòi hỏi một sự nỗ lực nhất định.

Chú ý có chủ định xuất hiện do nhận thức của bản thân chủ thể cần thiết chú ý tới đối tượng. Nó có các đặc điểm cơ bản sau: - Có mục đích tự giác, có kế hoạch biện pháp để chú ý. - Có liên quan chặt chẽ với hệ thống tín hiệu thứ hai, tình cảm, hứng thú của cá nhân.

- Tính bền vững cao.

Đòi hỏi sự nỗ lực ý chí nhất định của chủ thể để khắc phục những trở ngại bên ngoài hoặc bên trong của chủ thể.

Vì thế mặt hạn chế lớn nhất của chú ý có chủ định là chú ý lâu sẽ sinh ra mệt mỏi, căng thẳng thần kinh, giảm hứng thú hoạt động.

c. Chú ý sau chủ định, loại chú ý này vốn là chú ý có chủ định nhưng không đòi hỏi sự căng thẳng về ý chí, lôi cuốn con người vào nội dung và phương thức hoạt động tới mức khoái cảm, đem lại hiệu quả cao của chú ý. Ví dụ khi bắt đầu đọc sách cần chú ý có chủ định, nhưng càng đọc bị nội dung cuốn sách thu hút hấp dẫn không cần phải cố gắng bản thân nữa, không căng thẳng thần kinh và ý chí. Lúc này chú ý có chủ định đã chuyển thành chú ý "sau chủ định".

Chú ý sau chủ định không khác biệt với chú ý không chủ định ở tính có mục đích tri giác nhưng nó cũng không đồng nhất với chú ý có chủ định vì sự say mê, hứng thú và không có sự căng thẳng ý chí.

Ba loại chú ý trên có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, bổ sung và chuyển hoá cho nhau, giúp con người phản ánh tốt nhất đối tượng. Các loại chú ý trên đều cần thiết cho hoạt động của con người vì mỗi loại chú ý đều có ưu điểm và hạn chế của nó, trong đó chú ý "sau chủ định" là loại chú ý cần hình thành trong các hoạt động của con người.

4.3. Các thuộc tính cơ bản của chú ý

a. Sức tập trung chú ý: Đó là khả năng chú ý tập trung vào một phạm vi hẹp, chỉ chú ý đến một hay một số đối tượng cần thiết cho hoạt động nhằm phản ánh đối tượng được tốt nhất, số lượng các đối tượng mà chú ý hướng tới gọi là khối lượng chú ý. Sức chú ý càng cao thì cường độ chú ý càng lớn và hiệu quả hoạt động cao.

b. Tính bền vững của chú ý: Khả năng duy trì chú ý trong một thời gian dài đối với một hay một số đối tượng nhất định không chuyển sang đối tượng khác.

Đối cực với tính bền vững là sự phân tán chú ý. Phân tán chú ý là có chú ý nhưng không tập trung cao độ lâu bền vào đối tượng, cũng như không phân phối di chuyển chú ý một cách có tổ chức.

Tính bền vững của chú ý không mâu thuẫn với sức tập trung chú ý và sự di chuyển của chú ý. Tính bền vững của chú ý có quan hệ mật thiết với các đặc điểm của cá nhân cũng như điều kiện khách quan của hoạt động.

c. Sư phân phối chú ý: Đó là khả năng cùng một lúc chú ý đầy đủ đến nhiều đối tượng hay nhiều hoạt động khác nhau một cách có chủ định. Phân phối chú ý không có nghĩa là chia đều sự chú ý cho mọi đối tượng hoạt động mà có sự không đồng đều chú ý ở các đối tượng khác nhau, đối tượng chính được chú ý nhiều, các đối tượng khác được chú ý ít hơn. Muốn phân phối chú ý tốt thì phải đưa một số đối tượng hoạt động trở thành quen thuộc, chỉ có một hay một số hoạt động mới.

Sự phân phối chú ý không có mâu thuẫn gì với sức tập trung chú ý vì trong phân phối chú ý cũng có sự tập trung chú ý vào hoạt động mới.

d. Sự di chuyển chú ý: Đó là khả năng chuyển chú ý từ đối tượng này sang đối tượng khác theo yêu cầu của hoạt động. Sự di chuyển chú ý không mâu thuẫn với độ bền vững của chú ý và cũng không phải là phân tán chú ý vì nó được di chuyển từ đối tượng này sang đối tượng khác một cách có ý thức và khi chuyển sang đối tượng chú ý mới thì chú ý lại được tập trung với cường độ cao.

Trên đây là những thuộc tính cơ bản của chú ý, biểu hiện chiều sâu, chiều rộng và tính linh hoạt của chú ý, giữa chúng có quan hệ bổ sung cho nhau và cần thiết cho mọi hoạt động của con người. Mỗi thuộc tính của chú ý có thể giữ vai trò tích cực hay không tùy thuộc vào việc biết sử dụng từng thuộc tính hay phối hợp các thuộc tính theo yêu cầu của hoạt động.

Created by AM Word_2CHM

CÂU HỎI ÔN TẬP

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Chương 3: SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ, Ý THỨC

1. Tâm lí của con người được hình thành và phát triển như thế nào (xét cả về phương diện loài người và cả về phương diện cá thể mỗi người)?

2. ý thức là gì? ý thức được hình thành và phát triển như thế nào? Phân biệt ý thức và vô thức.

3. Vì sao nói chú ý là điều kiện của hoạt động có ý thức? Nêu các thuộc tính cơ bản của chú ý.

Bài Tập

1. Những hiện tượng nào dưới đây là những hiện tượng vô thức, hoặc có ý thức? Những dấu hiệu nào biểu hiện điều đó? a. Một học sinh làm tính nhân một cách nhanh chóng và chính xác, không hề nhớ các quy tắc của phép nhân.

b. Một học sinh quyết định thi vào Trường Đại học Sư phạm và giải thích rằng đó là vì em rất yêu trẻ và thích trình bày một cách dễ hiểu các chứng minh toán học.

c. Một đứa trẻ khoẻ mạnh thì ngay sau khi sinh ra đã nắm chặt được ngón tay của người lớn, hoặc cái bút chì, nếu những vật đó chạm vào lòng bàn tay nó.

2. Con khỉ được huấn luyện, hoặc do bắt chước, có thể biết cầm chổi quét nhà, cầm búa đập vỡ gạch, hoặc đeo kính lên mắt, v.v.. a. Những hành động đó của con khỉ về bản chất có khác gì với những việc làm tương tự của con người hay không? b. Tại sao lại như vậy?

3. Phân tích hành vi của động vật và xác định kiểu hành vi của chúng trong các ví dụ sau:

a. Người ta đặt 2 quả trứng gà lôi rừng vào ổ con gà lôi vàng (mái). Khi trứng nở, người ta đặt gà lôi vàng bên các gà con đó để gà mẹ chăm sóc con của mình. Sau một lúc, gà mẹ đã chú ý đến sự khác biệt nào đó ở đầu con gà rừng, nó hướng về con gà lôi rừng và định mổ. Nhưng rồi điều đó đã không xảy ra, gà mẹ lại quấn quýt với các con gà con.

b. Ngày nay, người ta có thể dạy cá heo đánh bóng rổ, nhảy qua vòng, kéo ván cho người lướt, v.v... Không có một động vật nào, trừ khỉ hình người, có thể nhanh chóng tiếp thu nhưng hành động như vậy được.

c. Trên một cái bàn thấp, đặt trước mặt con khỉ Iônhi (tên riêng của khỉ), người ta đặt một số đồ vật có hình dạng khác nhau, giống hệt như những đồ vật mà người làm thực nghiệm cầm trên tay. Người làm thực nghiệm giơ ra một đồ vật nào đó. sau đấy con vật phải chọn trong số các đồ vật trên bàn một đồ vật giống hệt với cái mà người làm thực hiện giơ ra, và đưa cho người thực nghiệm. Điều quan trọng là, con khỉ Iônhi "tự giác" sử dụng những hành động đã thu được trong thí nghiệm vào cả những trường hợp nằm ngoài điều kiện thí nghiệm.

4. Hãy xác định khối lượng và khả năng phân phối chú ý của học sinh bằng phương pháp sau:

Vật liệu: Những tấm bìa có vẽ các hình dưới đây.

(Cách tiếN hành: Đưa ra cho học sinh xem một tấm bìa, trên đó có vẽ một vài chữ số, trong 1 giây. Học sinh cần phải nhìn ra có các con số nào, sau đó cất tấm bìa đi, học sinh phải cộng các con số đó lại và ghi tổng số.

Đưa ra cho học sinh xem 3 hình hình học khác nhau có ghi các chữ số trong đó, ví dụ các hình và số sau:

Sau khi đã viết tổng số, học sinh phải trả lời những số nào được ghi trong những hình nào?

Trên cơ sở những tài liệu thu được, ta có thể kết luận về sự thể hiện của khối lượng và khả năng phân phối chú ý ở học sinh đó cũng như vai trò của tâm thế trong chú ý.

5. Hãy nghiên cứu sự dao động của chú ý bằng phương pháp dưới đây:

Vật liệu: Hình vẽ một hình tháp cụt, đồng hồ bấm giây.

Cách tiến hành: Yêu cầu học sinh chú ý nhìn vào hình tháp cụt dưới đây trong một thời gian nhất định. Trong khi đó học sinh phải nhận xét (bằng cách gõ bút chì lên bàn) những thời điểm mà đáy của hình tháp bắt đầu "tiến gần lại" và "lùi ra xa" tức là có sự dao động của chú ý. Ghi số lần gõ bút trong thời gian 1 phút.

Sau đó, yêu cầu học sinh dùng sức mạnh ý chí duy trì một vị trí nào đó của mặt cát, ngăn chặn sự chuyển động của nó và gõ bút chì khi có sự thay đổi vị trí của mặt cắt. Ghi khoảng thời gian theo đồng hồ bấm giây.

Trên cơ sở những tài liệu thu được, rút ra kết luận theo sự tăng lên của mệt mỏi mà khoảng cách giữa các dao động ngắn dần; để khắc phục sự không ổn định của chú ý cần phải có sự nỗ lực ý chí và sự tự điều chỉnh.

6. Hãy nghiên cứu những đặc điểm cá nhân trong sự thể hiện khả năng phân phối chú ý của học sinh bằng phương pháp dưới đây:

Cách tiến hành: Yêu cầu học sinh đọc các chữ cái theo thứ tự A, B, C,... và sau mỗi chữ cái lại đọc một chữ số, bằng cách cộng thêm 3 ở chữ cái tiếp theo, nghĩa là: "a - 1", "b - 4", "c - 7", "d - 10". "đ -13", v.v.. cho đến chữ "v". Ghi thời gian cần thiết để tiến hành công việc (tính bằng giây) lên bảng. Thí nghiệm được tiến hành lặp lại với 2 - 3 học sinh khác nữa.

So sánh các tài liệu thu được ở những học sinh khác.

Yêu cầu học sinh viết lên bảng các chữ số từ 1 đến 20 và đồng thời đọc to theo thứ tự ngược lại từ 20 đến 1.

Lại yêu cầu học sinh đọc to bài khoá trong sách và đồng thời viết một cái gì đó lên bảng (ví dụ, + -/ + -, + -, v.v...). Mọi học sinh đều phải chú ý để xem cả hai loại hoạt động diễn ra dễ dàng và đồng đều đến mức độ nào. Thí nghiệm lặp lại với 2 - 3 học sinh nữa.

So sánh kết quả tổng hợp cả 3 trường hợp của mỗi học sinh.

7. Hãy giải thích cơ chế sinh lí của những hiện tượng dưới đây. Những hiện tượng đó được đó được gọi là gì?

a. Thầy dạy toán lôi cuốn sự chú ý của học sinh một cách mạnh mẽ đến nỗi không một em nào nghe thấy tiếng chuông báo hết giờ học cả.

b. Nhạc sĩ Beethoven một lần vào quán ăn, trong khi chờ bồi bài, liền nảy sinh cảm hứng, ông vội mở sổ tay cắm cúi ghi nết nhạc. Sáng tác xong, ông đòi thanh toán tiền ăn, rời quán một cách "no nê", tuy trong bụng lép kẹp!

c. Newton có thói quen tự nấu ăn sáng, có lần mải suy nghĩ mà ông đã luộc chiếc đồng hồ trong xoong, mà tay vẫn cầm quả trứng sống.

Created by AM Word_2CHM

Chương 4: HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG

I. NHẬN THỨC CẢM TÍNH

CÂU HỎI ÔN TẬP

II. NHẬN THỨC LÍ TÍNH

CÂU HỎI ÔN TẬP

III. NGÔN NGỮ VÀ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC

IV. TRÍ NHỚ

CÂU HỎI ÔN TẬP

Created by AM Word_2CHM

I. NHẬN THỨC CẢM TÍNH

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Chương 4: HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC

1. Cảm giác

1.1. Khái niệm cảm giác

Trong cuộc sống thường ngày con người luôn bị tác động bởi các sự vật hiện tượng vô cùng đa dạng và phong phú. Các sự vật hiện tượng bằng các thuộc tính của mình như màu sắc, âm thanh, hình dáng, khối lượng, tính chất... tác động vào các giác quan của con người, từ đó trong đầu óc con người có được hình ảnh về các thuộc tính của các sự vật hiện tượng. Quá trình phản ánh một cách riêng lẻ từng thuộc tính, bề ngoài của sự vật, hiện tượng đang tác động vào các giác quan của con người, như vậy gọi là cảm giác. Cảm giác là một quá trình nhận thức phản ánh một cách riêng lẻ từng thuộc tính, bề ngoài của sự vật hiện tương đang trực tiếp tác động vào các giác quan của con người.

Con người có thể phản ánh được các thuộc tính của sự vật hiện tượng là do nó có một hệ thống hết sức phức tạp các cơ quan cảm giác có thể tiếp nhận các kích thích từ các sự vật, hiện tượng đó. Mỗi kích thích liên quan tới một thuộc tính của sự vật, hiện tượng (ví dụ: hình dáng, màu sắc kích thích thị giác, âm thanh kích thích thính giác..), các kích thích này tác động lên các giác quan, các giác quan tiếp nhận các kích thích, sau đó mã hoá, chuyển tới não bộ. Tại vỏ não các thông tin này được xử lí và con người Có được Cảm giác. Tất cả các thông tin bên ngoài được chuyển vào trong thông qua các "kênh cảm giác" của chúng ta.

Quá trình cảm giác gồm ba khâu như sau:

1. Kích thích xuất hiện và tác động vào một cơ quan thụ cảm.

2. Xuất hiện xung thần kinh được truyền theo các dây thần kinh tới não.

3. Vùng thần kinh cảm giác tương ứng ở vỏ não hoạt động tạo ra cảm giác.

Con người còn có những cảm giác từ các kích thích xuất hiện bên trong cơ thể. Nói cách khác, con người không chỉ có các cảm giác phản ánh các thuộc tính của sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan mà còn có các cảm giác phản ánh chính các trạng thái của cơ thể đang tồn tại (cảm giác đói, cảm giác khát...). Đa số các cảm giác có nguồn gốc từ các kích thích bên trong thường ít rõ ràng và được điều chỉnh bởi hệ thần kinh.

1.2. Đặc điểm cảm giác

Từ những điều nêu trên có thể thấy cảm giác có những đặc điểm sau:

- Cảm giác là một quá trình nhận thức phản ánh dấu hiệu trực quan, bề ngoài cụ thể của sự vật, hiện tượng.

- Cảm giác chỉ phản ánh một cách riêng lẻ từng thuộc tính của sự vật hiện tượng chứ chưa phản ánh đầy đủ, trọn vẹn sự vật, hiện tượng. Cơ sở sinh lí của cảm giác là hoạt động của các giác quan riêng lẻ.

- Cảm giác phản ánh sự vật, hiện tượng một cách trực tiếp, khi sự vật, hiện tượng đang hiện diện, đang tác động vào các cơ quan thụ cảm.

1.3. Bản chất cảm giác

Mặc dù là hình thức phản ánh tâm lí sơ đẳng có cả ở động vật nhưng cảm giác của con người khác về chất so với cảm giác ở động vật. Sự khác biệt đó là ở chỗ: cảm giác của con người có bản chất xã hội. Bản chất xã hội của cảm giác do chính bản chất xã hội của con người quy định. Bản chất xã hội của cảm giác được quy định bởi các yếu tố sau:

- Đối tượng phản ánh của cảm giác không chỉ đơn giản là các sự vật hiện tượng tự nhiên mà chủ yếu là các sản phẩm được tạo ra nhờ lao động xã hội của loài người, trong đó tích đọng các chức năng người, chức năng xã hội.

- Con người ngoài hệ thống tín hiệu thứ nhất, còn có hệ thống tín hiệu thứ hai - một đặc trưng xã hội của loài người. Cảm giác ở con người không chỉ diễn ra nhờ hệ thống tín hiệu thứ nhất mà cả hệ thống tín hiệu thứ hai.

- Cảm giác ở con người chịu sự chi phối của các hiện tượng tâm lí cấp cao khác.

- Sự rèn luyện, hoạt động của con người là những phương thức đặc thù của xã hội giúp hình thành và phát triển cảm giác.

1.4. Vai trò của cảm giác

Cảm giác là hình thức phản ánh tâm lí đơn giản nhất, là mắt xích đầu tiên trong mối quan hệ con người - môi trường. Điều này thể hiện ở chỗ, cảm giác chỉ phản ánh một cách riêng lẻ từng thuộc tính bên ngoài sự vật, hiện tượng. Các sự vật hiện tượng đó đang trực tiếp tác động vào các cơ quan cảm giác của chúng ta. Tức là sự vật đang hiện diện "ở đây" và "bây giờ" trong mối quan hệ với con người.

Cảm giác chính là các kênh thu nhận các loại thông tin phong phú và sinh động từ thế giới bên ngoài. cung cấp cho các quá trình nhận thức cao hơn sau nảy. Không có các nguyên vật liệu của cảm giác thì không thể có các quá trình nhận thức cao hơn. Lênin nói rằng: "Cảm giác là nguồn gốc duy nhất của hiểu biết". Ngày nay các nhà Tâm lí học còn chỉ ra vai trò của từng loại cảm giác trong việc thu nhận thông tin từ thế giới khách quan:

- Vị giác: 1 %

- Xúc giác: 1,5%

- Khứu giác: 315%

- Thính giác: 11 %

- Thị giác: 83%

Cảm giác giữ cho não bộ ở trạng thái hoạt hoá, đảm bảo cho hoạt động của hệ thần kinh.

Cảm giác giúp con người cơ hội làm giàu tâm hồn, thưởng thức thế giới diệu kì xung quanh chúng ta.

1.5. Các loại cảm giác

a. Cảm giác bên ngoài: là các cảm giác có nguồn gốc là các kích thích từ các sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan.

Cảm giác nhìn (thị giác): Cơ quan cảm giác thị giác là mắt cung cấp các thông tin (hay phản ánh các thuộc tính) về màu sắc, hình dạng, kích thước độ sáng, độ xa của đối tượng. Mắt tiếp nhận kích thích là sóng điện từ, với các bước sóng khác nhau. Bước sóng là khoảng cách giữa 2 đỉnh sóng. Sóng ánh sáng mà con người nhìn thấy được có bước sóng từ 400Nm - 700Nm (Nanomet). Các màu sắc có bước sóng khác nhau, phân bố trong vùng bước sóng kể trên. Ngoài phạm vi bước sóng đó con người không nhìn thấy (như tia hồng ngoại > 700Nm, tia X < 400Nm...). Cảm giác thị giác không mất ngay sau khi một kích thích ngừng tác động. Hình ảnh của vật được lưu lại khoảng 1/5 giây. Hiện tượng này được gọi là lưu ảnh.

Cảm giác thị giác đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp thông tin. Có đến hơn 80% thông tin từ thế giới xung quanh đi vào não qua con đường thị giác.

Cảm giác nghe (thính giác): Cơ quan cảm giác thính giác là tai tiếp nhận các kích thích liên quan tới sự thay đổi về sóng âm. Khi một hành động nào đó diễn ra nó tạo ra các âm thanh vì chúng khiến các đồ vật rung lên. Năng lượng rung được truyền tới môi trường xung quanh đẩy các phân tử đi tới, đi lui tạo ra sóng âm. Cảm giác nghe phản ánh cao độ (tần số dao động), cường độ (biên độ dao động), âm sắc (hình thức dao động). Con người có thể nghe được các âm thanh có độ cao từ 16 đến 20000 héc. Cảm giác nghe giúp con người có được các thông tin về không gian trên những khoảng cách xa, định hướng các sự kiện ngoài tầm nhìn... Đặc biệt thính giác đóng vai trò tối quan trọng trong giao lưu ngôn ngữ, là phương thức giác quan chính trong hoạt động giao lưu của con người.

Cảm giác ngửi (khứu giác): là cảm giác cho biết tính chất của mùi vị, có do sự tác động của các phân tử trong các chất bay hơi lên màng ngoài của khoang mũi. Khứu giác là một trong các cảm giác cổ xưa nhất nhưng vô cùng quan trọng đối với động vật. ở con người, vai trò của khứu giác tương đối ít quan trọng hơn.

Cảm giác nếm (vị giác): Cảm giác nếm được tạo nên do tác động của các thuộc tính hoá học có ở các chất hoà tan trong nước lên các cơ quan thụ cảm vị giác ở lưỡi, họng và vòm khẩu. Có bốn vị cơ bản là: ngọt, mặn, chua, đắng. Các cảm giác vị giác khác là sự kết hợp của các vị cơ bản đó.

Cảm giác da (mạc giác): Cảm giác da do những kích thích cơ học hoặc nhiệt độ tác động lên da tạo nên. Cảm giác da không chỉ có vai trò nhận biết sự tác động của sự vật mà còn có vai trò quan trọng trong sự phát triển sinh lí của con người. Các nghiên cứu cho thấy, những đứa trẻ được vuốt ve nhiều tăng trọng tốt hơn những đứa trẻ khác, hay âu yếm vuốt ve sẽ làm tăng cường hệ miễn dịch của cơ thể.

b. Cảm giác bên trong: là các cảm giác có nguồn gốc từ các kích thích bên trong cơ thể.

Cảm giác vận động và cảm giác sờ mó: Cảm giác vận động là cảm giác phản ánh những biến đổi trong các cơ quan vận động, báo hiệu mức độ co cơ và vị trí các phần trong cơ thể. Nhờ có cảm giác này mà chúng ta có thể vận động trong môi trường sống, có thể phối hợp các hành động một cách nhịp nhàng.

Cảm giác sờ mó là sự kết hợp giữa cảm giác vận động và cảm giác đụng chạm. Cảm giác này được thực hiện bởi bàn tay con người.

Cảm giác thăng bằng là cảm giác phản ánh vị trí và những chuyển động của đầu.

Cảm giác rung, do các dao động của không khí tác động lên bề mặt của thân thể tạo nên.

Cảm giác cơ thể phản ánh tình trạng hoạt động của các cơ quan nội tạng như đói, no, đau...

1.6. Các quy luật của cảm giác

a. Quy luật ngưỡng cảm giác

Không phải mọi kích thích đều có thể gây ra được cảm giác. Một đốm sáng nhỏ ở quá xa thì không thể trông thấy được hay một âm thanh nhỏ phát ra từ xa cũng không thể nghe thấy. Một kích thích chỉ có thể gây ra được cảm giác khi cường độ của nó đạt tới một giới hạn nhất định. Giới hạn của cường độ kích thích mà ở đó kích thích gây ra được cảm giác gọi là ngưỡng cảm giác

Có hai loại ngưỡng cảm giác: ngưỡng cảm giác phía dưới và ngưỡng cảm giác phía trên.

Ngưỡng cảm giác phía dưới là cường độ tối thiểu cần để gây ra được một cảm giác. Ngưỡng ac3m giác phía trên là cường độ tối đa mà ở đó còn gây ra được Cảm giác.

Cường độ kích thích nằm giữa ngưỡng trên và ngưỡng dưới gọi là vùng cảm giác được. Bên cạnh các ngưỡng trên còn có ngưỡng sai biệt. Ngưỡng sai biệt là mức đô khác biệt tối thiểu về cường độ hoặc tính chất của hai kích thích để có thể phân biệt sự khác nhau giữa chúng

Các cơ quan cảm giác khác nhau có ngưỡng riêng của mình ở các cá nhân khác nhau ngưỡng cảm giác cũng không giống nhau. Nó chịu ảnh hưởng của các điều kiện giáo dục và rèn luyện.

Hiện nay các nhà khoa học còn đưa ra thuyết phát hiện tín hiệu. Thuyết này cho rằng tính nhạy cảm của cảm giác không chỉ Phụ thuộc vào cường độ của kích thích và khả năng đáp lại của cơ quan cảm giác mà còn phụ thuộc vào sự biến đổi của các nhân tố hoàn cảnh và tâm lí. Các nhân tố tâm lí ở đây chính là kì vọng, kinh nghiệm và động cơ của con người trong tình huống cảm giác cụ thể đó. Ví dụ, khi con người đang ở trạng thái sẵn sàng để tiếp nhận thông tin thì tính nhạy cảm của nó cao hơn so với lúc bình thường.

b. Quy luật thích ứng của cảm giác

Thích ứng là khả năng thay đổi độ nhạy cảm của cảm giác cho phù hợp với sự thay đổi của cường độ kích thích, khi cường đô kích thích tăng thì độ nhạy cảm giảm và khi cường độ kích thích giảm thì độ nhạy cảm tăng.

Cảm giác của con người có thể thích ứng với các thay đổi môi trường như thích ứng với nhiệt độ của nước nóng, buồng tối. Đồng thời cảm giác của con người còn thích ứng với các kích thích kéo dài mà không thay đổi cường độ hoặc một tính chất nào đó. Trong trường hợp này ta sẽ ngừng nhận thấy kích thích đến khi kích thích đó có sự thay đổi.

Sự thích ứng cảm giác giúp con người thích nghi với những điều kiện môi trường luôn biến đổi, bảo vệ hệ thần kinh không bị quá tải bởi các kích thích cũ liên tục, đồng thời nó còn cho phép con người luôn được đổi mới cảm giác bằng các kích thích mới đa dạng hơn, phong phú hơn.

Sự thích ứng của cảm giác ở các loại cảm giác khác nhau có mức độ không giống nhau. Nó có thể phát triển nhờ rèn luyện và hoạt động nghề nghiệp.

c. Quy luật tác động lẫn nhau của cảm giác

Các cảm giác luôn tác động tới nhau, làm thay đổi tính nhạy cảm của nhau. Sự tác động diễn ra theo quy luật như sau: Sư kích thích yếu lên một cơ quan Phân tích này sẽ làm tăng độ nhạy cảm của một cơ quan Phân tích kia, sự kích thích lẫn cơ quan Phân tích này làm giảm độ nhạy cảm của cơ quan phân tích kia Sự tác động có thể đồng thời hay nối tiếp trên những cảm giác cùng loại hay khác loại. Có hai loại tương phản tương phản nối tiếp và tương phản đồng thời. Tương phản nối tiếp là tương phản khi hai kích thích tác động nối tiếp nhau lên một cơ quan cảm giác, còn tương phản đồng thời xảy ra khi hai kích thích tác động cùng một lúc lên cơ quan cảm giác.

2. Tri giác

2. 1. Khái niệm về tri giác

Khi các thông tin về các thuộc tính của sự vật, hiện tượng có được nhờ cảm giác được chuyển tới vỏ não thì ngay lập tức chúng được tổ chức sắp xếp tạo nên một hình ảnh đầy đủ có ý nghĩa về chính sự vật, hiện tượng đang tác động vào các giác quan của chúng ta. Nhờ vậy, chúng ta không chỉ thấy màu xanh đơn thuần mà thấy màu xanh của cỏ, không chỉ nghe thấy một âm thanh mà nghe thấy tiếng nhạc hay tiếng bài hát. Quá trình tổ chức sắp xếp, lí giải và xác định ý nghĩa của hình ảnh về sự vật hiện tượng đó chính là tri giác.

Tri giác là sự phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính bên ngoài của sự vật hiện tương đang trực tiếp tác động vào các giác quan.

Như vậy, hình ảnh trọn vẹn của sự vật có được là dựa trên cơ sở của các thông tin do cảm giác đem lại, dựa trên việc tổ chức, sắp xếp các thuộc tính bên ngoài của sự vật thành một thể thống nhất theo đúng cấu trúc của sự vật, hiện tượng khách quan. Cảm giác được coi như một nguồn cung cấp thông tin đầu vào, còn tri giác là tổ hợp, diễn giải, gán ý cho các thông tin đó.

2.2. Đặc điểm tri giác

Cùng là một quá trình thuộc giai đoạn nhận thức cảm tính, tri giác có những đặc điểm giống với cảm giác:

- Tri giác là một quá trình tâm lí. Quá trình này có khởi đầu, diễn biến và kết thúc tương đối rõ ràng.

- Tri giác phản ánh các dấu hiệu bề ngoài của sự vật, hiện tượng.

- Phản ánh sự vật, hiện tượng một cách trực tiếp.

Bên cạnh những điểm giống nhau đó, tri giác có những đặc điểm nổi bật khác với cảm giác:

Khác biệt cơ bản giữa cảm giác và tri giác là ở chỗ cảm giác phản ánh một cách riêng lẻ từng thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng và gắn với một cơ quan thụ cảm chuyên biệt, trong khi đó tri giác là sự tổng hợp các cảm giác để tạo ra một hình ảnh trọn vẹn về đối tượng. Nói cách khác tri giác phản ánh sự vật, hiện tượng một cách trọn vẹn.

Tri giác sử dung dữ liệu trực quan do cảm giác đang mang lại đồng thời sử dung cả các kinh nghiệm đã học được trong quá khứ để có hình ảnh của sự vật một cách trọn vẹn để gọi tên sự vật. Đây là điểm khác biệt lớn so với cảm giác.

Tri giác giúp con người xác định được vị trí của chủ thể đối với các sự vật hiện tượng trong thế giới xung quanh một cách tương đối rõ ràng. ở mức độ cảm giác, chủ thể chưa có được hình ảnh đầy đủ về sự vật hiện tượng, do vậy chưa có được điều này. Đồng thời, tri giác giúp con người xác định được sự vật đó thuộc loại, nhóm sự vật hiện tượng nào. Tức là tri giác một cách "tự động" xác định mối quan hệ giữa một sự vật hiện tượng và nhóm sự vật hiện tượng. Điều này minh chứng cho luận điểm của Mác: "lồng trong con mắt là những nhà lí luận".

Tri giác là quá trình tích cực, gắn liền với việc giải quyết các nhiệm vụ cụ thể của con người.

Quá trình tri giác diễn ra một cách tự động ngay khi con người có cảm giác. Ranh giới giữa cảm giác và tri giác về mặt thời gian là không rõ ràng. ở đây, việc tách biệt cảm giác và tri giác là hoàn toàn do mục đích nhận thức. Trên thực tế, quá trình cảm giác và tri giác diễn ra một cách liên tục và không thể chia cắt. Do vậy có quan điểm cho rằng cảm giác và tri giác là một hệ thống hợp nhất.

2.3. Các loại tri giác

Căn cứ vào các cơ quan cảm giác đóng vai trò chính trong quá trình tri giác có thể chia thành: tri giác nhìn, tri giác nghe, tri giác sờ mó (trong đó tri giác nhìn được nghiên cứu nhiều hơn cả). Do vậy, theo cách phân chia này chúng ta chỉ tìm hiểu loại tri giác nhìn. Căn cứ vào đối tượng tri giác có thể chia tri giác thành: tri giác không gian, tri giác thời gian, tri giác chuyển động, tri giác con người.

a. Tri giác nhìn

Tri giác nhìn phản ánh sự vật hiện tượng trọn vẹn nhờ thị giác.

Một số nhân tố thuộc trường kích thích ảnh hưởng tới tri giác nhìn:

- Sự gần nhau giữa các sự vật đem đến tri giác các sự vật gần nhau thuộc về một nhóm:

- sự giống nhau: Tri giác các sự vật giống nhau thuộc về một nhóm:

- Sự khép kín (bao hàm): sử dụng tất cả các thành phần để tạo ra một chỉnh thể:

- Nhân tố tiếp diễn tự nhiên: Các thành phần của các hình quen thuộc với chúng ta thường được liên kết thành một hình.

b. Tri giác không gian

Tri giác không gian phản ánh khoảng không gian tồn tại khách quan của sự vật hiện tượng. Tri giác không gian bao gồm: + Tri giác hình dạng sự vật,

+ Tri giác độ lớn của vật,

+ Tri giác chiều sâu, độ xa và các phương hướng.

c. Tri giác thời gian

Tri giác thời gian phản ánh độ dài lâu, tốc độ và tính kế tục khách quan của sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan. Cơ chế của việc tri giác thời gian gắn với sự tiếp diễn liên tục và nhịp trao đổi sinh học của các quá trình cơ thể (thường được gọi là đồng hồ sinh học). Trong đó nhịp của hệ tuần hoàn và nhịp hệ tiêu hoá đóng vai trò quan trọng. Các nghiên cứu cho thấy rằng khi dùng một số thuốc làm thay đổi nhịp sinh học, sẽ dẫn tới sự thay đổi của tri giác thời gian.

Các nhân tố ảnh hưởng tới tri giác thời gian.

+ Tuổi và kinh nghiệm: Trẻ em chưa biết phân biệt thời gian, dần dần trẻ mới học được cách tri giác thời gian.

+ Động cơ, trạng thái tâm lí.

d. Tri giác chuyển động

Tri giác chuyển động phản ánh sự biến đổi vị trí của sự vật. Bao gồm sự thay đổi vị trí, hướng, tốc độ.

+ Chuyển động tương đối: Đi xe nhìn bên ngoài, vật gần chuyển động nhanh, vật xa chuyển động xa chậm (thử đưa ngón tay trước mắt và ngửa đầu ra xa).

+ Chuyển động ra xa (Radial motion): Luật xa gần trong hội hoạ.

+ Tri giác âm thanh trong không gian: Nhờ sóng âm lan truyền theo dạng sóng nên con người nhận biết được hưởng phát ra của âm thanh.

e. Tri giác con người

Tri giác con người là quá trình nhận thức lẫn.nhau của con người trong quá trình giao lưu trực tiếp. Đối tượng của tri giác con người là đối tượng đặc biệt. Trong quá trình tri giác con người, các chủ thể tập trung chủ yếu vào việc tri giác các đặc điểm và giá trị xã hội của con người.

2.4. Quan sát và năng lực quan sát

Quan sát là hình thức tri giác cao nhất của con người. Đây là quá trình tri giác mang tính chủ động, có mục đích, có ý thức rõ ràng. Quan sát có vai trò quan trọng trong hoạt động của con người. "Quan sát, quan sát, quan sát" - Pavlốp.

Thông qua quá trình quan sát trong hoạt động và nhờ rèn luyện, ở con người hình thành năng lực quan sát. Năng lực quan sát là khả năng tri giác nhanh chóng những điểm quan trọng, chủ yếu và đặc sắc của sự vật, cho dù những điểm đó khó nhận thấy hoặc có vẻ là thứ yếu. Năng lực tri giác ở mỗi người là khác nhau, phụ thuộc vào các kiểu tri giác (kiểu tổng hợp, kiểu phân tích, kiểu phân tích tổng hợp, kiểu cảm xúc...), vào hoạt động nghề nghiệp và sự rèn luyện của họ.

2.5. Vai trò của tri giác

Tri giác là thành phần chính trong nhận thức cảm tính, là điều kiện quan trọng cho sự định hướng hành vi và hoạt động của con người trong thế giới khách quan. Dựa vào các hình ảnh của tri giác, con người điều chỉnh hoạt động của mình cho thích hợp với sự vật hiện tượng khách quan. Quan sát - hình thức cao nhất của tri giác đã trở thành một bộ phận không thể thiếu của hoạt động và là một phương pháp nghiên cứu khoa học.

2.6. Các quy luật của tri giác

a..Quy luật về tính đối tượng của tri giác

Tri giác bao giờ cũng Có đối tượng là các sự vật trong hiện thực khách quan. Tri giác phản ánh các sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan không phải dưới hình thức tập hợp đơn thuần các cảm giác lẫn lộn về mọi sự vật hiện tượng, mà nó phản ánh một cách trọn vẹn, cụ thể sự vật hiện tượng độc lập với sự vật hiện tượng khác. Hình ảnh trực quan mà tri giác đem lai bao giờ cũng thuộc về một sự vật hiện tượng nhất định của thế giới khách quan. Nhờ sự phản ánh chân thực của tri giác mà con người có thể hoạt động với đồ vật tổ chức hoạt động của mình một cách có kết quả.

b. Tính ổn định của tri giác

Trong thực tế, đối tượng được tri giác không phải bao giờ cũng hiện ra một cách đầy đủ và rõ ràng trước chủ thể. Để tri giác không nhất thiết phải có đầy đủ thông tin về mọi thuộc tính của sự vật, mà chỉ cần một số thuộc tính nào đó: hình dạng, màu sắc, kích thước... Chủ thể sẽ "lấp đầy", tạo ra hình ảnh của sự vật một cách đầy đủ nhờ kinh nghiệm của mình. Tính ổn định của tri giác chính là khả năng tri giác sự vật hiện tượng một cách không thay đổi trong những điều kiện luôn biến đổi.cCn người Có đươc tính ổn nđịnh trong tri iác chủ yếu là do kinh nghiệm.

c. Quy luật về tính lựa chọn của tri giác

Bất kì đối tượng nào khi tác động vào các cơ quan cảm giác của chúng ta cũng đều nằm trong một bối cảnh nào đó, tri giác sẽ tách đối tượng đó ra khỏi các sự vật xung quanh để phản ánh chính bản thân đối tượng. Đốitượng được tri giác gọi là hình, còn bối cảnh gọi là nền. Tron quan hệ hình và nền, vai trò của hình và nền có thể thay đổi tùy thuộc vào mục đích tri giác, điều kiện tri giác.

d. Quy luật về tính có ý nghĩa của tri giác

Hình ảnh tri giác bao giờ cũng có một ý nghĩa nào đó, được gắn với một tên gọi nhất định. Điều này có được do sự gắn bó chặt chẽ của tri giác với tư duy. Các cảm giác khi được tổ hợp lại thành một hình ảnh trọn vẹn, sẽ được đem so sánh đối chiếu với các biểu tượng của sự vật, hiện tượng đã được lưu giữ trong trí nhớ và được xếp vào một nhóm, một lớp hay một loại hiện tượng nhất định. Từ đó ta gọi được tên của sự vật.

e. Quy luật tổng giác

Trong quá trình tri giác, hình ảnh tri giác không chỉ phụ thuộc vào chính đối tượng được tri giác mà còn phụ thuộc vào một số nhân tố thuộc về chủ thể tri giác. Các nhân tố đó có thể là:

+ Xu hướng của chủ thể đối với một cấu trúc ổn định + Kinh nghịệm trước đây: chủ thể không tri giác đối tượng độc lập với các kinh nghiệm của mình mà đưa kinh nghiệm vào quá trình tri giác, không tri giác sự vật với não "tẩy trắng" mà với các kì vọng, các giả thuyết nào đó.

+ Điều kiện cơ thể

+ Hứng thú, động cơ

+ Một số nhân tố giá trị xã hội, hạn chế và ưu thế xã hội, những gợi ý xã hội.

+ Một số nhân tố tương tác giữa các cảm giác

sự phụ thuộc của tri giác vào nội dung đời sống tâm lí con người,

vào đặc điểm nhân cách như vậy gọi là tổng giác

g. ảo giác

Là sự phản ánh không chính xác về sự vật, hiện tượng. Trong thực tế hay gặp các ảo giác quang học và ảo giác hình học.

Created by AM Word_2CHM

CÂU HỎI ÔN TẬP

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Chương 4: HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC

1. Nêu và phân tích khái niệm cảm giác. Tại sao nói cảm giác mang bản chất xã hội - lịch sử?

2. Các quy luật của cảm giác? ý nghĩa của việc nghiên cứu các quy luật đó trong dạy học.

3. So sánh cảm giác và tri giác.

4. Vai trò của nhận thức cảm tính trong dạy học.

Bài tập

1. Khi nói về sự khác nhau giữa con người và con vật, Ph. ăng ghen đã viết: "Chim đại bàng nhìn thấy xa hơn người rất nhiều nhưng hong các vật, mắt người nhìn thấy được nhiều hơn mắt đại bàng rất nhiều" (Biện chứng của tự nhiên).

Sự ưu việt của các cơ quan cảm giác ở con người được cắt nghĩa bởi cái gì?

2. Hãy tìm ra trong các ví dụ dưới đây, những ví dụ nào mô tả sự thể hiện các cảm giác? Tại sao?

a. Một em bé gái 4 tuổi đi đến tấm lịch để bàn. Khi chỉ vào số 6, bé nói: "Chị Giang kí tên chỗ này". Sau đó, trong các số 16; 26 bé lại tìm ra số 6 và lại nói: "Chị Giang kí ở đây nữa. cả đây nữa".

b. ở nhà trẻ, người ta đưa cho các cháu một số đồ vật có hình dáng giống nhau nhưng màu sắc khác nhau. Sau đó giơ lên một cái có màu xanh dương, rồi bảo các cháu tìm các vật giống như thế.

c. ở nhà trẻ, các cháu được chơi lô tô: trên các tấm bìa nhỏ có vẽ 10 đồ vật. Các cháu phải tìm trên tấm bìa của mình hình vẽ của một đồ vật nào đó mà cô giáo đưa ra.

d. Trong một lớp mẫu giáo, người ta tiến hành một lớp học như sau: đưa cho các cháu 5 con lắc có hình dáng giống nhau, nhưng âm thanh khác nhau. Từng cháu sẽ lắng nghe âm thanh của một con lắc nào đó và phải tìm ra đúng con lắc có âm thanh đó.

e. Giáo viên cho học sinh lớp 1 hai số 5 và 3. Một học sinh trả lời: "5 không bằng 3, 5 lớn hơn 3 hai đơn vị, 3 nhỏ hơn 5 hai đơn vị".

g. Học sinh đang chăm chứ làm bài kiểm tra. Bỗng ở ngoài cửa sổ có tiếng còi ô tô vang lên. Nhiều học sinh đã dừng bút lại.

3. Khi nghiên cứu khả năng nghe các âm cao, người ta phát hiện ra rằng, độ nhạy cảm với những khác biệt nhỏ về độ cao ở các nhạc công pianô và viôlông là không giống nhau.

a. Độ nhạy cảm ở người nào cao hơn?

b. Giải thích điều đó như thế nào?

4. Quy luật nào của cảm giác được thể hiện trong mỗi ví dụ dưới đây?

a. Một mùi khó chịu tác động lâu sẽ không gây cảm giác nữa.

b. Sau khi nhúng tay vào nước lạnh, một vật nóng 30oc được cảm nhận như một vật ấm, mặc dù nhiệt độ của nó thấp hơn nhiệt độ bình thường của da tay.

c. Sau khi kích thích nhẹ (gần tới ngưỡng) vào mắt bằng một màu nào đó, thì độ nhạy cảm của mắt đối với một màu khác bổ sung sẽ tăng lên trong một thời gian dài.

d. Dưới ảnh hưởng của vị ngọt của đường, độ nhạy cảm màu sắc đối với màu da cam bị giảm xuống. e. Dưới ảnh hưởng của sự kích thích mắt bằng ánh sáng màu đỏ trước đó, thì độ nhạy cảm của mắt trong bóng tối tăng lên.

g. Dưới ảnh hưởng của một số mùi, người ta thấy độ nhạy cảm của thính giác tăng lên rõ rệt.

h. Các tài liệu thực nghiệm và kinh nghiệm sống hằng ngày cho thấy: vị trí của âm thanh mà ta nghe thấy thường bị ta lầm tưởng theo hướng của các đối tượng mà ta nhìn thấy và nó có khả năng phát ra âm thanh (ví dụ, khi xem chiếu bóng chẳng hạn).

5. Quy luật nào của cảm giác được thể hiện tròno mỗi ví dụ sau đây?

a. Sau khi đã đứng trên xe buýt một lúc thì cảm giác khó chịu về mùi mồ hôi nồng nặc mất đi, còn người vừa mới lên xe thì lại cảm thấy rất khó chịu về mùi đó.

b. A.N. Xriabin và N.A. Rmxki - Cooxacôp (các nhạc sĩ Nga nổi tiếng) có thích giác màu, nghĩa là nghe thấy các âm thanh với những màu sắc khác nhau.

c Người mù định hướng trong không gian chủ yếu là dựa vào các cảm giác đụng chạm, sờ mó, khứu giác, vận động giác và cam giác rung.

d. Khi dấp nước lạnh lên mặt thì độ tinh của mắt người phi công tăng lên.

e. Khi tăng độ chiếu sáng của phòng hoà nhạc, thì các âm thanh không đáng kể ở sân khấu trở nên to hơn đối với các khán giả.

Dưới đây có 3 cách trả lời, hãy chọn xem cách trả lời nào đúng hoàn toàn:

1. a) biến đổi khứu giác; b) sự tác động qua lại giữa các cơ quan phân tích; c) sự tăng cảm; d) sự chuyển cảm giác; e) sự tăng cảm.

2. a) sự thích ứng; b) sự chuyển cảm giác; c) sự tổ chức cảm giác đặc biệt; d) sự tăng cảm; e) sự tăng cảm.

3. a) sự thích ứng; b) đặc trưng của thính giác tuyệt đối; c) sự rèn luyện độ nhạy cảm; d) sự tăng cảm; e) sự chuyển cảm giác.

6. Quy luật nào của cảm giác cắt nghĩa sự biến đổi độ tinh của mắt?

Người ta đo độ tinh của mặt ở các trẻ mẫu giáo. Các cháu phải đứng ở những độ xa khác nhau để nhận ra các hình được đưa ra.

Sau đó, các cháu phải nhận ra cũng các hình đó trong trò chơi "săn thú", mà theo các hình đó trẻ phải tìm ra chỗ ẩn náu của thú dữ. Trong trò chơi, người ta thấy độ tinh của mắt ở trẻ lớn hơn nhiều.

7. Các kết quả nghiên cứu về sự tri giác của con người đối với con người đã chỉ ra rằng: các nhà biên đạo múa thường hay phân biệt các đặc điểm của tay và chân những người mà họ tri giác nhiều hơn 12 lần so với các chủ thể tri giác khác, còn giáo viên lại thường hay phân biệt các đặc điểm ngôn ngữ của những người mà họ tri giác nhiều hơn 8 lần so với các chủ thể tri giác khác. Xu hướng tập trung như thế vào những dấu hiệu rất xác định trong bộ mặt hay hành vi của người khác được cắt nghĩa bởi cái gì? Hiện tượng đó trong tâm lí học gọi là gì?

8. Hãy nhìn vào hình lập phương bên dưới. Mặc dù hình lập phương ở đây là hình phẳng. nhưng ta vẫn tri giác nó như là một hình khối. Hơn nữa, hình này khó hình dung là hình phẳng hơn là hình ba chiều (hình nổi). Hiện tượng tương tự như vậy cũng được quan sát thấy cả khi ta xem những bức tranh: các đồ vật được trình bày ở tranh được chúng ta tri giác như là những hình khối hình không gian ba chiều.

Giải thích đặc điểm này của tri giác như thế nào?

9. Người ta đã kể về Galilê rằng, có một lần, lúc còn thanh niên, ông đã nhìn lên chiếc đèn chùm bằng đồng của Cha cả B. Chenlin. Gió thổi qua cửa sổ đã làm cho chiếc đèn khẽ đung đưa. Galilê bắt đầu đo thời gian dao động của cái đèn theo nhịp tim của mình. Chàng thanh niên bất chợt phát hiện ra rằng, thời gian dao động của chiếc đèn luôn luôn xác định. Định luật dao động của con lắc đã được tìm ra như vậy đó!

Hình thức tri giác nào được mô tả trong ví dụ trên? Hãy nêu những điều kiện giúp cho loại tri giác này phát triển tốt nhất ở trẻ em.

10. a) Năng lực được mô tả dưới đây của con người phụ thuộc vào quy luật nào của tri giác?

b) Máy điện tử hiện đại có thể có năng lực đó hay không?

Con người có thể thoáng nhìn đã nhận ra bất cứ một hình nào, ví dụ hình vuông, mà không phụ thụ thuộc vào chỗ nó to hay nhỏ, đặt thẳng đứng hay nghiêng, được vẽ bằng màu trắng trên nền đen hay bằng màu đen trên nền trắng hoặc được kẻ bằng đường viền một cách đơn giản. Hơn nữa, con người còn nhận ra hình vuông cả trong trường hợp nếu tờ giấy trên đó vẽ hình vuông được đặt nghiêng sao cho ảnh của hình vuông trên võng mạc trông như một hình bình hành.

Created by AM Word_2CHM

II. NHẬN THỨC LÍ TÍNH

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Chương 4: HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC

1. Tư duy

Cảm giác, tri giác đem lại cho ta những hình ảnh cụ thể về Các thuộc tính bề ngoài của hiện thực khách quan, những cái đang trực tiếp tác động vào các giác quan. Quá trình nhận thức cảm tính hết sức quan trọng. Chúng là nền tảng, là cơ sở để xây dựng nên lâu đài nhận thức của chúng ta.

Mặc dù hết sức quan trọng, nhưng nó cũng còn những hạn chế như: chỉ phản ánh được những cái hiện tại, những thuộc tính bề ngoài, phản ánh một cách trực tiếp... Để nhận thức và cải tạo thế giới, đòi hỏi con người không chỉ nhận thức những cái hiện tại mà còn phải nhận thức cả những cái đã diễn ra trong quá khứ và những cái sẽ diễn ra trong tương lai, không chỉ phản ánh những thuộc tính bề ngoài mà quan trọng hơn phải phản ánh được những thuộc tính bản chất. những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng. Đó chính là quá trình nhận thức lí tính của con người mà đặc trưng là quá trình tư duy.

1.1. Khái niệm tư duy

Đứng trước một bông hồng, cảm giác, tri giác cho chúng ta biết được hình dạng, màu sắc, mùi thơm... của nó. Nhưng muốn biết nó thuộc hoa đơn tính hay lưỡng tính, thuộc loại giống hồng nào, thành phần hoá học của mùi thơm, cách trồng và chăm sóc thì quá trình nhận thức trên không thể giải quyết được. Muốn giải quyết những vấn đề trên con người phải có một quá trình nhận thức cao hơn, đó là tư duy. Cũng như cảm giác và tri giác, tư duy cũng là một quá trình tâm lí, mà cụ thể là quá trình nhận thức, nhưng nó phản ánh được những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng mà trước đó ta chưa biết.

Vì là một quá trình, nên tư duy cũng có ba giai đoạn là mở đầu diễn biến và kết thúc. Mở đầu của tư duy là sự bắt gặp hoàn cảnh có vấn đề, những cái chúng ta chưa biết, những cái mâu thuẫn với kinh nghiệm của chúng ta, đòi hỏi phải giải quyết, phải phản ánh. Diễn biến của tư duy là diễn ra các thao tác của tư duy, sự phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hoá, khái quát hoá... để giải quyết tình huống (bài toán) đặt ra. Kết thúc quá trình tư duy sẽ cho ta những khái niệm mới, những suy lí, phán đoán... (những sản phẩm của tư duy).

Tư duy có khả năng phản ánh được những thuộc tính bản chất của sự vật hiện tượng, đó là những đặc tính cố hữu, gắn chặt với từng sự vật, hiện tượng, là cái để phân biệt sự vật hiện tượng này với sự vật hiện tượng khác. Khi những thuộc tính này trong sự vật hiện tượng mất đi thì không còn bản thân sự vật hiện tượng đó nữa mà sẽ thành một sự vật hiện tượng khác. Ví dụ, một ôxít lưỡng tính tức là nó vừa có tính ôxít axít vừa có tính ôxít badơ. Nếu nó mất tính ôxít axít thì nó không còn là ôxít lưỡng tính nữa.

Các thuộc tính bản chất nằm ngay trong sự vật hiện tượng, gắn chặt với cái bên ngoài và được bộc lộ nhờ cái bên ngoài thông qua hiện tượng. Nhưng không phải mọi hiện tượng đều là bản chất. Cái bản chất và cái hiện tượng thống nhất với nhau nhưng không đồng nhất.

Tư duy phản ánh những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật đó là những mối liên hệ bên trong, tất yếu, những quan hệ không đổi trong những điều kiện, hoàn cảnh nhất định, có thể biểu thị dưới dạng công thức khái quát. Ví dụ, nước nguyên chất, ở áp suất một atm, nhiệt độ một trăm độ C thì sẽ sôi (chuyển từ trạng thái lỏng sang trạng thái hơi).

Tư duy phản ánh được các quy luật, vì tư duy lấy ngôn ngữ làm phương tiện và có bản chất xã hội (tư duy con người mang tính tập thể, tức là dựa trên kết quả tư duy của người khác). Tư duy nảy sinh do yêu cầu của thực tiễn cuộc sống cải tạo tự nhiên, cải tạo xã hội và cải tạo chính bản thân mình của con người.

Tư duy phản ánh những cái mới, những cái trước đó ta chưa biết, nó khác xa về chất so với nhận thức cảm tính và trí nhớ. Nhờ có tư duy mà kho tàng nhận thức của loài người ngày càng đồ sộ xã hội loài người luôn luôn phát triển, thế hệ sau bao giờ cũng tiến bộ và văn minh hơn thế hệ trước.

Tư duy trừu tượng, tư duy bằng ngôn ngữ chỉ có ở con người, những người phát triển bình thường và trong trạng thái tỉnh táo. Một số động vật bậc cao như khỉ, vượn, cá heo... cũng có khả năng tư duy nhưng là tư duy trực quan cụ thể, tư duy bằng thao tác, (tư duy bằng tay). Tức là loại tư duy này có cả ở người và động vật.

Ngày nay, do sự phát triển của khoa học kĩ thuật, con người có thể tạo ra những máy móc biết tư duy - người máy (rôbốt).

Mặc dù người máy có thể tư duy giải quyết công việc nhanh và chính xác hơn con người, nhưng đó lại là sản phẩm tư duy của con người, nó chỉ giải quyết những công việc do con người lập trình và cài đặt cho nó. Nếu không có sự điều khiển của con người thì người máy không thể tự tư duy để giải quyết vấn đề thực tiễn đặt ra, dù là những công việc đơn giản nhất.

Tóm lại, tư duy là một quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất những mối liên hệ quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng khách quan mà trước đó ta chưa biết 1.2. Đặc điểm của tư duy

a. Tính có vấn đề

Tư duy nảy sinh từ hiện thực khách quan, từ những tình huốngng có vấn đề, đó là những bài toán đặt ra trong cuộc sống nhưng không phải mọi tác động của thế giới khách quan đều làm nảy sinh tư duy mà chỉ những cái ta chưa biết, đang thắc mắc và có nhu cầu giải quáyết.

Tình huống có vấn đề là bài toán đặt ra mâu thuẫn với vốn hiểu biết cũ của chúng ta. Khi ta có nhu cầu giải quyết chúng thì quá trình tư duy bắt đầu. Tình huống có vấn đề mang tính Chủ quan đối với mỗi cá nhân, Có nghĩa là cùng một tình huống, nhưng có vấn đề với người này mà không có vấn đề với người khác.

Không phải cứ có tình huống có vấn đề là làm nảy sinh quá trình tư duy, mà quá trình tư duy chỉ diễn ra khi cá nhân nhận thức được tình huống có vấn đề và có nhu cầu giải quyết chúng. Đặc biệt hơn là cá nhân đó phải có những tri thức cần thiết liên quan đến vấn đề, đủ để có thể giải quyết được vấn đề sau những cố gắng nhất định.

Từ đặc điểm trên chúng ta có thể rút ra một số kết luận sư phạm như sau: Để quá trình dạy học đạt kết quả cao, giáo viên phải thường xuyên tạo ra tình huống có vấn đề, làm cho học sinh nhận thức được tình huống gcó vấn đề và có nhu cầu giải quyết chúng một cách tích cực, ợi mở cho học sinh, giúp học sinh giải quyết rồi tiếp tục tạo ra tình huống mới. Cứ như thế làm cho quá trình nhận thức của học sinh phát triển không ngừng. Đó là một hướng dạy học tích cực gọi là dạy học nêu vấn đề: Trong quá trình học tập của cá nhân cũng vậy, muốn đạt kết quả cao, chúng ta phải liên tiếp làm nảy sinh tình huống có vấn đề và tích cực giải quyết chúng.

b. Tính khái quát

Khái quát là phản ánh những đặc điểm chung nhất của một nhóm sự vật hiện tượng. Phản ánh khái quát là phản ánh cái chung, cái bản chất của hàng loạt sự vật hiện tượng cùng loại, là sự phản ánh bằng ngôn ngữ, bằng khái niệm và quy luật. Ví dụ, phụ nữ Việt Nam anh hùng, bất khuất, trung hậu, đảm đang.

Cái khái quát là cái chung, cái bản chất của các sự vật hiện tượng cùng loại và tư duy có khả năng phản ánh chúng. Nhưng không phải mọi cái chung đều mang tính khái quát, bản chất. Ví dụ, sở dĩ gọi là cá voi vì chúng có các đặc điểm chung của loài cá nhưng những đặc điểm đó không phải là đặc điểm bản chất của cá voi, thực chất cá voi là loài thú...

Đối tượng của tư duy là cái chung nhưng nó cũng hướng tới cái riêng. Bởi vì, cái chung bao giờ cũng được khái quát từ những cái riêng, cụ thể và chúng được biểu hiện thông qua cái riêng. Cái riêng tồn tại trong mối liên hệ với cái chung, dựa vào cái chung và có tác dụng soi sáng cái chung.

Tư duy mang tính khái quát nhưng không nên khái quát vội theo kinh nghiệm cá nhân. Ví dụ, mọi lời nói dối đều xấu,... Trong quá trình dạy học, muốn phát triển tư duy cho học sinh phải truyền thụ cho học sinh những tri thức mang tính khái quát, cô đọng, súc tích...

c. Tính gián tiếp

Gián tiếp là Phải qua các khâu trung gian. Tư duy Phản ánh gián tiếp thông qua nhân thức cảm tính và thông qua kế quả tư duy của người khác (kinh nghiệm xã hội).

Sở dĩ tư duy phải phản ánh gián tiếp Chứ không thể phản ánh trực tiếp được vì tư duy phản ánh cái bên trong, cái bản chất những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật. Những cái này không thể phản ánh trực tiếp bằng các giác quan.

Như vậy, quá trình tư duy phải dựa vào nguyên liệu do nhận thức cảm tính cung cấp. Không có nguồn nguyên liệu này thì tư duy không thể tiến hành được. Tư duy được vận hành trên nền ngôn ngữ, biểu đạt bằng ngôn ngữ, tức là tư duy tiến hành các thao tác trên nền ngôn ngữ, biểu đạt kết quả bằng ngôn ngữ... Ngoài ra tư duy của mỗi cá nhân đều dựa vào kết quả tư duy của loài người, của các cá nhân khác. Chính vì vậy nên các thế hệ sau bao giờ cũng phát triển hơn thế hệ trước.

d. Tư duy của con người có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ

Như phần trên đã nói, tư duy vận hành trên nền ngôn ngữ... Hay nói cụ thể hơn là tư duy có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ. Đề các nói: Không có ngôn ngữ thì chẳng có tư duy.

Xung quanh mối quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ có nhiều quan điểm khác nhau.

Quan điểm của trường phái Vutxbua cho rằng tư duy và ngôn ngữ không gắn bó với nhau mà tách biệt nhau. Chứng chỉ gắn bó với nhau khi viết ra hoặc nói ra. Tư duy giống như mắc áo còn ngôn ngữ giống như cái áo.

Quan điểm của thuyết hành vi lại đồng nhất tư duy với ngôn ngữ. Những người theo trường phái này cho rằng ngôn ngữ là tư duy phát ra thành lời.

Theo quan điểm của tâm lí học duy vật biện chứng thì tư duy và ngôn ngữ là hai quá trình có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Chúng thống nhất với nhau nhưng không đồng nhất. Đó là mối quan hệ giữa nội dung và hình thức. Cụ thể.là. nếu không có ngôn ngữ thì sản phẩm của tư duy không có gì để biểu đạt và người khác không thể tiếp nhận, các thao tác của tư duy cũng không thể diễn ra được. Ví dụ, muốn phân tích phải dùng ngôn ngữ để mổ xẻ sự vật hiện tượng... Ngược lại, nếu không có tư duy (với sản phẩm của nó) thì ngôn ngữ chỉ là một chuỗi âm thanh vô nghĩa, không có nội dung, giống như những tín hiệu âm thanh của thế giới động vật. Tư duy và ngôn ngữ là hai quá trình tâm lí khác nhau, chúng có sản phẩm khác nhau và tuân theo những quy luật khác nhau. Tư duy bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề. Nhưng nhờ có ngôn ngữ mà con người nhận thức được tình huống có vấn đề. Nhờ có ngôn ngữ mà chủ thể tiến hành được các thao tác tư duy kết thúc quá trình tư duy đi đến những khái niệm, phán đoán, suy lí phải được biểu đạt bằng ngôn ngữ. Đó là các công thức, từ, ngữ, mệnh đề...

Như vậy, để rèn luyện khả năng tư duy nói riêng và khả năng nhận thức nói chung, chúng ta phải rèn luyện ngôn ngữ trong sáng, khúc chiết... vì nó là công cụ, là phương tiện của tư duy. Ngược lại, ngôn ngữ muốn trong sáng, khúc chiết... thì tư duy phải rõ ràng, minh bạch, vì ngôn ngữ biểu đạt kết quả của tư duy.

e. Tư duy có quan hệ với nhận thức cảm tính

Như V.I. Lê nin đã từng khẳng định: Không có cảm giác thì không có nhận thức nào cả. Rõ ràng nhân thức cảm tính là cơ sở. là nơi cung cấp nguyên liệu cho tư duy. Tư duy dựa vào nhận thức cảm tính, không tách rời nhận thức cảm tính và thường bắt đề từ nhận thức cảm tính. Dù tư duy có khái quát đến đâu, có trừu tượng đến đâu thì trong nội dung của nó cũng chứa đựng thành phẩm của nhận thức cảm tính.

Ngược lại, tư duy và sản phẩm của nó cũng có ảnh hưởng mạnh mẽ, chi phối khả năng phản ánh của nhận thức cảm tính, làm cho nhận thức cảm tính tinh vi, nhạy bén hơn, chính xác hơn, có sự lựa chọn và có ý nghĩa hơn.

Cảm nhận thức cảm tính và tư duy đều nảy sinh từ thực tiễn, lấy thực tiễn làm tiêu chuẩn kiểm tra tính đứng đắn của nhận thức.

Như vậy, để rèn luyện tư duy, chúng ta cần đi vào thực tế cuộc sống, phải rèn luyện năng lực quan sát, trí nhớ...

1.3. Các giai đoạn của một quá trình tư duy

Tư duy là một hành động. Mỗi hành động tư duy là một quá trình giải quyết một nhiệm vụ nào đó nảy sinh trong quá trình nhận thức hay trong hoạt động thực tiễn: Quá trình tư duy bao gồm nhiều giai đoạn kế tiếp nhau liên tục: từ khi gặp tình huống có vấn đề và nhận thức được vấn đề cho đến khi vấn đề được giải quyết. Sau khi giải quyết lại có thể làm nảy sinh vấn đề mới, khởi đầu cho một quá trình tư duy mới có thể phức tạp hơn. Các giai đoạn cụ thể của một quá trình tư duy như sau:

a. Xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề thành nhiệm vụ tư duy

Tư duy chỉ nảy sinh khi con người bắt gặp tình huống có vấn đề nhận thức được vấn đề (tức là xác định được nhiệm vụ tư duy) và biểu đạt được nó. Khi gặp tình huống có vấn đề chủ thể phải ý thức được đó là tình huống có vấn đề đối với bản thân, phát hiện ra mâu thuẫn chứa đựng trong tình huống có vấn đề - đó là mâu thuẫn giữa cái đã biết, đã cho với cái phải tìm, cái muốn có. Chủ thể phải có nhu cầu giải quyết, tìm thấy những tri thức đã có trong vốn kinh nghiệm có liên quan đến vấn đề, sử dụng các tri thức đó vào giải quyết vấn đề, trên cơ sở đó đề ra nhiệm vụ tư duy.

b. Huy động các tri thức, vốn kinh nghiệm có liên quan đến vấn đề đã xác định được

Khâu này làm xuất hiện ở trong đầu những tri thức, kinh nghiệm, những mối liên tưởng nhất định có liên quan đến vấn đề đã được xác định và biểu đạt nó. Việc huy động những tri thức kinh nghiệm, những mối liên tưởng này hoàn toàn phụ thuộc vào nhiệm vụ tư duy đã được xác định. Việc tư duy đúng hướng hay lạc hướng là do nhiệm vụ tư duy đặt ra có chính xác hay không.

c. sàng lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết

Những tri thức, những kinh nghiệm, những liên tưởng đầu tiên được xác định ở giai đoạn trên là những tri thức, những liên tưởng còn mang tính rộng rãi, chưa được khu biệt và phân hoá kĩ càng nên chúng cần được sàng lọc, lựa chọn sao cho phù hợp nhất với nhiệm vụ đề ra.

Sàng lọc các liên tưởng thực chất là lựa chọn những tri thức cần thiết, gạt bỏ những cái không cần thiết cho nhiệm vụ tư duy.

Sự thành công trong việc giải quyết nhiệm vụ tư duy cũng như trong việc tạo ra những điều kiện thuận lợi cho sự phát triển tư duy đều tuỳ thuộc vào sự đa dạng của giả thuyết. Chính sự đa dạng của giả thuyết sẽ cho phép ta xem xét một sự vật hiện tượng từ nhiều hướng khác nhau, trong các hệ thống liên hệ và quan hệ khác nhau, tìm ra được con đường giai quyết đúng đắn và tiết kiệm nhất.

d. Kiểm tra giả thuyết

Chính sự đa dạng của giả thuyết đòi hỏi ta phải kiểm tra xem giả thuyết nào trong số các giả thuyết đưa ra tương ứng với các điều kiện và vấn đề đặt ra. Quá trình kiểm tra giả thuyết có thể diễn ra trong đầu hay trong hoạt động thực tiễn. Kết quả kiểm tra sẽ dẫn đến sự khẳng định hay phủ định hoặc chính xác hoá giả thuyết đã nêu.

e. Giải quyết vấn đề (giải quyết nhiệm vụ của tư duy)

Khi giả thuyết đã được kiểm tra và khẳng định thì nó sẽ được thực hiện để trả lời cho vấn đề đặt ra. Trong quá trình tư duy, để giải quyết nhiệm vụ, con người thường gặp những khó khăn do những nguyên nhân khác nhau. Có khi chủ thể không thấy hết được dữ kiện của bài toán. Đôi khi không giải quyết được nhiệm vụ chỉ vì chủ thể tư duy tự đưa vào bài toán một số điều kiện thừa, không có trong bài toán. Hoặc do tính chất khuôn sáo, cứng nhắc của tư duy đã làm cho chủ thể không thể giải quyết được nhiệm vụ.

K.K.Platơnốp đã tóm tắt các giai đoạn của quá trình tư duy bằng sơ đồ sau:

1.4. Các thao tác tư duy

Xét về bản chất thì tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao tác trí tuệ nhất định để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đặt ra. Cá nhân có tư duy hay không là ở chỗ họ có tiến hành các thao tác này trong đầu mình hay không. Cho nên những thao tác này còn được gọi là những quy luật bên trong của tư duy. Quá trình tư duy có các thao tác cơ bản sau:

a. Phân tích và tổng hợp

Phân tích là quá trình dùng trí óc để phân chia đối tượng nhận thức thành các bô phận, các thành phần tương đối độc lập để nhận thức đối tượng Sâu Sắc hơn (nói như vậy để khẳng định phân tích không phải là quá trình băm nhỏ hay đập nát đối tượng). Đó là quá trình diễn ra trong đầu chủ thể nhằm tách đối tượng tư duy thành những thuộc tính, những bộ phận, những mối liên hệ, quan hệ giữa chúng để nhận thức đối tượng sâu sắc hơn.

Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất các thành phần đã được tách rời trong quá trình phân tích thành một chính thể thống nhất hoàn chỉnh. Đây là thao tác trí tuệ, trong đó chủ thể tư duy dùng trí óc đưa những thuộc tính những thành phần đã được phân tích vào thành một chỉnh thể, giúp ta nhận thức được bao quát hơn.

Phân tích và tổng hợp là hai quá trình có quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau trong một quá trình tư duy thống nhất. Phân tích là cơ sở để tổng hợp; được tiến hành theo phương hướng của sự tổng hợp. Tổng hợp diễn ra trên cơ sở phân tích, được thực hiện trên kết quả của sự phân tích. Không có quá trình phân tích thì không thể tiến hành tổng hợp được.

Ngược lại, phân tích không có tổng hợp thì quá trình đó trở nên vô nghĩa trong quá trình nhận thức.

b. So sánh

So sánh là quá trình dùng trí óc để xác định sư giống và khác nhau, sự đồng nhất hay không đồng nhất, sư bằng nhau hay khôn bằng nhau giữa các đối tượng nhân thức.

Thao tác này liên quan chặt chẽ với thao tác phân tích và tổng hợp và rất quan trong trong việc nhận thức thế giới. K.D.Usinxki từng nói: So sánh là cơ sở của moi sự hiểu biết và tư duy, hay như Sêchênốp cũng nói: So sánh là kho tàng trí tuệ quý báu nhất của con người. Nhờ so sánh mà con người có thể hình dung ra những cái chưa biết trên cơ sở những cái đã biết.

c. Trừu tượng hoá và khái quát hóa

Trừu tượng hoá là dùng trí óc để gạt bỏ những mặt, những thuộc tính, những mối liên hệ quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố cần thiết cho tư duy.

Khái quát hoá là quá trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ chung nhất định.

Những thuộc tính chung là những thuộc tính bản chất, giống nhau đặc trưng cho hàng loạt sự vật hiện tượng cùng loại.

Mối quan hệ giữa trừu tượng hóa và khái quát hoá cũng giống như mối quan hệ giữa Phân tích và tổng hợp nhưng ở mức độ cao hơn. Không có trừu tượng hoá thì không thể tiến hành khái quát hoá. Nhưng trừu tượng hóa mà không khái quát háo thì hạn chế quá trình nhận thức, thậm chí sự trừu tượng hoá trở nên vô nghĩa.

Tóm lại: Giữa các thao tác tư duy đều có mối quan hệ mật thiết với nhau, thống nhất theo một hướng nhất định do nhiệm vụ tư duy quy định. Trong thực tế tư duy, các thao tác trên đan chéo vào nhau, tương tác lẫn nhau. Tuỳ theo nhiệm vụ và điều kiện tư duy, không nhất thiết quá trình tư duy nào cũng phải thực hiện theo một trình tự máy móc các thao tác trên hay thực hiện tất cả các thao tác. Để rèn luyện và phát triển tư duy cho học sinh, giáo viên cần chú ý rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy nói trên.

1.5. Các loại tư duy

Dựa trên các tiêu chí khác nhau, chúng ta có thể phân tư duy thành các loại khác nhau. Sau đây là một số cách phân loại cụ thể.

Nếu xét trên phương diện lịch sử hình thành và mức độ phát triển của tư duy thì có các loại tư duy sau:

a. Tư duy trực quan hành động

Đây là loại tư duy xuất hiện sớm nhất về phương diện phát sinh chủng loại cũng như về phương diện phát sinh cá thể. Là loại tư duy mà việc giải quyết các nhiệm vụ được thực hiện nhờ sự cai tổ thực tế các tình huống và nhờ các hành động vận động có thể quan sát được. Ví dụ, trẻ em thực hiện phép cộng bằng các que tính

Trong quá trình phát sinh chủng loại cũng như cá thể, con người trước tiên giải quyết những nhiệm vụ cụ thể, hước mắt sau đó mới hình thành lí luận và hoạt động lí thuyết. Chẳng hạn, tổ tiên chúng ta từ việc đo đạc ruộng đất bằng thực hành dần dần hình thành bộ môn hình học. Đối với trẻ em (3 - 4 tuổi) thì loại tư duy này là chủ yếu. Qua quá trình tham gia vào hoạt động thực tiễn, loại tư duy này ở trẻ được hoàn thiện dần và ngày càng giữ vai trò thứ yếu.

b. Tư duy trực quan hình ảnh

Loại tư duy này ra đời muộn hơn tư duy trực quan hành động và phát triển ở mức độ cao hơn. Loại tư duy này chỉ có ở con người, đặc biệt là ở trẻ nhỏ. Đây là loại tư duy mà việc giải quyết nhiệm vụ được thực hiện bằng sự cải tổ tình huống chỉ dựa trên bình diện hình ảnh.

Tư duy trực quan hình ảnh của học sinh được phát triển mạnh thông qua học văn học.

c. Tư duy trừu tượng

Tư duy trừu tượng (còn gọi là tư duy từ ngữ hay tư duy lôgic) là loại tư duy ra đời muộn nhất và chỉ có ở con người. Đây là loại tư duy mà việc giải quyết nhiệm vụ được dựa trên việc sử dụng các khái niệm, các kết cấu lôgic, được tồn tại và vận hành nhờ ngôn ngữ.

Các loại tư duy trên tạo thành các giai đoạn phát triển của tư duy trong quá trình phát sinh chủng loại và cá thể. Ba loại tư duy này có mối quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau và chi phối lẫn nhau, trong đó tư duy trực quan hành động và tư duy trực quan hình ảnh là cơ sở cho tư duy trừu tượng.

Nếu căn cứ vào hình thức biểu hiện của nhiệm vụ và phương thức giải quyết nhiệm vụ thì quá trình tư duy cũng có ba loại: Tư duy thực hành là loại tư duy mà nhiệm vụ được đề ra một cách trực quan, dưới hình thức cụ thể. Phương thức giải quyết là các hành động thực hành. Ví dụ, những người sửa xe cộ, máy móc.

- Tư duy hình ảnh cụ thể là loại tư duy mà nhiệm vụ được đề ra dưới hình thức hình ảnh cụ thể và việc giải quyết nhiệm vụ cũng được dựa trên những hình ảnh trực quan đó.

- Tư duy lí luận là loại tư duy mà nhiệm vụ được đề ra và giải quyết nhiệm vụ đó đòi hỏi phải sử dụng những khái niệm trừu tượng, những tri thức lí luận.

Trong thực tế, để giải quyết nhiệm vụ, người trưởng thành ít khi sử dụng thuần tuý một loại tư duy mà thường sử dụng Phối hợp nhiều loại tư duy với nhau, trong đó có một loại tư duy nào đó giữ vai trò chủ yếu.

Xét theo mức độ sáng tạo của tư duy thì có các loại sau: Tư duy algôrit là loại tư duy diễn ra theo một chương trình, một cấu trúc lôgic có sẵn, theo một khuôn mẫu nhất định. Loại tư duy này có cả ở người và rôbôt (người máy).

Tư duy ơrixtic là loại tư duy sáng tạo, có tính chất cơ động linh hoạt, không tuân theo một khuôn mẫu cứng nhắc nào. Loại tư duy này liên quan đến trực giác và khả năng sáng tạo cua con người.

Cả hai loại tư duy này cũng có quan hệ chặt chẽ với nhau, bổ sung cho nhau, giúp con người nhận thức sâu sắc và đúng đắn thế giới.

2. Tưởng tượng

Trong thực tế, không phải bất cứ tình huống có vấn đề nào ta cũng đề giải quyết bằng tư duy. Có nhiều trường hợp, khi đứng trước tình huống có vấn đề con người không thể dùng tư duy để giải quyết được mà phải dùng một quá trình nhận thức khác gọi là tưởng tượng. Ví dụ, khi đọc tác phẩm "Sống như anh", chúng ta chưa đến nơi anh Trỗi ở, chưa được tiếp xúc với anh, không được chứng kiến 9 phút cuối cùng bất tử của anh, nhưng ta vẫn hình dung được hình dáng, cử chỉ, tâm trạng, khí phách của anh cùng với những tình tiết trong câu chuyện...

Sở dĩ như vậy là do con người có khả năng phản ánh được những cái mà bản thân chưa hề trải qua, những cái chưa hề có trong kinh nghiệm cá nhân. Có được khả năng đó là do con người đã vận dụng trí tưởng tượng của mình.

2.1. Khái niệm về tưởng tượng

Tưởng tượng là một quá trình nhận thức phản ánh những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có. Về nội dung phản ánh, tưởng tượng phản ánh cái mới, những cái chưa từng có trong kinh nghiệm cá nhân hoặc xã hội.

Về phương thức phản ánh, tưởng tượng tạo ra cái mới từ các biểu tượng đã có nhờ phương thức chắp ghép, liên hợp, nhấn mạnh, mô phỏng...

Về sản phẩm phản ánh của tưởng tượng là những biểu tượng mới được xây dựng từ các biểu tượng đã có (biểu tượng của trí nhớ). Biểu tượng của tưởng tượng mang tính khái quát, biểu tượng của biểu tượng.

Nguồn gốc nảy sinh của tưởng tượng cũng là các tình huống có vấn đề, những tình huống mang tính bất định lớn. Tưởng tượng là một quá trình nhận thức lí tính được bắt đầu và thực hiện chủ yếu bằng hình ảnh nhưng vẫn mang tính khái quát và gián tiếp. Tưởng tượng có quan hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính, nó sử dụng những biểu tượng của trí nhớ do nhận thức cảm tính mang lại. Tưởng tượng cũng có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ và lấy thực tiễn làm tiêu chuẩn.

2.2. Vai trò

V.I.Lênin cho rằng, tưởng tượng là một năng lực đặc biệt quý giá, một phẩm chất cực kì quý báu... Có thể nói tưởng tượng cần thiết cho bất kì hoạt động nào của con người. (Tưởng tượng cho phép ta hình dung được kết quả cuối cùng của một hoạt động. Tưởng tượng tạo nên hình mẫu tươi sáng, rực rỡ và hoàn hảo mà con người mong đợi vươn tới - hình ảnh lí tưởng)

Tưởng tượng nâng con người lên trên hiện thực, làm nhẹ bớt những nặng nề có khó khăn trong cuộc sống, giúp con người hướng về tương lai, kích thích con người hành động để đạt được những kế quả lớn lao.

Tưởng tượng có ảnh hưởng rõ rệt đến việc học tập của học sinh, đến việc tiếp thu và thể hiện các tri thức mới, đặc biệt là trong việc giáo dục đạo đức và phát triển nhân cách học sinh.

Trong công tác giáo đục, cần rèn luyện cho học sinh óc tưởng tượng phong phú, chính xác và thiết thực, sát với thực tế cuộc sống.

2.3. Quan hệ giữa tư duy và tưởng tượng

Trong quá trình nhận thức cũng như trong cuộc sống, tư duy và tưởng tượng có mối quan hệ mật thiết với nhau, tác động qua lại lẫn nhau. Chúng có những đặc điểm giống nhau và có những đặc điểm riêng biệt.

Chúng giống nhau ở chỗ, đều phản ánh cái mới, những cái chưa từng có trong kinh nghiệm cá nhân. Cả tư duy và tưởng tượng đều là mức độ cao của quá trình nhận thức (đều nằm trong bậc thang nhận thức lí tính); đều mang tính khái quát và phản ánh gián tiếp; có quan hệ chặt chẽ với ngôn ngữ và nhận thức cảm tính; lấy thực tiễn làm tiêu chuẩn kiểm tra tính đúng đắn. Cả hai quá trình đều được nảy sinh trước tình huống có vấn đề và đều hướng vào giải quyết các tình huống có vấn đề.

Tuy vậy, giữa tư duy và tưởng tượng cũng có những khác biệt nhất định. Cụ thể là:

- Cùng nảy sinh từ tình huống có vấn đề nhưng nếu tính bất định của tình huống có vấn đề không cao (tình huống rõ ràng, sáng tỏ) thì quá trình giải quyết nhiệm vụ chủ yếu tuân theo quy luật tư duy. Nếu tính bất định của tình huống có vấn đề mà lớn, khởi đầu khó phân tích một cách rõ ràng, chính xác thì giải quyết nhiệm vụ theo cơ chế tưởng tượng.

- Trong phương thức phản ánh, tư duy phản ánh cái mới thông qua khái niệm, suy lí theo một lôgic nhất định. Tưởng tượng phản ánh cái mới bằng cách nhào nặn, chắp ghép thành những hình ảnh mới dựa trên những biểu tượng đã có.

- Sản phẩm cua tư duy là những khái niệm, phán đoán, suy lí. Sản phẩm của tưởng tượng là các biểu tượng mới (biểu tượng của biểu tượng - biểu tượng cấp hai). Tư duy có tính chặt chẽ và lôgic hơn tưởng tượng.

Tư duy và tưởng tượng là hai quá trình có quan hệ mật thiết với nhau. Không có quá trình tư duy nào lại tách khỏi tưởng tượng và ngược lại, không có quá trình tưởng tượng nào lại không cần đến sự hỗ trợ của tư duy. Tư duy tạo ra ý đồ cho tưởng tượng. Tư duy đảm bảo tính hệ thống, lôgic, hợp lí cho hoạt động tưởng tượng. Ngược lại, những hình ảnh cụ thể do tưởng tượng tạo nên bao giờ cũng chứa đựng và bộc lộ nội dung tư tưởng của tư.duy tạo ra. Nhờ tưởng tượng mà tư duy được cụ thể bằng các hình ảnh. Tưởng tượng vạch hướng đi cho tư duy, thúc đẩy tư duy trong việc tìm kiếm, khám phá cái mới.

2.4. Các loại tưởng tượng

Căn cứ vào tính tích cực và tính hiệu lực của tưởng tượng, có thể chia tưởng tượng làm hai loại là: tưởng tượng tích cực và tiêu cực ước mơ và lí tưởng.

a. Tưởng tương tích cực và tưởng tương tiêu cực

+ Tưởng tương tích cực là loại tưởng tượng tạo ra những hình ảnh nhằm đáp ứng những nhu cầu và kích thích tính tích cực thực sự của con người. Tưởng tượng tích cực bao gồm tưởng tượng tái tạo và tưởng tượng sáng tạo.

+ Tưởng tương tái tạo là loại tưởng tượng tạo ra những hình ảnh mới đối với cá nhân người tưởng tượng dựa trên sự mô tả của người khác. Ví dụ, sau khi học sinh đọc cuốn: "Sống như anh" sẽ tưởng tượng ra hình ảnh anh Trỗi khi ra pháp trường... Loại tưởng tượng này mang tính chủ thể cao và dựa chủ yếu vào ngôn ngữ.

+ Tưởng tượng sáng tạo là loại tưởng tượng xây dựng hình ảnh mới một cách độc lập. Hình ảnh này chẳng những mới đối với cá nhân người tưởng tượng mà còn mới đối với cả xã hội. Loại tưởng tượng này có giá trị cao đối với sự tiến bộ của loài người. Ví dụ, Xiôncốpxki sáng tạo ra mô hình con tàu vũ trụ... Tưởng tượng tái tạo và tưởng tượng sáng tạo có quan hệ chặt chẽ với nhau. Những cái mới chỉ xuất hiện khi yêu cầu phát triển đã chín muồi và bao giờ cũng xuất hiện từ trong lòng cái cũ. Cho nên không thể tưởng tượng sáng tạo khi chưa có tưởng tượng tái tạo một cách nhuần nhuyễn.

+ Tưởng tượng tiêu cực là loại tưởng tượng tạo ra những hình ảnh không thể hiện thực hoá trong cuộc sống. Loại tưởng tượng này có thể có chủ định hoặc không có chủ định. Trong tưởng tượng tiêu cực, mặc dù có chủ định - có sự tham gia của ý thức nhưng không gắn liền với ý chí để hiện thực hoá hình ảnh tưởng tượng trong cuộc sống. Ví dụ, mơ mộng trở thành nhà bác học nhưng lười học...

Loại tưởng tượng không chủ định chủ yếu xảy ra khi không có sự tham gia của ý thức như khi ngủ mơ, mộng du, mắc bệnh hoang tưởng...

b. Ứớc mơ và lí tưởng

Ứớc mơ là hình ảnh tốt đẹp về tương lai, có sức hấp dẫn đặc biệt, giúp cho con người tăng thêm sức mạnh trong hoạt động. Đây là loại tưởng tượng sáng tạo nhưng không trực tiếp hướng vào hoạt động trong hiện tại.

Lí tưởng là loại tưởng tượng tích cực có tính hiện thực cao hơn ước mơ. Đó là một hình ảnh chói lọi, rực sáng, cụ thể, hấp dẫn của sự mong muốn trong tương lai. Nó là một động cơ mạnh mẽ thúc đẩy con người vươn tới tương lai tươi sáng, đẹp đẽ.

- Nếu căn cứ vào đặc điểm nảy sinh, sự chủ động, sự tham gia của ý thức, tưởng tượng cũng có thể chia làm hai loại.

a. Tưởng tương không chủ định là loại tưởng tượng không có mục đích định trước, không có biện pháp tiến hành mà vẫn đạt được kết quả. Loại tưởng tượng này có hai mức độ.

Mức độ thứ nhất là hoàn toàn không có sự tham gia của ý thức. Ví dụ những hình ảnh trong khi chiêm bao, trong giấc mơ.

Mức độ thứ hai là có sự tham gia của ý thức ở giai đoạn đầu. Ví dụ, khi nhìn lên bầu trời thấy những đám mây bay, chúng ta tưởng tượng ra những con vật, những hình thù khác nhau...

b. Tưởng tượng có chủ định là loại tưởng tượng có mục đích đặt ra trước, có kế hoạch, có phương pháp nhằm tạo ra những hình ảnh mới. Ví dụ, người hoạ sĩ vẽ một bức tranh...

Tưởng tượng có chủ định có thể gồm tưởng tượng tái tạo và tưởng tượng sáng tạo.

2.5. Các cách sáng tạo hình ảnh mới trong tưởng tượng

Để tạo ra hình ảnh mới, quá trình tưởng tượng sử dụng nhiều cách khác nhau. Sau đây là một số cách đặc trưng nhất.

a. Thay đổi kích thước, số lượng hay các thành phần của sự vật.Ví dụ, người khổng lồ, người tí hon, phật bà trăm tay ngàn mắt...

b. Nhấn mạnh các chi tiết, thành phần, thuộc tính của sự vật.Ví dụ, các tranh biếm hoạ, phương pháp cường điệu trong văn học.

c. Chắp ghép là phương pháp ghép các bộ phận của nhiều sự vật hiện tượng khác nhau thành một sự vật hiện tượng mới. Trong hình ảnh mới, các bộ phân hợp thành vẫn giữ nguyên, không bị thay đổi, chế biến. Chúng chỉ được chắp ghép với nhau một cách đơn giản mà thôi. Ví dụ, hình ảnh con rồng là một sản phẩm tưởng tượng bằng cách chắp ghép, trong đó đầu là đầu sư tử mình rắn, chi thú... Các hình ảnh như nàng tiên cá, con nhân sư đều là sản phẩm của tưởng tượng bằng con đường này.

d. Liên hợp, là cách tạo ra hình ảnh mới bằng Cách liên hợp các bộ Phận của nhiều sư vật khác nhau, nhưng các bộ phận tạo nên hình ảnh mới đều được cải biến và sắp xếp trong mối tương quan mới. Cách liên hợp này là một sự tổng hợp sáng tạo thực sự. Ví dụ, xe điện bánh hơi, xe tăng lội nước, thuỷ phi cơ...

Phương pháp này được sử dụng nhiều trong văn học, nghệ thuật. Trong khoa học, người ta sử dụng phương pháp này để sáng chế máy móc, các công cụ kĩ thuật...

e. Điển hình hóa là phương pháp tạo ra hình ảnh mới phức tạp nhất, trong đó các thuộc tính điển hình, các đặc điểm điển hình của nhân cách như là một đại diện cho giai cấp hay tầng lớp xã hội nhất định. Ví dụ, nhân vật chị Dậu trong tác phẩm "Tắt đèn" của Ngô Tất Tố là hình ảnh điển hình của người phụ nữ nông dân thời phong kiến Việt Nam...

Yếu tố mấu chốt của phương pháp này là sự tổng hợp sáng tạo mang tính chất khái quát những thuộc tính và đặc điểm cá biệt, điển hình của nhân cách... Phương pháp này thường được dùng trong sáng tạo văn học nghệ thuật, trong điêu khắc, hội hoạ...

g. Loại suy, là cách sáng tạo hình ảnh mới trên cơ sở mô phỏng, bắt chước những chi tiết, những bô Phận, những sự vật có thật. Ví dụ, từ đôi bàn tay, người ta đã sáng tạo ra cái kìm, cái búa, cái cào chân vịt thật thành chân vịt tàu thuỷ, chim bay thành máy bay... Ngành phỏng sinh học là một bước phát triển cao củaa loại suy để sáng chế, phát minh trong khoa học kĩ thuật.

Created by AM Word_2CHM

CÂU HỎI ÔN TẬP

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Chương 4: HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC

1. Hãy trình bày khái niệm và đặc điểm của tư duy. Một quá trình tư duy có những giai đoạn và thao tác nào?

2. Tại sao tưởng tượng lại được xếp vào mức độ nhận thức lí tính?

3. So sánh sự giống và khác nhau, mối quan hệ của hai quá trình tư duy và tưởng tượng...

4. So sánh sự giống nhau, khác nhau, mối quan hệ giữa nhận thức cảm tính và nhận thức lí tính.

Bài tập

1. Hãy tìm trong số những đặc điểm của các quá trình phản ánh được nêu ra dưới đây, những đặc điểm nào đặc trưng cho tư duy của con người?

a. Phản ánh các thuộc tính riêng lẻ của các sự vật và hiện tượng của thế giới vật chất.

b. Phản ánh kinh nghiệm đã qua dưới dạng các tình cảm. ý nghĩ và hình tượng về các sự vật và hiện tượng đã tri giác được trước đây

c. Phản ánh các sự vật và hiện tượng trong toàn bộ thuộc tính và bộ phận của chúng.

d. Phản ánh các dấu hiệu chung và bản chất những mối liên hệ và quan hệ của các sự vật và hiện tượng.

e. Phản ánh khi có sự tác động trực tiếp của các sự vật, hiện tượng vào các cơ quan cảm giác.

g. Phản ánh hiện thực bằng con đường gián tiếp với sự tham gia tất yếu của ngôn ngữ.

2. Những đặc điểm nào của tư duy như là một trong các quá trình nhận thức được thể hiện trong các ví dụ sau đây: a. Khi đến bến xe buýt không phải giờ "cao điểm" mà thấy quá đông người đợi, bạn nghĩ ngay rằng xe đã bỏ chuyến.

b. Có lần, khi về nhà người mẹ đã nhận ra rằng cậu con nhỏ lặng lẽ và âm thầm một cách khác thường, bà liền nghĩ rằng nó bị ốm hay giở trò gì đây.

3. Một bác sĩ có kinh nghiệm chỉ cần nhìn vẻ ngoài của bệnh nhân là có thể đoán biết họ bị bệnh gì, hệ thống sinh lí - giải phẫu nào bị tổn thương.

Đặc điểm nào trong tư duy của người bác sĩ được thể hiện ở đây?

4. Nhiều học sinh cấp II đã xếp cá voi vào loại cá vì chúng sống ở dưới nước như cá và tên cũng có chữ cá, và không xếp cà chua vào loại rau vì trông vẻ ngoài cà chua không giống gì với cà rết và củ cải cả.

Hãy giải thích tại sao lại diễn ra những sai lầm như vậy? Thao tác tư duy nào ở các học sinh đó chưa được phát triển đầy đủ?

5. Có một số học sinh, ngay sau khi vừa mới học môn Hình học, trước câu hỏi: "Có thể vẽ được mấy đường kính trong một hình tròn?", đã trả lời là "hai" và vẽ đường kính như hình dưới. Hãy giải thích nguồn gốc của sai lầm này. Nên giảng khái niệm "đường kính" như thế nào để học sinh khỏi mắc những sai lầm như vậy và để cho các em hình thành được biểu tượng đúng đắn về số lượng vô hạn của các đường kính trong một hình tròn?

6. 1) Trong trường hợp nào dưới đây, ở học sinh đã xuất hiện biểu tượng của trí nhớ và biểu tượng của tưởng tượng? 2) Tại sao lại cho là như vậy?

a. Thầy giáo đang giảng về con sông Mixixipi ở Mĩ, chiều dài, bề rộng, lưu lượng nước, giá trị kinh tế, v.v... của nó. Học sinh ngồi nghe giảng và hình thành trong đầu những biểu tượng tương ứng.

b. Sau khi tổ chức cho học sinh đi tham quan công trình thuỷ điện Sông Đà, các anh chị phụ trách quyết định cho các em làm một số báo tường về công trình thế kỉ này. Các biểu tượng về công trình này đã được các em diễn tả bằng các bút kí, bài thơ hay tranh vẽ khá sinh động.

c. Trên số báo tường kỉ niệm trận Đống Đa, người ta thấy hình ảnh vua Quang Trung Nguyễn Huệ được học sinh mô tả rất độc đáo, hiện đại.

7. a) Đặc điểm nào của tưởng tượng được đề cập ở đoạn văn sau đây?

b) Hãy giải thích tại sao tưởng tượng lại chỉ cần thiết ở nước và sau khi thực nghiệm, mà không có chỗ đứng ngay trong bản thân thực nghiệm?

Ở thời Clốt Bécna (Claude Bernard) (l), nhiều nhà khoa học ưa dùng những lí luận xa xôi, với văn phong cầu kì để giải thích các hiện tượng bệnh học. Clốt Bécna thì khác hẳn. Đối với ông, thực tiễn là điều đáng chú ý nhất.

Có lần, một sinh viên hỏi ông:

- Thưa thầy, điều gì quan trọng nhất trong y học?

- Những sự kiện thực tiễn! - Clốt Bécna trả lời rành rọt. Anh sinh viên vẫn thắc mắc:

- Thưa thầy, có ý kiến lại cho rằng trí tưởng tượng là rất cần thiết, như thế có đúng không ạ?

Bécna đáp:

- Tài tưởng tượng rất cần thiết trước và sau khi thực nghiệm, nhưng lại không có chỗ đứng ngay trong bản thân thực nghiệm.

8. Nghiên cứu trí tưởng tượng sáng tạo của học sinh bằng phương pháp thực nghiệm.

Dung cụ cần thiết: Một cặp từ, mỗi cặp 3 từ. Ví dụ: mùa xuân, hạnh phúc, con người.

Cách tiến hành: Yêu cầu học sinh trong vòng 10 phút hãy đặt các câu, càng nhiều càng tốt, sao cho trong mỗi câu đều chứa ba từ trên.

Cách đánh giá.

- Câu có cả 3 từ, rõ nghĩa, chính xác, gọn. (6 điểm) - Câu có cả 3 từ, rõ nghĩa, nhưng dài. (5 điểm) - Câu có cả 3 từ, nhưng nghĩa chủ yếu chỉ có 2 từ, còn từ kia ít ăn nhập. (4 điểm)

- Câu có cả 3 từ, nhưng nghĩa không rõ ràng. (3 điểm) - Câu có cả 3 từ rời rạc, nghĩa không ăn nhập. (1 điểm) Câu có ca 3 từ hoàn toàn không hợp nhau. (0 điểm). Nếu câu sau gần giống câu trước, hoặc kết cấu giống nhau, thì câu sau chỉ được 1/2 số điểm của câu trước.

Tính tổng số điểm đạt được. So sánh kết quả ở những học sinh khác nhau.

9. Nghiên cứu khả năng tưởng tượng tái tạo không gianbằng phương pháp thực nghiệm.

Dụng cụ cần thiết.:Thước kẻ. com a, giấy trắng, bút, đồng hồ bấm giây.

Cách tiến hành: Yêu cầu học sinh giải trong óc (không được vẽ ra giấy, hoặc lấy tay vẽ trong không trung) rồi ghi kết quả ra giấy 5 bài tập sau:

a. Cho một tam giác cân, mỗi cạch bên dài 6m, đỉnh A, đáy BC. Tại B kẻ một đoạn thẳng song song với AC, từ C kẻ một đoạn song song với AB. Hai đoạn này cắt nhau tại M. ABCM là hình gì?

b. Một người đi từ điểm A về phía Tây 10 bước, sau đó đi xuống phía Nam 10 bước, rồi bước sang phía Đông 10 bước, sau đó lại về phía Tây 10 bước. Hỏi đường đi của người đó tạo thành hình gì?

c. Từ điểm A, một người đi xe đạp đến phía Đông l0km, sau đó lên phía Bắc 20km, rồi sang phía Tây 10km, xuống phía Nam 10km, rồi lại đi về phía Đông thêm 10km nữa. Hỏi đường đi của người đó tạo thành hình gì?

d. Một đường tròn tâm O. Vẽ 2 đường song song nằm ngang cách đều tâm O, và hai đường thẳng đứng cách đều tâm O chúng đều nằm gọn trong đường tròn. Hỏi hình gì ở giữa đường tròn và trong đường tròn có bao nhiêu hình? e. Có một hình vuông. Vẽ một đường chéo, sau đó vẽ hai đường nằm ngang, chia hình vuông thành các phần bằng nhau. Hỏi trong hình vuông có bao nhiêu hình?

Ghi số thời gian giải từng bài.

Cách đánh giá. Sau khi làm xong, để cho học sinh tự kiểm tra kết quả bằng cách vẽ ra giấy để giải. Nếu đúng: bài a được 4 điểm; bài b được 5 điểm; bài c được 5 điểm; bài d được 5 điểm; bài 3 được 6 điểm. Tổng cộng là 25 điểm.

So sánh với các học sinh khác nhau theo điểm số và thời gian.

Created by AM Word_2CHM

III. NGÔN NGỮ VÀ HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Chương 4: HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC

1. Khái niệm chung về ngôn ngữ

1.1. Ngôn ngữ

Ngôn ngữ là hiện tượng lịch sử - xã hội nảy sinh trong hoạt động thực tiễn của con người. Trong quá trình cùng nhau lao động, loài người cổ xưa có nhu cầu trao đổi ý nghĩ, dự định, nguyện vọng, tâm tư tình cảm... Nhờ đó đến một giai đoạn phát triển nhất định đã xuất hiện những dấu hiệu quy ước chung để giao tiếp, trong đó có những dấu hiệu âm thanh, từ những tín hiệu này dần dần tạo thành từ ngữ và một hệ thống quy tắc ngữ pháp, đó chính là ngôn ngữ.

Vậy ngôn ngữ là gì? Ngôn ngữ là một hệ thống kí hiệu từ ngữ đặc biệt dùng làm phương tiện giao tiếp và làm công cụ tư duy.

Kí hiệu từ ngữ là một hiện tượng tồn tại khách quan trong đời sống tinh thần của con người, là một hiện tượng của nền văn hoá tinh thần của loài người, một phương tiện đặc biệt của xã hội loài người.

Kí hiệu từ ngữ là một hệ thống, trong đó mỗi kí hiệu chỉ có ý nghĩa và thực hiện một chức năng nhất định ở trong hệ thống của mình.

Ngôn ngữ gồm ba bộ phận: ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp. Các đơn vị của ngôn ngữ là âm vị, hình vị, từ, câu, ngữ đoạn, văn bản.... Bất cứ ngôn ngữ của dân tộc nào cũng chứa đựng phạm trù ngữ pháp và phạm trù lôgic. Phạm trù ngữ pháp là một hệ thống các quy định việc thành lập từ và câu, quy định sự phát âm. Phạm trù ngữ pháp ở các ngôn ngữ khác nhau là khác nhau. Phạm trù lôgic là quy luật, phương pháp tư duy đúng đắn của con người, vì vậy tuy dùng các ngôn ngữ (tiếng nói) khác nhau, nhưng các dân tộc khác nhau vẫn hiểu được nhau.

Ngôn ngữ có tác động thay đổi hoạt động tinh thần, hoạt động trí tuệ, hoạt động bên trong của con người. Nó hướng vào và làm trung gian hoá cho các hoạt động tâm lí cấp cao của con người như tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng...

Ngôn ngữ do cá nhân tiến hành có thể có những xu hướng, mục đích khác nhau nhằm truyền đạt một thông báo mới, những tri thức mới, giải quyết một nhiệm vụ tư duy mới...

Ngôn ngữ của mỗi cá nhân phát triển cùng với năng lực nhận thức của cá nhân đó và bao giờ cũng mang dấu ấn của những đặc điểm tâm lí riêng. Song ngôn ngữ của mỗi cá nhân không chỉ phản ánh nghĩa của các từ mà còn phản ánh cả thái độ của bản thân đối với đối tượng của ngôn ngữ và đối với người đang giao tiếp. Việc nghiên cứu sự phát triển ngôn ngữ trong quá trình phát triển cá thể là nhiệm vụ của Tâm lí học. Vì thế ngôn ngữ là một hoạt động tâm lí, là đối tượng của tâm lí học. Ngôn ngữ đặc trưng cho từng người. Sự khác biệt cá nhân về ngôn ngữ thể hiện ở cách phát âm, ở giọng điệu, cách dùng từ, cách biểu đạt nội dung tư tưởng, tình cảm.

1.2. Các chức năng cơ bản của ngôn ngữ

* Chức năng chỉ nghĩa: Chỉ nghĩa là quá trình dùng một từ, một câu đều chỉ một nghĩa nào đó, tức là quá trình gắn từ đó, câu đó với một sự vật, hiện tượng (ví dụ từ "cái bút" chỉ một vật dùng để viết, vẽ...).

* Chức năng thông báo: Mỗi quá trình ngôn ngữ đều chứa đựng một nội dung thông tin, sự biểu cảm dùng để truyền đạt từ người này tới người kia, hay tự mình nói với bản thân mình bằng ngôn ngữ thầm.

* Chức năng điều khiển, điều chỉnh: Con người trong quá trình giao tiếp nhận được thông tin từ người khác và cũng phát ra thông tin cho người khác. Nhận được thông tin ấy, con người thường kịp thời điều chỉnh hành vi, hoạt động của mình cho phù hợp với nội dung thông tin đó và hoạt động của bản thân. Đồng thời ngôn ngữ có chức năng thiết lập và giải quyết các nhiệm vụ của hoạt động (trong đó có hoạt động trí tuệ). Nó bao gồm việc kế hoạch hóa hoạt động, thực hiện hoạt động và đối chiếu kết quả hoạt động với mục đích đã đề ra.

Trong ba chức năng của ngôn ngữ nêu trên, chức năng thông báo là chức năng cơ bản nhất. Chỉ trong quá trình giao tiếp con người mới thu nhận được các tri thức, do đó một điều chỉnh được hành vi của mình cho thích hợp với hoàn cảnh sống. Còn chức năng chỉ nghĩa là điều kiện để thực hiện hai chức năng trên.

2. Các dạng hoạt động ngôn ngữ

Căn cứ vào những dấu hiệu khác nhau ta có thể phân loại các dạng hoạt động ngôn ngữ theo nhiều cách. Ơ đây chúng ta phân loại theo tính chất xuất tâm hay nhập tâm của ngôn ngữ: ngôn ngữ bên ngoài và ngôn ngữ bên trong.

a. Ngôn ngữ bên ngoài

Ngôn ngữ bên ngoài là loại ngôn ngữ chủ yếu hướng vào người khác, nhằm mục đích giao tiếp. Ngôn ngữ bên ngoài bao gồm: ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết.

* Ngôn ngữ nói: Ngôn ngữ nói có sớm nhất, biểu hiện bằng âm thanh và được tiếp thu bằng cơ quan thính giác. Có hai loại ngôn ngữ nói: ngôn ngữ đối thoại và ngôn ngữ độc thoại.

- Ngôn ngữ đối thoại: là hình thức có sớm nhất ở loài người. Đối thoại diễn ra giữa hai người hay một nhóm người. Đối thoại là hình thức ngôn ngữ đơn giản nhất, nó có những đặc điểm sau:

+ Có tính chất tình huống, nghĩa là ngôn ngữ trong khi đối thoại liên quan chặt chẽ với hoàn cảnh diễn ra cuộc trao đổi. Nó nảy sinh, được duy trì và kết thúc tùy theo hoàn cảnh cụ thể đó. Câu nói trong đối thoại thường ở dạng rút gọn nhờ có sự hỗ trợ của những phương tiện phi ngôn ngữ như ánh mắt, cử chỉ, điệu bộ, nét mặt, nụ cười.

+ Ít có tính chủ định và thường bị động. Những lời đối đáp trong đối thoại thường có tính chất phản ứng. Câu nói của người này ở chừng mực nào đó do câu nói của người kia quy định, đồng thời nó làm nảy sinh ở người kia câu nói tiếp theo.

+ Cấu trúc của ngôn ngữ đối thoại thường không thật chặt chẽ. Những lời đối đáp trong đối thoại thường không có chương trình định trước, cấu trúc của biểu đạt thường đơn giản cho nên trong ngôn ngữ đối thoại vừa có nhiều từ được rút gọn, đồng thời có thêm những từ đệm, những câu rườm rà. Những đặc điểm này làm cho người tham gia đối thoại đỡ gặp khó khăn trong khi vận dụng ngôn ngữ.

- Ngôn ngữ độc thoại: là loại ngôn ngữ được phát triển từ ngôn ngữ đối thoại. Ngôn ngữ độc thoại diễn ra trong hoàn cảnh giao tiếp giữa một người nói liên tục và những người khác nghe. Ngôn ngữ độc thoại đòi hỏi người nói phải đáp ứng những yêu cầu sau: Người nói phải có sự chuẩn bị kĩ càng, chu đáo về chương trình, nội dung, lời nói phải chính xác, dễ hiểu. có khả năng truyền cảm. Trong khi nói phải theo dõi người nghe để làm sáng tỏ những vấn đề người nghe chưa rõ, điều chỉnh ngôn ngữ của mình cho phù hợp với đối tượng. Người nói phải tận dụng khả năng truyền cảm của giao tiếp không lời như âm điệu, nhịp điệu, cường độ giọng nói, nét mặt, cử chỉ, điệu bộ một cách phù hợp.

* Ngôn ngữ viết: Ngôn ngữ viết ra đời muộn hơn ngôn ngữ nói, là biến dạng của ngôn ngữ độc thoại. Ngôn ngữ viết nảy sinh do nhu cầu giao tiếp của những người ở cách xa nhau và để lưu trữ, truyền đạt kinh nghiệm của thế hệ trước cho thế hệ sau. Ngôn ngữ viết là ngôn ngữ được biểu hiện bằng kí hiệu, tín hiệu, chữ viết. Ngôn ngữ viết có những đặc điểm sau: Ngôn ngữ viết đòi hỏi phải lựa chọn những từ diễn đạt sáng sủa, chính xác ý nghĩ của người viết. Các câu, các ý phải tuân theo một trình tự lôgic rất chặt chẽ, hợp lí. Ngôn ngữ viết là dạng ngôn ngữ có tính chủ định nhất. Những điều viết ra phải thể hiện được nội dung cần diễn đạt. Trong trường hợp chưa đạt yêu cầu đó, người viết phải viết lại. Sự lựa chọn như vậy thường kết hợp với việc sử dụng ngôn ngữ bên trong (nghĩ rồi mới viết ra).

b. Ngôn ngữ bên trong

Đây là một dạng đặc biệt của ngôn ngữ, nó hướng vào bản thân chủ thể. Ngôn ngữ bên trong là vỏ từ ngữ của tư duy, của ý thức, giúp con người tự điều khiển, tự điều chỉnh mình. Ngôn ngữ bên trong có thể biểu hiện qua ngôn ngữ thầm, không phát ra âm thanh, rút gọn và cô đọng. Nhiều thành phần trong câu bị lược đi, thường chỉ còn lại những từ chủ yếu như chủ ngữ hoặc vị ngữ, tương tự như văn phong của điện báo. Ngoài ra ngôn ngữ bên trong tồn tại như những hình ảnh thị giác, thính giác và vận động - ngôn ngữ của các từ mà con người hoàn toàn không nói ra.

Ở trẻ em, ngôn ngữ bên trong được hình thành trên cơ sở ngôn ngữ bên ngoài do quá trình nội tâm hóa hoạt động tâm lí.

Trẻ em 3 tuổi sau khi nắm được một số từ và câu, thường tự nói thành tiếng với mình. Đó là biểu hiện của bước quá độ chuyển ngôn ngữ vào bình diện bên trong. Sau đó trẻ có khả năng chuyển ngôn ngữ bên trong thành ngôn ngữ bên ngoài để diễn đạt ý nghĩ và tình cảm của mình. Khi chuyển từ ngôn ngữ bên ngoài thành ngôn ngữ bên trong, trẻ thường trải qua thời kì độc thoại hay đối thoại với chính mình dưới dạng ngôn ngữ chưa rút gọn, vẫn gọi là ngôn ngữ bên ngoài, mặc dù không thành tiếng. Tiếp đó mới chuyển thành ngôn ngữ bên trong thể hiện qua ngôn ngữ thầm, không phát ra âm thanh, rút gọn và cô đọng.

Các dạng hoạt động ngôn ngữ trên đều có quan hệ chặt chẽ với nhau, hỗ trợ cho nhau và có thể chuyển hóa cho nhau. Chất lượng của các dạng hoạt động ngôn ngữ tùy thuộc vào sự rèn luyện tích cực của mỗi cá nhân trong hoạt động và giao tiếp.

3. Vai trò của ngôn ngữ đối với hoạt động nhận thức

Ngôn ngữ có vai trò quan trọng đối với toàn bộ hoạt động của con người. Nhờ sự tham gia của ngôn ngữ vào việc tổ chức, điều chỉnh các hoạt động tâm lí mà tâm lí của con người mang tính mục đích, tính xã hội và tính khái quát cao.

Ngoài chức năng là công cụ của giao tiếp, ngôn ngữ còn là công cụ của tư duy và có ảnh hưởng quan trọng tới toàn bộ hoạt động nhận thức của con người.

a. Vai trò của ngôn ngữ đối với cảm giác và tri giác

Dưới tác động của ngôn ngữ, nhất là ngôn ngữ bên trong có thể làm thay đổi ngưỡng cảm giác, tính nhạy cảm của cảm giác, hoặc có thể gây nên những ảo ảnh tri giác bằng tác động của ngôn ngữ.

Sự tham gia của ngôn ngữ vào quá trình tri giác giúp cho các cảm giác thành phần được tổ hợp lại thành một chỉnh thể, một hình tượng trọn vẹn gắn liền với một ý nghĩa, một tên gọi cụ thể (quy luật tính có ý nghĩa của tri giác). Ngôn ngữ làm cho các quá trình tri giác diễn ra dễ dàng, nhanh chóng và làm cho sự vật hiện tượng được tri giác trở nên khách quan, đầy đủ và rõ ràng hơn. Ví dụ, nhờ ngôn ngữ mà việc tách đối tượng ra khỏi bối cảnh để tri giác tốt hơn (quy luật về tính lựa chọn của tri giác). Ngôn ngữ giúp cho việc xây dựng một hình ảnh trọn vẹn về đối tượng (quy luật tính trọn vẹn của tri giác).

Ở một mức độ phát triển nhất định của con người, nhờ có ngôn ngữ mà tri giác của con người mang tính chủ định (có mục đích, có kế hoạch, có phương pháp). Chất lượng của quan sát không chỉ phụ thuộc vào khả năng tinh vi, nhạy bén của các giác quan, mà côn phụ thuộc rất nhiều vào trình độ tư duy, vào vốn kinh nghiệm sống, vào khả năng ngôn ngữ.

b. Vai trò của ngôn ngữ đối với trí nhớ

Ngôn ngữ có ảnh hưởng quan trọng đối với trí nhớ của con người. Ngôn ngữ tham gia tích cực vào quá trình ghi nhớ và gắn bó chặt chẽ với quá trình đó làm cho sự ghi nhớ, gìn giữ và nhận lại nhớ lại của con người có chủ định, có ý nghĩa. Không có ngôn ngữ thì không thể thực hiện được sự ghi nhớ có chủ định, sự ghi nhớ có ý nghĩa và cả ghi nhớ máy móc. Ngôn ngữ là một phương tiện để ghi nhớ, là một hình thức để lưu giữ những kết quả cần nhớ. Nhờ ngôn ngữ con người có thể chuyển hẳn những thông tin cần nhớ ra bên ngoài đầu óc con người. Chính bằng cách này con người lưu giữ và truyền đạt được kinh nghiệm của loài cho thế hệ sau.

c. vai trò của ngôn ngữ đối với tư duy

Ngôn ngữ liên quan chặt chẽ tới tư duy của con người. Tư duy sử dụng ngôn ngữ làm phương tiện, công cụ để tư duy, chính điều này làm tư duy của con người khác về chất so với tư duy của con vật - con người có tư duy trừu tượng. Không có ngôn ngữ thì con người không thể tư duy trừu tượng và khái quát được. Nhờ ngôn ngữ mà chủ thể tư duy nhận thức được tình huống có vấn đề, tiến hành các thao tác tư duy và biểu đạt các kết quả của tư duy thành từ ngữ, thành câu.

d. Vai trò của ngôn ngữ đối với tưởng tượng

Trong quá trình tưởng tượng, ngôn ngữ có vai trò to lớn trong việc hình thành và biểu đạt các hình ảnh mới. Trong quá trình tưởng tượng, hệ thống các đường liên hệ thần kinh tạm thời (nơi chứa đựng biểu tượng của trí nhớ) tựa như bị phân giải và được kết hợp thành một hệ thống mới. Sự phân giải và kết hợp này diễn ra trong não dưới tác động của ngôn ngữ. Ngôn ngữ làm cho tưởng tượng trở thành một quá trình có ý thức, được điều khiển tích cực có kết quả và chất lượng cao.

Tóm lại, ngôn ngữ có vai trò đặc biệt quan trọng trong toàn bộ hoạt động nhận thức của con người. Không thể hiểu được những đặc trưng tâm lí diễn ra trong quá trình nhận thức nếu không hiểu được vai trò của ngôn ngữ trong sự hình thành các quá trình ấy.

Created by AM Word_2CHM

IV. TRÍ NHỚ

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Chương 4: HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC

Con người luôn luôn nhận thức thế giới khách quan và không ngừng cải tạo nó để phục vụ cho cuộc sống của mình. Để thực hiện được điều này con người phải tích luỹ hiểu biết và kinh nghiệm trong mọi lĩnh vực hoạt động thực tiễn của mình. Một trong những yếu tố cơ bản để có thể tích luỹ được hiểu biết và kinh nghiệm là trí nhớ.

1. Khái niệm chung về trí nhớ

1.1. Định nghĩa trí nhớ

Trí nhớlà quá trình tâm lí phản ánh vốn kinh nghiệm của cá nhân dưới hình thức biểu tượng bằng cách ghi nhớ, gìn giữ, nhận lại và nhớ lại những điều mà con người đã trải qua.

Cũng như cảm giác và tri giác, trí nhớ cũng là một quá trình tâm lí, song cảm giác và tri giác phản ánh những sự vật, hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của ta, còn trí nhớ là sự phản ánh những sự vật, hiện tượng đã tác động vào ta trước đây mà không cần có sự tác động của bản thân chúng trong hiện tại. Nói cách khác, trí nhớ phản ánh kinh nghiệm của con người. Kinh nghiệm này có thể là những hình ảnh cụ thể, có thể là những trải nghiệm hay rung động, những cảm xúc, ý nghĩ, tư tưởng.

Sản phẩm được tạo ra trong quá trình trí nhớ là các biểu tượng.

Biểu tượng của trí nhớ là hình ảnh của sự vật hiện tượng nảy sinh trong óc ta khi không có sự vật hiện tượng tác động trực tiếp vào giác quan ta.

Biểu tượng chính là kết quả của sự chế biến và khái quát hoá các hình ảnh của tri giác trước đây. Không có tri giác thì không thể có biểu tượng được.

Biểu tượng khác với hình tượng của tri giác ở chỗ: biểu tượng phản ánh sự vật một cách khái quát hơn. Nó phản ánh những dấu hiệu đặc trưng trực quan của sự vật hiện tượng. Như vậy biểu tượng vừa mang tính chất trực quan, vừa mang tính chất khái quát. Nó giống hình ảnh của cảm giác và tri giác ở tính trực quan, nhưng nó cao hơn ở tính khái quát.

Mức độ đúng đắn, sâu sắc và bền vững của trí nhớ một phần phụ thuộc vào nội dung, tính chất của sự vật hiện tượng, tài liệu cần nhớ. Mặt khác còn phụ thuộc vào chủ thể của hoạt động nhớ. Những sự vật hiện tượng, tài liệu có liên quan nhiều tới nhu cầu, hứng thú, tình cảm... của con người, được ghi lại, gìn giữ và nhớ lại sâu sắc, đầy đủ hơn.

Từ định nghĩa về trí nhớ cũng cho thấy trí nhớ là một hoạt động tâm lí phức tạp bao gồm nhiều hành động: ghi nhớ, gìn giữ, nhận lại và nhớ lại. Các hành động nói trên có quan hệ mật thiết với nhau trong một chỉnh thể, tạo nên kho tàng trí nhớ của con người.

1.2. Vai trò của trí nhớ

Trong cuộc sống của con người trí nhớ có vai trò rất quan trọng. Trí nhớ là điều kiện không thể thiếu được để con người có đời sống tâm lí bình thường và ổn định. Nhờ có trí nhớ mà con người tích luỹ vốn kinh nghiệm và đem những kinh nghiệm đó vận dụng vào cuộc sống. Như vậy không có trí nhớ thì không có kinh nghiệm, không có kinh nghiệm thì không thể có bất cứ một hành động nào, không thể phát triển tâm lí, nhân cách con người. I.M.Xêtrenốp cho rằng trí nhớ là "điều kiện cơ bản của cuộc sống tâm lí" là "cơ sở của sự phát triển tâm lí", "nếu không có trí nhớ thì con người mãi mãi ở tình trạng của một đứa trẻ sơ sinh".

Đối với hoạt động nhận thức của con người trí nhớ có vai trò đặc biệt to lớn. Nó là công cụ để lưu giữ lại kết quả của các quá trình cảm giác và tri giác, nhờ đó nhận thức phân biệt được cái mới tác động lần đầu tiên và cái cũ đã tác động trước đây để có thể ứng xử thích hợp tức thì với hoàn cảnh sống. Trí nhớ là một điều kiện quan trọng để diễn ra quá trình nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng) và làm cho quá trình này đạt được kết quả hợp lí. ở đây trí nhớ đã cung cấp các tài liệu do nhận thức cảm tính thu nhận cho nhận thức lí tính một cách trung thành và đầy đủ.

Như vậy trí nhớ phản ánh kinh nghiệm của con người trong mọi lĩnh vực: nhận thức, tình cảm và hành vi, do đó trí nhớ có tính chất quyết định đời sống tâm lí con người, quyết định sự hình thành và phát triển nhân cách con người. Ơ những người bị bệnh hỏng trí nhớ, ta thấy cuộc sống hàng ngày của họ bị rối loạn, không bình thường, họ không có khả năng suy nghĩ, sáng tạo hay dự kiến tương lai trên cơ sở những hiểu biết và kinh nghiệm đã có.

1.3. Cơ sở sinh lí của trí nhớ

Cơ sở sinh lí của trí nhớ là sự hình thành, giữ lại và gợi lại những đường liên hệ thần kinh tạm thời và sự diễn biến của các quá trình lí hoá trong vỏ não và phần dưới vỏ. Những đường liên hệ thần kinh tạm thời đó được củng cố tương đối vững chắc nhờ có sự lặp đi lặp lại nhiều lần và có thời gian nhất định để củng cố. Khi ta nhớ lại, nhận lại một sự vật, hiện tượng nào đó cũng có nghĩa là ta đã phục hồi những đường liên hệ thần kinh tạm thời đã được thành lập trước đây. Sự hình thành và giữ gìn các đường liên hệ tạm thời, sự dập tắt và làm sống lại chúng chính là cơ sở sinh lí của các liên tưởng, của trí nhớ. I.P. Paplốp đã viết: "Đường liên hệ thần kinh tạm thời là một hiện tượng sinh lí phổ cập trong thế giới động vật và cả trong bản thân chúng ta. Đồng thời nó cũng là hiện tượng tâm lí cái mà các nhà tâm lí gọi là liên tưởng" (I.P. Paplôp toàn tập- trang 325).

Trí nhớ là một quá trình phức tạp, cho đến nay chưa có một lí thuyết thống nhất về cơ chế của trí nhớ, trong đó thuyết tế bào thần kinh được nhiều nhà khoa học quan tâm. Thuyết này cho rằng các tế bào thần kinh tạo thành những chuỗi và theo những chuỗi đó các luồng điện sinh học chạy tuần hoàn. Do ảnh hưởng của các luồng điện sinh học này mà xảy ra những biến đổi trong các xináp (nơi tiếp nối giữa các tế bào thần kinh), điều này làm dễ dàng cho sự đi qua tiếp theo của những luồng điện sinh học theo các con đường đó. Tính chất khác biệt của các chuỗi tế bào thần kinh (nơron) tương ứng với các thông tin được củng cố.

2. Các quá trình cơ bản của trí nhớ

Trí nhớ của con người là hoạt động tích cực phức tạp, bao gồm nhiều quá trình khác nhau và có mối quan hệ qua lại với nhau, đó là các quá trình: ghi nhớ, gìn giữ, nhận lại và nhớ lại.

2.1. Quá trình ghi nhớ

Đây là giai đoạn đầu tiên của một hoạt động nhớ cụ thể nào đó. Ghi nhớ là quá trình hình thành dấu vết "ấn tượng" của đối tượng mà ta đang tri giác (tức là tài liệu phải ghi nhớ) trên vỏ não, đồng thời cũng là quá trình hình thành mối liên hệ giữa tài liệu mới với tài liệu cũ đã có, cũng như mối liên hệ giữa các bộ phận của bản thân tài liệu mới với nhau. Điều này làm cho ghi nhớ khác với tri giác, mặc dù ghi nhớ khởi đầu đồng thời với quá trình tri giác tài liệu. Có nhiều hình thức ghi nhớ khác nhau. Căn cứ vào mục đích của việc ghi nhớ có thể chia thành hai loại là: ghi nhớ không chủ định và ghi nhớ có chủ định

a. Ghi nhớ không chủ định

Ghi nhở không chủ định là loại ghi nhớ được thực hiện mà không cần phải đặt ra mục đích ghi nhớ từ trước; nó không đòi hỏi một sự nỗ lực ý chí nào, mà dường như được thực hiện một cách tự nhiên. Nhưng không phải mọi sự kiện, hiện tượng đều được ghi nhớ một cách không chủ định như nhau. Trước hết, độ bền vững và độ lâu dài của ghi nhớ không chủ định phụ thuộc vào màu sắc, sự di động và các đặc điểm khác của đối tượng. Ghi nhớ không chủ định đặc biệt có hiệu quả khi nó được gắn với những cảm xúc rõ ràng và mạnh mẽ. Hứng thú có vai trò to lớn đối với ghi nhớ không chủ định.

Ghi nhớ không chủ định có ý nghĩa to lớn trong đời sống, nó mở rộng và làm phong phú kinh nghiệm sống của con người mà không đòi hỏi một sự nỗ lực đặc biệt nào.

Các công trình nghiên cứu về tâm lí học sư phạm đã chỉ ra rằng: việc đặt ra nhiệm vụ phải ghi nhớ tài liệu học tập một cách quá sớm thường ảnh hưởng xấu đến sự thông hiểu tài liệu. Trong trường hợp này nhiệm vụ cơ bản của học sinh là suy nghĩ về tài liệu mới, còn việc ghi nhớ tài liệu mới đó diễn ra một cách không chủ định, trong chính quá trình suy nghĩ. Cái gì có liên quan với mục đích của hoạt động, với nội dung cơ bản của hoạt động thì sẽ ghi nhớ một cách không chủ định.

b. Ghi nhớ có chủ định

Ghi nhớ có chủ định là loại ghi nhớ theo một mục đích đã định từ trước; nó đòi hỏi một sự nỗ lực ý chí nhất định, cũng như những thủ thuật và các biện pháp ghi nhớ. Hiệu quả của ghi nhớ có chủ định phụ thuộc nhiều vào động cơ, mục đích của sự ghi nhớ. Hoạt động học tập của học sinh và giảng dạy của giáo viên chủ yếu được dựa trên loại ghi nhớ có chủ định. Thông thường có hai cách ghi nhớ có chủ định sau: ghi nhớ máy móc và ghi nhớ có ý nghĩa.

- Ghi nhớ máy móc là loại ghi nhớ dựa trên sự lặp đi lặp lại tài liệu nhiều lần một cách giản đơn. Sự học vẹt là một biểu hiện điển hình của loại ghi nhớ này. Nói chung, học sinh nhớ máy móc trong những trường hợp sau: a) Không thể hiểu hoặc lười không chịu tìm hiểu ý nghĩa của tài liệu; b) Các phần tài liệu rời rạc, không có quan hệ lôgíc với nhau; c) Giáo viên thường xuyên yêu cầu trả lời đúng từng câu từng chữ trong sách giáo khoa. Ghi nhớ máy móc thường dẫn đến sự lĩnh hội tri thức một cách hình thức và tốn nhiều thời gian. Tuy vậy, ghi nhớ máy móc trở nên hữu ích trong trường hợp ta phai ghi nhớ những tài liệu không có nội dung khái quát, ví dụ như số điện thoại, số tài khoản ngân hàng, ngày tháng năm sinh, v.v...

- Ghi nhớ có ý nghĩa là loại ghi nhở dựa trên sự thông hiểu nội dung của tài liệu, trên sự nhận thức được những mối liên hệ lôgíc giữa các bộ phận của tài liệu đó. Loại ghi nhớ này gắn liền với quá trình tư duy. Một hình thức điển hình của loại ghi nhớ này trong hoạt động học tập là phương pháp ghi nhớ theo điểm tựa. Ghi nhớ có ý nghĩa là loại ghi nhở chủ yếu trong hoạt động học tập của học sinh, nó bảo đảm lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc, bền vững và nếu quên thì cũng dễ nhớ lại hơn. Nó tốn ít thời gian hơn so với ghi nhớ máy móc, nhưng lại tiêu hao năng lượng thần kinh nhiều hơn.

c. Học thuộc lòng và thuật nhớ

Có nhiều trường hợp ta phải học thuộc lòng một tài liệu nào đó, ví dụ học thuộc lòng các định nghĩa, định luật, các bài khoá, các từ nước ngoài, hay giáo án, v.v... Học thuộc lòng là sự kết hợp ghi nhớ có ý nghĩa với ghi nhớ máy móc, nghĩa là ghi nhớ máy móc trên cơ sở thông hiểu tài liệu ghi nhớ. Nó hoàn toàn khác với học vẹt. Thuật nhớ là sự ghi nhớ có chủ định bằng cách tự tạo ra mối liên hệ bề ngoài, giả tạo để dễ nhớ, ví dụ ta đặt các từ cần nhớ thành một câu có vần điệu để dễ nhớ.

2.2. Quá trình gìn giữ

Gìn giữ là quá trình củng cố vững chắc những dấu vết đã hình thành được trên vỏ não trong quá trình ghi nhớ. Có hai hình thức gìn giữ: tiêu cực và tích cực. Gìn giữ tiêu cực là sự gìn giữ được dựa trên sự tri giác đi tri giác lại nhiều lần đối với tài liệu một cách giản đơn. Còn gìn giữ tích cực là sự gìn giữ được thực hiện bằng cách nhớ lại (tái hiện) trong óc tài liệu đã ghi nhớ, mà không phải tri giác lại tài liệu đó.

Trong hoạt động học tập của học sinh, quá trình gìn giữ được gọi là ôn tập. Kinh nghiệm "đi truy, về trao" của học sinh chính là một cách ôn tập tích cực.

2.3. Quá trình nhận lại và nhớ lại

Kết quả của quá trình ghi nhớ và gìn giữ được thực hiện trong quá trình nhận lại và nhớ lại. Nhận lại là sự nhớ lại một đối tượng nào đó trong điều kiện tri giác lại đối tượng đó. Nhận lại diễn ra là do cái được tri giác trong lúc này giống với cái đã tri giác trước đây. Khi tri giác lại cái đã tri giác trước đây, ở ta sẽ xuất hiện một cảm giác "quen thuộc" đặc biệt, chính cảm giác này là cơ sở của sự nhận lại. Nhớ lại là biểu hiện cao của trí nhớ tốt, là khả năng làm sống lại những hình ảnh của sự vật hiện tượng đã được ghi nhớ trước đây mà không cần dựa vào sự tri giác lại những đối tượng đã gây nên hình ảnh đó.

Nhận lại và nhớ lại đều có thể không chủ định hoặc chủ định.

Khi nhớ lại có chủ định đòi hỏi phải có sự khắc phục những khó khăn nhất định, phải có sự nỗ lực ý chí thì gọi là sự hồi tưởng. Khi nhớ lại các hình ảnh cũ được khu trú trong không gian và thời gian thì gọi là hồi ức. Trong hồi ức, Chúng ta không chỉ nhớ lại các đối tượng đã qua, mà còn đặt chúng vào một thời gian và địa điểm nhất định.

3. Sự quên và cách chống quên

3.1. Quên và quy luật của sự quên

Quên là biểu hiện của sự không nhận lại hay nhớ lại được hoặc là nhận lại nhớ lại sai. Sự quên diễn ra theo một số quy luật nhất định:

- Người ta thường quên những cái không liên quan hoặc ít liên quan đến đời sống của mình, những cái không phù hợp với hứng thú, nhu cầu, sở thích của cá nhân.

- Nói chung những cái ít được củng cố hoặc không được sử dụng thường xuyên trong hoạt động hàng ngày của cá nhân thì cũng dễ bị quên.

- Người ta cũng hay quên khi gặp những kích thích mới lạ hoặc những kích thích mạnh.

- Sự quên diễn ra theo một trình tự xác định: chi tiết quên trước ý chính quên sau. Trong chi tiết thì chi tiết nào phù hợp với hứng thú cá nhân, gây được ấn tượng cảm xúc sâu sắc thì lâu quên hơn ("Miếng ngon nhớ lâu, đòn đau nhớ đời").

- Sự quên diễn ra với tốc độ không đồng đều: ở giai đoạn đầu mới ghi nhớ, tốc độ quên khá nhanh và tốc độ quên giảm dần về sau (Ebin Gao đã chỉ ra quy luật này).

Trên thực tế có những điều bị quên " vĩnh viễn", có những điều chỉ bị quên tạm thời, có những trường hợp chỉ quên bộ phận, không có sự quên hoàn tuyệt đôi. Dù ta khó có thể nhận lại hoặc nhớ lại một điều gì đó thì trên vỏ não chúng ta vẫn còn để lại một dấu vết nào đó về điều ấy. Trong một số trường hợp, sự quên là cần thiết. Vì thế về một mặt nào đó, quên là hiện tượng hợp lí và có ích. Song cần phải chống quên những điều cần phải giữ gìn và củng cố trong kho tàng kí ức của mỗi người.

3.2. Cách chống quên

Những biện pháp cơ bản để chống quên là:

- Phải tiến hành ôn tập ngay sau khi nhớ tài liệu. Từ quy luật Ebin Gao, chúng ta cần chú ý tổ chức cho học sinh tái hiện bài học, làm bài tập ứng dụng ngay sau khi học, đó là biện pháp quan trọng để giữ gìn và củng cố tri thức trong trí nhớ (hình thức "xào bài" là cần thiết đối với học sinh).

- Phải ôn xen kẽ, không nên chỉ ôn liên tục một loại tài liệu, một môn học.

- Cần tiến hành ôn tập thường xuyên, ôn rải rác, phân tán ra nhiều đợt, không nên ôn tập trưng liên tục trong một thời gian dài.

- Phải ôn tập một cách tích cực, cụ thể là tích cực nhớ lại và tư duy khi ôn tập; vận dụng nhiều giác quan vào việc ôn tập (mắt xem tài liệu, miệng đọc, tay viết); tích cực vận dụng, luyện tập thực hành khi ôn tập.

- Ôn tập kết hợp với nghỉ ngơi hợp lí.

- Cần thay đổi các hình thức và phương pháp ôn tập để có thể đạt hiệu quả cao.

4. Phân loại trí nhớ

Trí nhớ được chia làm rất nhiều loại theo các tiêu chí khác nhau, trong đó có năm cách phân chia phổ biến như sau: - Căn cứ vào nguồn gốc hình thành trí nhớ ta có: trí nhớ giống loài và trí nhớ cá thể.

- Căn cứ vào nội dung phản ánh của trí nhớ ta có: trí nhớ vận động, trí nhớ cảm xúc, trí nhớ hình ảnh, trí nhớ từ ngữ - lôgíc.

- Căn cứ vào tính mục đích của trí nhở ta có: trí nhớ không chủ định và trí nhớ có chủ định.

- Căn cứ theo thời gian củng cố và gìn giữ tài liệu ta có: trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn.

- Căn cứ theo giác quan chủ đạo trong trí nhớ ta có: trí nhớ bằng mắt, bằng tai, bằng tay...

Theo các tiêu chí trên chúng ta có các loại trí nhớ dưới đây:

4.1. Trí nhớ giống loài và trí nhớ cá thể

Trí nhớ giống loài là loại trí nhớ được hình thành trong quá trình phát triển chủng loại, mang tính chung cho cả giống loài và được biểu hiện dưới hình thức những bản năng, những phản xạ không điều kiện. Còn trí nhớ cá thể là loại trí nhớ được hình thành trong quá trình phát triển cá thể, không mang tính chất giống loài, mà mang tính chất cá thể. ở động vật loại trí nhớ này được biểu hiện ở những kĩ xảo, những phản xạ có điều kiện. ở con người, trí nhớ cá thể được biểu hiện ở kho tàng kinh nghiệm cá nhân phong phú của mỗi chúng ta.

4.2. Trí nhớ vận động, trí nhớ cảm xúc, trí nhớ hình ảnh và trí nhớ từ ngữ lôgic

a. Trí nhớ vận động

Loại trí nhớ này phản ánh những cử động và những hệ thống cử động. ý nghĩa to lớn của loại trí nhớ này là ở chỗ: nó là cơ sở để hình thành những kĩ xảo thực hành và lao động khác nhau: đi đứng, viết lách, v.v... sự "khéo chân khéo tay", những "bàn tay vàng" là những dấu hiệu của trí nhớ vận động tốt.

b. Trí nhớ cảm xúc

Loại trí nhớ phản ánh những rung cảm, trải nghiệm của con người. Những rung cảm, trải nghiệm được giữ lại trong trí nhớ bộc lộ như là những tín hiệu hoặc kích thích hành động, hoặc kìm hãm hành động mà trước đây đã gây nên những rung cảm dương tính hoặc âm tính. Khả năng đồng cảm với người khác, với các nhân vật trong sách... đều được dựa trên cơ sở của trí nhớ cảm xúc.

c. Trí nhớ hình ảnh

Đó là loại trí nhớ phản ánh những hình ảnh, biểu tượng thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác của các sự vật, hiện tượng đã tác động vào ta trước đây. Loại trí nhớ này có thể đạt đến trình độ phát triển cao một cách lạ thường trong điều kiện nó phải bù trừ hoặc thay thế cho những loại trí nhớ đã bị mất, chẳng hạn như những người mù, điếc,... Nó thật đặc biệt phát triển ở những người làm nghề "nghệ thuật". Đôi khi ta gặp những người gọi là trí nhớ thị giác, nghĩa là loại trí nhớ mà biểu tượng của nó nảy sinh trong óc một cách sống động, tựa như sự vật, hiện tượng đang có trước mặt, tựa như con người "nhìn thấy" những vật không có trước mặt, "nghe thấy" những âm thanh không có trong hiện tại - đó là loại biểu tượng đặc biệt, rất chi tiết, đầy đủ như là hình ảnh của tri giác vậy.

d. Trí nhớ từ ngữ - lôgíc

Loại trí nhớ này phản ánh những ý nghĩ, tư tưởng của con người. ý nghĩ, tư tưởng không thể tồn tại bên ngoài ngôn ngữ được vì vậy người ta gọi loại trí nhớ này là trí nhớ từ ngữ - lôgíc.

Hệ thống tín hiệu thứ hai có vai trò chính trong loại trí nhớ này. Đây là loại trí nhớ đặc trưng cho con người, ở con vật không có. Trên cơ sở sự phát triển của các loại trí nhớ kể trên, trí nhớ từ ngữ - lôgíc trở thành loại trí nhớ chủ đạo ở con người, nó giữ vai trò chính trong sự lĩnh hội tri thức của học sinh trong quá trình dạy học.

4.3. Trí nhớ không chủ định và trí nhớ có chủ định

Trí nhớ không chủ định là loại trí nhớ mà trong đó việc ghi nhớ, gìn giữ và tái hiện một cái gì đó được thực hiện không theo mục đích định trước. Còn trí nhớ có chủ định thì ngược lại, nghĩa là được diễn ra theo những mục đích xác định. Hai loại trí nhớ này là hai mức độ phát triển nối tiếp nhau của trí nhớ, chúng đều giữ vai trò quan trọng đối với đời sống và hoạt động của mỗi người.

4.4. Trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn

Gần đây, trong việc nghiên cứu người ta chú ý nhiều đến giai đoạn đầu tiên của việc ghi nhớ, đến việc củng cố các dấu vết của các tác động bên ngoài và đến bản thân quá trình hình thành các dấu vết đó. Muốn cho một tài liệu nào đó được củng cố trong trí nhớ thì nó cần được chủ thể chế biến một cách thích hợp. Việc chế biến đó đòi hỏi một thời gian nhất định, gọi là thời gian củng cố ("gắn chặt") các dấu vết. Nếu thời gian này diễn ra ngắn ngủi chốc lát và do đó dấu vết được giữ lại cũng chỉ trong một thời gian ngắn ngủi, thì đó gọi là trí nhớ ngắn hạn. Trí nhớ ngắn hạn được con người sử dụng trong trường hợp phải thực hiện những hành động, những thao tác cấp bách, nhất thời. Sau khi hành động hay thao tác được thực hiện thì trí nhớ trở nên không cần thiết nữa. Vì vậy người ta còn gọi trí nhớ ngắn hạn là trí nhớ tác nghiệp. Nếu thời gian củng cố các dấu vết được kéo dài sau nhiều lần lặp lại và tái hiện nó, và do đó, những dấu vết ấy được gìn giữ dài lâu, thì gọi đó là trí nhớ dài hạn. Tuỳ theo nhiệm vụ và yêu cầu cụ thể trong từng hoạt động của con người mà cả hai loại trí nhớ này đều có vai trò quan trọng trong đời sống và trong công tác của chúng ta.

4.5. Trí nhớ bằng mắt, bằng tai, bằng tay...

Mỗi người chúng ta thường thiên về việc sử dụng một loại giác quan nào đó là chính trong quá trình ghi nhớ, gìn giữ và tái hiện (bằng mắt, bằng tai, bằng tay...). Đó là một đặc điểm cá nhân của trí nhớ mỗi người mà khi rèn luyện trí nhớ ta cần phải tính đến.

Dĩ nhiên, tất cả các loại trí nhớ trên đây đều liên hệ qua lại với nhau, bởi vì các tiêu chuẩn phân loại trí nhớ trên đây đều liên quan đến các mặt khác nhau trong hoạt động của con người, các mặt này được biểu hiện không phải một cách riêng lẻ, mà thành một thể thống nhất. Ngoài ra, giữa các loại trí nhớ trong cùng một tiêu chuẩn phân loại cũng có mối quan hệ mật thiết với nhau.

Created by AM Word_2CHM

CÂU HỎI ÔN TẬP

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Chương 4: HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC

1. Ngôn ngữ là gì? Phân tích các chức năng cơ bản của ngôn ngữ.

2. Trình bày các dạng hoạt động ngôn ngữ và rút ra ý nghĩa giáo dục từ các dạng hoạt động ngôn ngữ.

3. Vai trò của ngôn ngữ đối với nhận thức.

4. Trí nhớ là gì? Trí nhớ bao gồm các quá trình nào? 5. Trình bày các loại trí nhớ và nêu ý nghĩa của chứng đối với học tập.

Bài tập

1. Người ta đề nghị học sinh ghi nhớ các dãy từ sau đây khi đọc chúng một lần:

a. nhà, mỡ, khăn, gáo, nơ

b. xu, xe, thùng, roi, dù

c. bàn, mì, muối, hành, rau.

Dãy từ nào sẽ được học sinh ghi nhớ tốt nhất? Tại sao? Mối liên hệ được tạo ra trong việc ghi nhớ dãy từ đó gọi là gì?

2. Trong một thực nghiệm, người ta đã đọc cùng một mẩu chuyện như nhau cho hai nhóm học sinh. Nhóm thứ nhất được giao nhiệm vụ: Hãy kể lại mẩu chuyện đó càng đầy đủ bao nhiêu càng tốt bấy nhiêu. Nhóm thứ hai không được giao một nhiệm vụ đặc biệt nào cả.

Nhóm nào kể lại đầy đủ hơn? Tại sao? Trong trường hợp đó loại ghi nhớ nào đã diễn ra?

3. Người ta yêu cầu học sinh học thuộc lòng lần lượt (sau vài tuần) hai mẩu chuyện có độ khó ngang nhau. Với câu chuyện thứ nhất, người ta dặn học sinh là sẽ phải kể lại vào ngày hôm sau; còn với câu chuyện thứ hai người ta dặn cần phải luôn luôn ghi nhớ nó. Sau 4 tuần lễ, khi học sinh đã học thuộc lòng, người ta đã tiến hành kiểm tra lại.

Học sinh ghi nhớ và kể lại mẩu chuyện nào tốt hơn? Yếu tố tâm lí nào giữ vai trò quyết định ở đây?

4. Người ta đưa ra cho học sinh một số mệnh đề, mỗi mệnh đề tuân theo một quy tắc ngữ pháp nhất định và yêu cầu học sinh hãy xác định xem mỗi mệnh đề phù hợp với quy tắc ngữ pháp nào. Sau đó học sinh phải tự mình đưa ra những ví dụ theo những quy tắc ngữ pháp đó. Người ta không yêu cầu học sinh phải ghi nhớ các mệnh đề đó, nhưng ngày hôm sau lại yêu cầu học sinh phải nhớ lại các mệnh đề đã đưa ra và những mệnh đề mà học sinh đã tự nghĩ ra.

Theo bạn, học sinh nhớ được những mệnh đề nào tốt hơn? Tại sao? Có thể rút ra kết luận thực tiễn nào từ nghiên cứu trên?

5. Trong loạt thực nghiệm thứ nhất, người ta yêu cầu học sinh giải các bài toán số học và sau đó bất ngờ yêu cầu nhớ lại các số đã được đưa ra trong dữ kiện của bài toán. Trong loạt thực nghiệm thứ hai, người ta yêu cầu học sinh tự nghĩ ra các bài toán mà trong đó có sử dụng các số đã cho sẵn. Trong loạt thực nghiệm thứ ba, người ta cũng yêu cầu học sinh tự nghĩ ra các bài toán nhưng các số không cho sẵn. Hai loạt thực nghiệm sau cũng đều được tiến hành như thực nghiệm đầu.

Các kết quả đã chỉ ra rằng, hiệu quả ghi nhớ trong trường hợp sau cùng là cao hơn hẳn (gấp gần 2 lần) so với hai trường hợp đầu.

Hãy giải thích nguyên nhân và hiệu quả trên. Loại ghi nhớ nào đã diễn ra trong cả 3 trường hợp thực nghiệm trên? Có thể sử dụng các kết quả như thế nào trong công tác với học sinh?

6. Các công thức nghiên cứu đã chỉ ra rằng, khi ghi nhớ tài liệu mà có xây dựng đề cương của tài liệu phải nhớ, thì sau 9 ngày tài liệu bị quên mất 24,8%, còn nếu không có sự xây dựng đề cương, thì bị quên 43,2%, nghĩa là độ bền vững của việc ghi nhớ trong trường hợp đầu lớn gần gấp hai lần so với trường hợp sau.

Hãy giải thích xem, việc lập đề cương khi học thuộc tài liệu có vai trò như thế nào?

7. Trong các thực nghiệm nhằm nghiên cứu hiện tượng liên tưởng (học sinh nói lên từ đầu tiên xuất hiện trong đầu khi nhận được từ - kích thích), người ta đã thu được các liên hệ sau: trắng - đen; thảo nguyên - biển cả; cái bút - ngòi bút; thấp - cao; tàu bay - con chim; quả táo - quả lê; chủ nghĩa xã hội - chủ nghĩa tư bản; mưa - gió; ghế - bàn; cộng - trừ; mũi - lưỡi.

Hãy xác định xem mối liên tưởng trên thuộc loại liên tưởng nào? Từng loại liên tưởng đó có vai trò như thế nào trong dạy học?

8. Hai nhà soạn kịch nói chuyện với nhau:

- Khi tôi viết một cảnh nào đó, tôi nghe thấy nó. Tôi nghe thấy giọng nói của từng nhân vật đang hành động.

- Còn tôi lại nhìn thấy cái cảnh đó, nhìn thấy các nhân vật đang đi. đang hành động... Anh có biết là tôi đang ở đâu không? ở giữa tầng cuối cùng.

Ở đây muốn nói đến các kiểu trí nhớ nào?

9. Hãy kiểm tra trí nhớ máy móc thị giác và thính giác của học sinh bằng phương pháp của A.P.Nhechaiep.

Phương tiện cần thiết:

1) Vài tấm bìa cỡ 40 x 20cm có ghi một loạt các số gồm 2 chữ số, mỗi tấm bìa gồm 12 số được ghi đậm, rõ ràng. Có thể là những số như sau:

64 28 83 57 87 68 46 37 39 52 74 49

73 67 91 43 81 62 32 27 53 85 17 94

54 93 71 58 35 82 61 47 97 21 19 34

Có thể lấy bất kì số nào từ 21 đến 94, không chọn các số như 20, 30, 22, 33 và những số tương tự.

2) Đồng hồ bấm giây.

Cách tiến hành: Có thể cho học sinh xem (thị giác) hoặc nghe (thính giác) các số phải ghi nhớ một lần hay nhiều lần. Tốt nhất là phối hợp với cả hai.

Nếu đọc cho học sinh nghe, thì nói: "Bây giờ tôi sẽ đọc cho các em nghe 12 số có hai chữ số. Không được ghi chép gì cả. Khi nào tôi đọc xong và ra hiệu thì các em bắt đầu ghi lại những số mà mình đã nhớ được, không cần theo đúng thứ tự. Nào, chú ý nhé? (đọc thong thả, rõ ràng, loạt số nọ cách loạt số kia 30 giây).

Nếu đưa cho học sinh xem các số thì nói: "Tôi sẽ cho các em xem các tấm phiếu có ghi sẵn 12 số. Các em hãy nhìn kĩ và cố ghi nhớ. Không được ghi chép gì cả. Sau 30 giây tôi sẽ cất đi và theo lệnh của tôi, các em hãy ghi ra giấy những số đã nhớ được không cần ghi theo thứ tự nào cả. Nào, chuẩn bị nhé!"

Chú ý quan sát xem học sinh có phải nhẩm tính các số đã được nghe hay nhìn hay không, có phải sửa chữa các số đã ghi ra giấy hay không (cho phép học sinh sửa chữa, nhưng điều này phải được tính đến khi phân tích). Có thể hỏi thêm học sinh để bổ sung cho những điều quan sát về mức độ tin tưởng vào tính chính xác của trí nhớ ở học sinh. Sau lần thứ hai, học sinh có cảm thấy một cách chủ quan rằng ghi nhớ các số đã dễ dàng hơn không - khi ghi nhớ bằng thị giác hay bằng thính giác.

Chỉ số đánh giá là số lượng các số được nhớ lại chính xác sau khi nghe và sau khi xem.

Phân tích kết quả

1) Xác định xem các con số đã được ghi nhớ theo trình tự nào: giảm dần, tăng dần, v.v...

2. Xác định xem học sinh đã xây dựng những mối liên hệ như thế nào trong việc ghi nhớ máy móc các thành phần rời rạc của tài liệu.

3. Đánh giá học sinh theo thang bậc sau: Đối với trí nhớ thính giác thì cao nhất là nhớ được 7 số và thấp nhất là 2 số, Khi nhớ lại lần thứ hai, thì cao nhất là 8 và thấp nhất là 1. Đối với trí nhớ thị giác thì cao nhất là 9 và thấp nhất là 3; Khi nhớ lại lần thứ hai thì cao nhất là 10 và thấp nhất là 0.

Created by AM Word_2CHM

Chương 5: TÍN H CẢM VÀ Ý CHÍ

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG

I. TÌNH CẢM

CÂU HỎI ÔN TẬP

II. Ý CHÍ

CÂU HỎI ÔN TẬP

Created by AM Word_2CHM

I. TÌNH CẢM

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Chương 5: TÍN H CẢM VÀ Ý CHÍ

Trong khi phản ánh thế giới khách quan, con người không chỉ nhận thức thế giới đó mà còn tỏ thái độ của mình đối với nó nữa. Xem những bức tranh đẹp, nghe những bản nhạc hay chúng ta không chỉ tri giác (nhìn, nghe...) chúng mà còn có những "rung động", những "rạo rực", những "xao xuyến" kèm theo nữa. Những hiện tượng tâm lí biểu thị thái độ của con người đối với những cái mà họ thận thức được, hoặc tìm ra được gọi là xúc cảm và tình cảm của con người. Đời sống tình cảm của con người rất phong phú và phức tạp, được thể hiện dưới nhiều hình thức, ở nhiều mức độ khác nhau, có ảnh hưởng sâu sắc đến toàn bộ các quá trình và hoạt động tâm lí khác của con người. Nó đóng vai trò động lực của tâm lí con người.

1. Định nghĩa về tình cảm

Tình cảm là những thái độ thể hiện sự rung cảm của con người đối với những sự vật, hiện tượng của hiện thực, phản ánh ý nghĩa của chúng trong mối liên quan với nhu cầu và động cơ cửa con người.

Như vậy, tình cảm là một dạng phản ánh tâm lí mới - phản ánh cảm xúc. Sự phản ánh cảm xúc, ngoài những đặc điểm giống với sự phản ánh nhận thức - đều là sự phản ánh hiện thực khách quan, đều mang tính chủ thể và có bản chất xã hội - lịch sử, lại mang những đặc điểm khác căn bản với sự phản ánh nhận thức.

- Thứ nhất:Xét về đối tượng phản ánh thì quá trình nhận thức phản ánh bản thân sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan; còn tình cảm phản ánh mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng gắn với nhu cầu, động cơ của con người.

- Thứ hai: Xét về phạm vi phản ánh.

Bất cứ sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan tác động vào các giác quan của ta đều được phản ánh (nhận thức) với những mức độ sáng tỏ, đầy đủ, chính xác khác nhau.

Nhưng tình cảm chỉ tỏ thái độ bằng sự rung cảm với những sự vật hiện tượng mà có liên quan với sự thoả mãn hay không thoả mãn gắn với nhu cầu, động cơ của con người.

- Thứ ba: Xét về phương thức phản ánh thì nhận thức phản ánh hiện thực khách quan dưới hình thức những hình ảnh (cảm giác, tri giác; những biểu tượng, trí nhớ, tưởng tượng), những khái niệm (tư duy); còn tình cảm phản ánh hiện thực khách quan dưới hình thức những rung động, những trải nghiệm.

- Thứ tư: Mức độ thể hiện tính chủ thể trong tình cảm cao hơn, đậm màu sắc cá nhân hơn so với nhận thức.

- Thứ năm: Tình cảm so với nhận thức khó hình thành, hình thành lâu dài, phức tạp hơn và được diễn ra theo những quy luật khác với quá trình nhận thức.

Từ sự khác nhau đó chúng ta chú ý trong khi đề ra những con đường, những biện pháp xây dựng, giáo dục tình cảm đúng cho học sinh, tránh sử dụng những biện pháp hình thành tri thức vào việc hình thành tình cảm. "Dạy khoa học tự nhiên, ta có thể dùng định lí, dùng công thức. Nhưng xây dựng con người, xây dựng tình cảm không thể theo công thức được".

Để có một tình cảm nào đó như: tình yêu Tổ quốc, quê hương, tình bạn, tình gia đình... phải có và được biểu hiện qua những xúc cảm đồng loại. Nói như thế có nghĩa tình cảm được hình thành và biểu hiện qua xúc cảm. Xúc cảm và tình cảm đều biểu thị thái độ của con người đối với thế giới, nhưng xúc cảm và tình cảm cũng có những điểm khác nhau.

Tình cảm

xúc Cảm

- Chỉ có ở con người

- Là một thuộc tính tâm lí

- Có tính chất xác định và ổn định

- Thường hay ở trạng thái tiềm tàng

- Xuất hiện sau

- Thực hiện chức năng xã hội (giúp con người định hướng và thích nghi với xã hội với tư cách một nhân cách).

- Gắn liền với phản xạ có điều kiện với động hình thuộc hệ thống tín hiệu thứ hai.

- Có cả ở Con người và động vật

- Là một quá trình tâm lí

- Có tính chất nhất thời, phụ thuộc vào tình huống đa dạng - Luôn luôn ở trạng thái hiện thực

- Xuất hiện trước

- Thực hiện chức năng sinh vật (giúp cơ thể định hướng và thích ứng với môi trường bên ngoài với tư cách một cá thể).

- Gắn liền với phản xạ không điều kiện, với bản năng.

Tuy khác nhau, nhưng xúc cảm và tình cảm có quan hệ mật thiết với nhau: Tình cảm được hình thành từ những xúc cảm đồng loại (do sự tổng hợp hóa, động hình hóa, khái quát hoá các cảm xúc đó mà thành) và được thể hiện qua các cảm xúc. Nói cách khác, xúc cảm là cơ sở, là phương tiện biểu hiện của tình cảm; ngược lại, tình cảm có ảnh hưởng trở lại, chi phối các cảm xúc của con người.

2. Đặc điểm tình cảm

Tình cảm với tư cách là một đặc trưng của tâm lí người, có những đặc điểm sau đây:

a. Tính nhận thức

Tình cảm được phát triển trên cơ sở những xúc cảm trong sự tác động qua lại với lí trí, trong mối quan hệ người - người. Tính nhận thức của tình cảm thể hiện ở việc nhận thức được đối tượng, nguyên nhân gây nên tình cảm cho mình. Yếu tố nhận thức rung động và phản ánh cảm xúc là ba yếu tố làm nảy sinh tình cảm. Nhận thức được xem là "cái lí" của tình cảm. Nó làm cho tình cảm bao giờ cũng có đối tượng xác định, "tính có đối tượng của tình cảm tìm thấy sự biểu hiện cho mình ở chỗ, chính các tình cảm được phân biệt tuỳ theo phạm vi đối tượng mà chúng có quan hệ tới".

b. Tính xã hội

Tình cảm chỉ có ở con người, nó mang tính xã hội, thực hiện chức năng xã hội và hình thành trong môi trường xã hội chứ không phải là những phản ứng sinh lí đơn thuần. Bản chất của con người được hiểu như là "tổng hòa của các mối quan hệ xã hội". Tình cảm nảy sinh trong quá trình con người cải tạo tự nhiên bằng lao động xã hội và trong sự giao tiếp giữa con người với nhau như là một thành viên của một nhóm, một tập thể, một cộng đồng nhất định.

c. Tính ổn định

So với xúc cảm thì tình cảm là những thái độ ổn định của con người đối với hiện thực xung quanh và với bản thân, chứ không phải là thái độ nhất thời có tính tình huống. Chính vì vậy, tình cảm là một thuộc tính tâm lí, một đặc trưng quan trọng nhất của tâm lí con người. Nó tiềm tàng trong con người và khi nào có điều kiện nó sẽ bộc lộ toàn bộ những tình cảm của họ. Ví dụ lòng yêu nước, tình bạn... Do tình cảm có tính ổn định nên nếu biết được những đặc điểm về tình cảm của một người nào đó ta có thể phán đoán được tình cảm của họ đối với mọi người xung quanh. d. Tính chân thật

Tình cảm phản ánh chính nội tâm thực của con người cho dù người ấy có cố tình che dấu bằng những "động tác giả" bên ngoài. (Chẳng hạn bảo không vui, nhưng thực ra vui nổ trời).

e. Tính "đối cực" (hay tính hai mặt)

Thường thì sự thỏa mãn nhu cầu của con người mâu thuẫn với nhau. Trong hoàn cảnh này thì những nhu cầu này được thỏa mãn, còn sự thỏa mãn các nhu cầu khác bị kiềm hãm. Tương ứng với điều đó các tình cảm của con người trở thành những tình cảm đối cực hay "hai mặt" nghĩa là, tính chất đối lập nhau: vui - buồn; yêu - ghét; sợ hãi - can đảm; dương tính - âm tính... thiếu sự rung động tương phản thì nó sẽ dẫn đến sự bão hòa và buồn tẻ, đơn điệu.

g. Tính khái quát

Tình cảm có được là do tổng hợp hóa, động hình hóa, khái quát hóa những xúc cảm đồng loại. Tính khái quát của tình cảm biểu hiện ở chỗ, tình cảm là thái độ của con người đối với cả một loại (hay một phạm trù) các sự vật, hiện tượng chứ không phải với ừng sự vật hiện tượng như: lòng yêu nước, tình gia đình, tình bạn...

3. Các mức độ của đời sống tình cảm

Đời sống tình cảm của con người vô cùng phong phú và đa dạng tạo thành một mặt quan trọng của hoạt động cá nhân. Tính chất phong phú và đa dạng đó không chỉ hiểu qua các cảm xúc mà còn ở những mức độ khác nhau của đời sống tình cảm cá nhân.

a. Màu sắc xúc cảm của cảm giác. Đây là mức độ thấp nhất của phản ánh cảm xúc. Nó là một sắc thái của cảm xúc đi kèm theo quá trình cảm giác. Ví dụ: cảm giác về màu xanh gây cho ta xúc cảm dễ chịu. cảm giác màu đỏ gây cho ta cảm xúc rạo rực, nhức nhối.

b. Xúc cảm

Đây là một mức độ phản ánh cảm xúc cao hơn, nó là sự thể nghiệm trực tiếp của một tình cảm nào đó trong một hoàn cảnh xác định.

Tuy nhiên, tùy theo cường độ, tính ổn định (thời gian tồn tại) và tính ý thức cao hay thấp người ta lại chia xúc cảm nói chung làm hai loại:

* Xúc động: là một dạng của xúc cảm có cường độ rất mạnh, xảy ra trong một thời gian ngắn và khi xảy ra xúc động con người thường không làm chủ được bản thân mình ("cả giận mất khôn"), không ý thức được hậu quả hành động của mình.

* Tâm trạng: là một dạng khác của xúc cảm, nó có cường độ vừa phải hoặc tương đối yếu, tồn tại trong một thời gian tương đối dài, có khi hàng tháng, hàng năm và con người không ý thức được nguyên nhân gây ra nó. Tâm trạng là một trạng thái xúc cảm chung bao trùm lên toàn bộ các rung động và làm nền cho hoạt động của cơn người, có ảnh hưởng rõ rệt đến toàn bộ hành vi của họ trong một thời gian khá dài, ảnh hưởng tích cực, tiêu cực đến đời sống tình cảm của con người. Nguồn gốc của tâm trạng rất khác nhau: có những nguồn gốc gần và những nguồn gốc xa. Nguồn gốc chủ yếu để gây tâm trạng là vị trí của cá nhân trong xã hội.

c. Tình cảm

Đó là thái độ ổn định của con người đối với hiện thực xung quanh và đối với bản thân mình, nó là một thuộc tính tâm lí của nhân cách. Tình cảm có một loại đặc biệt, có cường độ rất mạnh, thời gian tồn tại khá dài và được ý thức rất rõ ràng - sự say mê, có những say mê tích cực (say mê học tập, nghiên cứu) và có những say mê tiêu cực thường gọi là đam mê (đam mê cờ - bạc, rượu chè...).

- Người ta còn phân chia tình cảm thành tình cảm cấp thấp và tình cảm cấp cao, tình cảm cấp thấp là những tình cảm có liên quan tới sự thỏa mãn hay không thỏa mãn những nhu cầu sinh lí. Tình cảm cấp cao gồm có tình cảm đạo đức, tình cảm trí tuệ, tình cảm thẩm mĩ, tình cảm hành động...

- Tình cảm đạo đức: là những tình cảm có liên quan đến sự thỏa mãn hay không thỏa mãn những nhu cầu đạo đức của con người. Tình cảm đạo đức biểu hiện thái độ của con người đối với những người khác, đối với tập thể và đối với bản thân. Ví dụ: tình yêu tổ quốc, tinh thần quốc tế, tình cảm nghĩa vụ...

Tình cảm trí tuệ: là những tình cảm nảy sinh trong quá trình hoạt động trí óc, nó liên quan đến những quá trình nhận thức và sáng tạo, liên quan đến sự thỏa mãn hay không thỏa mãn nhu cầu nhận thức của con người.

- Tình cảm thẩm mĩ. là những tình cảm có liên quan tới nhu cầu thẩm mĩ, nhu cầu về cái đẹp, thể hiện thái độ thẩm mĩ của con người đối với tự nhiên, xã hội, lao động... Tình cảm thẩm mĩ cũng như tình cảm đạo đức được quy định bởi xã hội, nó phản ánh trình độ phát triển của xã hội.

- Tình cảm hoạt động: là sự thể hiện thái độ của con người đối với hoạt động nhất định, liên quan đến sự thỏa mãn hay không thỏa mãn nhu cầu hoạt động đó. Lao động là cơ sở tồn tại của cơn người. Vì vậy, thái độ cảm xúc dương tính đối với lao động như lòng yêu lao động, sự tôn trọng người lao động... Để tồn tại và phát triển con người cần phải hoạt động. Hoạt động của con người bao giờ cũng có mục đích và con người luôn tỏ thái độ đối với đối tượng hoạt động đó.

- Tình cảm mang tính chất thế giới quan, nhân sinh quan là mức độ cao nhất của tình cảm con người. ở mức độ này tình cảm có đặc điểm rất bền vững và ổn định, có tính khái quát cao, có tính tự giác và tính ý thức cao trở thành một quan điểm, một nguyên tắc trong thái độ và hành vi của cá nhân. Ví dụ: lòng yêu nước, tinh thần tương thân tương ái, tính giai cấp...

4. Các quy luật của đời sống tình cảm

Đời sống tình cảm của con người vô cùng phong phú đa dạng và cũng rất phức tạp, điều đó được thể hiện qua các quy luật của tình cảm.

a. Quy luật "lây lan"

Con người luôn luôn sống trong xã hội, trong các mối quan hệ người - người. Vì vậy, xúc cảm, tình cảm của người này có thể truyền "lây"sang người khác. Trong đời sống hàng ngày ta thường thấy hiện tượng "vui lây", "buồn lây", "cảm thông", "đồng cảm"... Nền tảng Của quy luật này là tính xã hội trong tình cảm con người.Tuy nhiên, việc "lây lan" tình cảm từ chủ thể này sang chủ thể khác không là con đường chủ yếu để hình thành tình cảm.

b. Quy luật “thích ứng”

Tương tự như trong quá trình cảm giác, trong xúc cảm, tình cảm cũng có hiện tượng thích ứng. Nghĩa là một xúc cảm, tìnhcảm nào đó được lặp đi lặp laạ nhiều lần với một cường độvkhông thay đổi thì cuối cùng cũng sẽ bị suy yếu, bị lắng xuống. Đó là hiện tượng thường được gọi là sự "chai dạn" của tình cảm.

c. Quy luật "tương phản" hay "cảm ứng"

Giống như cảm giác, tình cảm cũng có sự tương phản. Trong quá trình hình thành hoặc biểu hiện tình cảm, sự xuất iên hoặc suy yếu của một tình cảm này có thể là tăng hoặc giảm một tình cảm khác xảy ra đồng thời hoặc nối tiếp nhau Đó là hiện tương "cảm ứng" hay "tương phản" trong tình cảm. Người ta vận dụng quy luật này trong văn học, nghệ thuật, càng yêu nhân vật chính diện bao nhiêu càng ghét nhân vật phản diện bấy nhiêu...

d. Quy luật "di chuvển "

Tình cảm của con người có thể di chuyển từ một đối tượng này sang một đối tượng khác có liên quan tới đối tượng gây nên tình cảm trước đó, chẳng hạn hiện tượng "giận cá chém thớt", "ghét nhau ghét cả tông ti họ hàng", "vì cây mà dây quấn".

e. Quy luật "pha trộn"

Trong đời sống tình cảm của một con người cụ thể, nhiều khi hai tình cảm đối cực nhau có thể cùng xảy ra một lúc nhưng không loại trừ nhau mà chúng "pha trộn" vào nhau. ví dụ: "giận mà thương", "bởi trưng hay ghét cũng vì hay yêu"...

g. Quy luật về sự hình thành tình cảm

- Xúc cảm là cơ sở của tình cảm, tình cảm được hình thành do quá trình tổng hợp hóa động hình hóa và khái quát hóa. những xúc cảm đồng loại, chẳng hạn tình cảm mẹ con; lòng yêu tổ quốc, tình yêu quê hương...

- Tình cảm được xây dưng từ những xúc cảm, nhưng khi đã được hình thành thì tình cảm lai chi phối và thể hiện qua các xúc cảm đa dạng.

5. Vai trò của tình cảm trong nhân cách con người

Tình cảm có vai trò to lớn trong đời sống trong hoạt động của con người.

a. Tình cảm đối với nhận thức

Đối với nhận thức, tình cảm là nguồn động lực mạnh mẽ kích thích con người tìm tòi đối với kết quả của nhận thức. Ngược lại, nhận thức định hướng, điều khiển, điều chỉnh tình cảm đi đúng hướng. Nhận thức và tình cảm là hai mặt của một vấn đề nhân sinh quan thống nhất của con người.

b. Tình cảm đối với hành động

Tình cảm chiếm vị trí quan trọng trong số những động lực và nhân tố điều chỉnh hành vi và hoạt động của con người. Tình cảm nảy sinh, biểu hiện, thúc đẩy con người hoạt động, giúp con người vượt qua những khó khăn trở ngại gặp phải trong quá trình hoạt động.

c. tình cảm đối với các thuộc tính tâm lí khác

Tình cảm có mối quan hệ và chi phối toàn bộ các thuộc tính tâm lí của nhân cách. Tình cảm chi phối tất cả các biểu hiện của xu hướng nhân cách: nhu cầu, hứng thú, lí tưởng, thế giới quan. niềm tin; tình cảm là mặt nhân lõi của tính cách; là điều kiện và động lực để hình thành năng lực; là yếu tố có quan hệ qua lại với khí chất con người.

d. Tình cảm đối với nghề dạy học

Tình cảm giữ một vị trí vô cùng quan trọng, nó vừa là điều kiện, vừa là nội dung, vừa là phương tiện giáo dục. Tài năng của nhà giáo dục phụ thuộc rất nhiều vào lòng yêu nghề và tình thương yêu tuổi trẻ, thiếu lòng yêu nghề, yêu trẻ sâu sắc thì thầy giáo khó trở thành nhà giáo dục tốt.

Created by AM Word_2CHM

CÂU HỎI ÔN TẬP

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Chương 5: TÍN H CẢM VÀ Ý CHÍ

1. Phân tích khái niệm tình cảm. So sánh tình cảm với nhận thức

2. Phân tích các đặc điểm của tình cảm con người.

3. Hãy nêu và phân tích các quy luật của tình cảm, từ đó rút ra ý nghĩa trong nghề dạy học.

4. Nêu vai trò và ý nghĩa của tình cảm đối với cuộc sống con người và đối với các hiện tượng tâm lí khác.

Bài tập

1. Dưới đây là những ví dụ khác nhau về tình cảm: Hãy xác định xem những tình cảm nào thuộc về tình cảm trí tuệ những tình cảm nào thuộc về tình cảm đạo đức, những tình cảm nào thuộc về tình cảm thẩm mĩ? Tại sao?

Ngạc nhiên - Tính khôi hài

Tình bạn - Lòng tin

Tình cảm với cái đẹp - Sự công tâm

Sự khâm phục - Tình cảm bi lụy

Tình cảm trách nhiệm - Sự hoài nghi

Sự mỉa mai - Sự xấu hổ

Tính tàn ác - Tính ghen tị

Tình cảm vui nhộn - Lòng trắc ẩn

2. Căn cứ theo thời gian tồn tại và cường độ, người ta phân chia các thể nghiệm cảm xúc thành những loại nào? Theo các dấu hiệu đó, hãy phân chia các thể nghiệm dưới đây:

Tình yêu bền vững với nghệ thuật Bị kích thích

Buồn rầu - Trống trải

Giận dữ - Lo sợ

Đau khổ - Say mê khoa học

Khiếp sợ - Độc ác

Trầm uất

3. Hiện tượng nào trong lĩnh vực tình cảm được thể hiện trong ví dụ dưới đây? Nó được gọi là gì?

"Tôi không biết - một thiếu nữ viết - tôi yêu anh hay là căm giận anh. Có lẽ những tình cảm đó trong tôi được hoà trộn một cách lạ thường. Tôi tự đặt câu hỏi: Tại sao tôi lại có thể yêu anh? Tôi không tìm được câu trả lời. Nhưng không, có lẽ có những cơ sở để căm giận. Có thể là anh đã giúp tôi hiểu được chính bản thân mình và điều đó đã gây cho tôi cái trạng thái phi lí trên đối với anh".

4. Hãy phân biệt trong số những đặc điểm dưới đây. những đặc điểm nào là của tình cảm, những đặc điểm nào là của xúc cảm? a) là một quá trình tâm lí;

b) có tính chất nhất thời, đa dạng;

c) chỉ có ở người;

d) là một thuộc tính tâm lí;

e) ở dạng tiềm tàng;

g) ở trạng thái hiện thực;

h) có cả ở người lẫn vật,

e) ổn định và xác định.

5. Các câu ca dao và thơ sau nói lên quy luật nào của tình cảm?

"Yêu nhau yêu cả đường đi

Ghét nhau ghét cả tông chi họ hàng".

"Qua đình ngả nón trông đình

Đình bao nhiêu ngói thương mình bấy nhiêu".

"Ngọt bùi nhớ lúc đắng cay..."

6. Thử đánh giá các phản ứng xúc cảm và các trạng thái được biểu hiện ở học sinh trong một hoạt động nào đó (học tập. lao động, họp lớp...) bằng phương pháp quan sát của Platônốp và Dinchencô.

Dung cụ cần thiết

- Một bảng đánh giá giám định các thể hiện của cảm xúc (theo mẫu 1).

- Một phiếu đánh giá giám định (theo mẫu 2).

Các chỉ số bên ngoài

Điểm số và chất lượng các thể hiện xúc cảm

TT

Đơn vị

1

Xúc cảm âm tính mạnh

2

Xúc cảm âm tính yếu

3

Trạng thái xúc cảm trung bình

4

Xúc cảm dương tính yếu

5

Xúc cảm dương tính mạnh

1

Miệng

Góc miệng sa xuống nhiều

Góc miệng sa xuống ít

Bình thường

Góc miệng nhếch lên đôi chút

Góc miệng nhếch lên nhiều

2

Mắt

Cái nhìn rất không hài lòng

Cái nhìn lộ vẻ không hài lòng

Bình thường

Cái nhìn vui vẻ, sáng ngời, hơi nheo

Cái nhìn hân hoan, sáng ngời, nheo lại

3

Lông mày

Nhíu lại, dịch về gốc mũi, cau có

Nhăn nhúm nhíu lại

Bình thản

Bình thảnh

4

Sắc mặt

Đỏ lên hoặc tái đi

Hơi tái, hay hơi đỏ

Bình thường

Bình thường

Bình thường

5

Cử động của tay

Rất căng, rất không tự nhiên, hoặc lúng túng, mạnh

Hơi căng, không tự nhiên hoặc hơi hỗn loạn, hơi mạnh mẽ

Bình thường

Tự do

Tự do

6

Giọng nói và nội dung phát biểu

Rất mạnh, rất không hài lòng

Hơi mạnh, hơi khó chịu

Hơi vui, sung sướng

Rất vui, sung sướng

7

Hô hấp

Râu mau, rối loạn, hay ngừng thở

Hơi mau, thỉnh thoảng nín thở

Bình thường

Bình thảnh

Bình thản

Cách tiến hành: Có một nhóm (3 - 5 người) giám định viên cùng quan sát và đánh giá học sinh. Nhóm này quan sát học sinh trong quá trình hoạt động và đánh giá trạng thái cảm xúc của học sinh bằng điểm số theo "Bảng đánh giá giám định các thể hiện cảm xúc" (mẫu 1).

Mẫu 2. Phiếu đánh giá giám định

Họ tên:

Lớp:

Ngày:

Các chỉ số bên ngoài

Điểm số

Nhận xét

1. Miệng

2. Mắt

3. Lông mày

4. Sắc mặt

5. Cử động của tay

6. Giọng nói và nội dung phát biểu

7. Hô hấp

Tổng số điểm

Điểm số trung bình

Cách tính toán và phân tích kết quả. Mỗi giám định viên đánh giá theo bảng từng chỉ số riêng lẻ vào "Phiếu đánh giá giám định" (mẫu 2).

Mỗi giám định viên tính điểm số trung bình tức là điểm số chỉ trạng thái xúc cảm chung của học sinh. bằng cách lấy tổng số điểm chia cho 7.

Số yếu vị (mốt) của các điểm số ở tất cả các giám định viên sẽ là giá trị nói lên trạng thái cảm xúc như là phản ứng xúc cảm của học sinh đối với hoạt động.

7. Hãy tập nhận xét tâm trạng bên trong của con người qua nét mặt của họ:

Dụng cụ: Bộ ảnh chuẩn của E. Izard (hình dưới).

Cách tiến hành: Cho học sinh quan sát từng tấm ảnh và nói trạng thái cảm xúc bên trong của người trong ảnh.

Đánh giá. Tính số lượng câu trả lời đúng.

Created by AM Word_2CHM

II. Ý CHÍ

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Chương 5: TÍN H CẢM VÀ Ý CHÍ

1. Ý chí

1.1. Định nghĩa về ý chí

Ý chí là mặt năng động của ý thức, biểu hiện ở năng lực thực hiện những hành động có mục đích, đòi hỏi phải có sự nỗ lực khắc phục khó khăn bên ngoài và bên trong.

Năng lực này không phải tự nhiên ai cũng có như nhau - nói cách khác, ý chí là một phẩm chất tâm lí của cá nhân, một thuộc tính tâm lí của nhân cách. Người ta thường nói: Anh này không có ý chí; Chị này có ý chí cao; Chị kia kém ý chí,...

Là một hiện tượng tâm lí, ý chí cũng là một sự phản ánh hiện thực khách quan thông qua mục đích của hành động, nhưng mục đích đó không có sẵn mà được con người nhận thức một cách tự giác, mục đích ấy do các điều kiện của hiện thực khách quan quy định.

Ý chí là mặt năng động của ý thức, ý chí là hình thức tâm lí điều chỉnh hành vi tích cực nhất của con người, là năng lực tâm lí cho phép con người vượt qua mọi khó khăn, trở ngại để thực hiện đến cùng mục đích đã xác định. "Sở dĩ như vậy là vì ý chí kết hợp được trong mình cả mặt năng động của trí tuệ lẫn mặt năng động của tình cảm đạo đức. "ý chí - đó là mặt hoạt động của trí tuệ và tình cảm đạo đức".

Năng lực kiểm soát, điều chỉnh hành vi một cách có ý thức nảy sinh trong hoạt động lao động. Động vật không có ý chí. Ý chí là mặt đặc trưng của tâm lí người, bởi vì con vật chỉ thích ứng một cách thụ động với thiên nhiên, còn con người bằng lao động - một loại hoạt động có ý thức - đã chinh phục và cải biến thiên nhiên. ý chí con người được hình thành trong quá trình lao động. Ngay cả hoạt động lao động đơn giản nhất (ví dụ, việc săn bắt nguyên thuỷ...) cũng đòi hỏi con người phải có phẩm chất ý chí nhất định, nó hình thành nên ở con người những phẩm chất ý chí nhất định, Ph. ănghen đã nói: "Loài người càng cách xa loài vật thì tác động của con người vào giới tự nhiên càng mang tính chất của một hoạt động có tính toán trước, tiến hành một cách có phương hướng vào những mục đích nhất định, đã đề ra từ trước.

Ý chí của con người được hình thành và biến đổi tuỳ theo những điều kiện xã hội - lịch sử, tuỳ theo những điều kiện vật chất của đời sống xã hội. Tính chất của những mục đích và những thúc đẩy đối với hành động của con người được quyết định bởi thính họ đại diện cho quyền lợi của giai cấp nào. Xu hướng của ý chí khác nhau trong những thời đại khác nhau và ở những đại diện của các giai cấp khác nhau.

Trong xã hội XHCN, những quan hệ được xây dựng trên nguyên tắc giúp đỡ lẫn nhau, hợp tác với nhau. ở đây có sự phối hợp hài hoà giữa mục đích của cá nhân và mục đích của xã hội.

Trong khi ý thức được mối liên hệ gắn bó mình với tập thể, cá nhân phục từng hoạt động chung của xã hội, của tập thể, bắt quyền lợi của cá nhân phục tùng những quyền lợi của dân tộc, vì vậy không thể đặt ra cho mình những mục đích đối lập với những mục đích của tập thể.

Giá trị chân chính của ý chí không phải chỉ ở chỗ ý chí đó như thế nào (cao hay thấp, mạnh hay yếu) mà thể hiện ở chỗ nó hướng vào cái gì. Cho nên cần phải phân biệt mức độ ý chí (hay cường độ ý chí) với nội dung đạo đức của ý chí.

Chỉ Có những ý chí được giáo dục về đạo đức mới có thể giúp con người thực hiện được những chuyển biến lớn lao trong sự nghiệp của mình.

1.2. Ý chí và các đặc điểm tâm 1í khác của nhân cách

Ý chí không phải là thuộc tính tách rời của con người, nó liên hệ chặt chẽ với các mặt, các chức năng khác của tâm lí con người.

a. Nhận thức với ý chí

Nhận thức của con người hướng vào lĩnh hội, phân tích, trừu tượng hoá và khái quát hoá các tri thức tiếp thu từ môi trường xung quanh, những kiến thức này được củng cố trong trí nhớ và chế biến trong tư duy. Nghĩa là nội dung của ý chí nằm trong các khái niệm, các biểu tượng do tư duy và tưởng tượng mang lại. Những tri thức này thông báo những cái có trong thế giới xung quanh chúng ta. Như vậy, nhận thức làm cho ý chí có nội dung. Đồng thời.,ý chí là cơ chế khởi động và ức chế, ý chí còn điều chỉnh hành vi, nghĩa là hướng một cách có ý thức vào các nỗ lực của bản thân nhằm đạt mục đích cần thiết. Đó là sự điều chỉnh của ý chí và hành vi, hướng một cách có ý thức sự nỗ lực trí tuệ và thể chất vào việc đạt tới mục đích hoặc kiềm chế hoạt động khi cần thiết.

Khi chúng ta nói giữa ý chí và nhận thức có quan hệ thì không có nghĩa là con người ta nhận thức cái gì thì hành động như thế. Nhưng con người ta một khi đã có những suy nghĩ chín chắn về mục đích cuộc sống thì họ phải bằng mọi cách để đạt được mục đích đã đề ra, có nghĩa là con người sẽ phải có sự nỗ lực ý chí. Trong đời sống hàng ngày chúng ta có thể gặp những người mà ở họ có sự hoạt động rất mạnh mẽ, thể hiện sự kiên trì để vươn tới mục đích.,nhưng bản thân mục đích đó không quan trọng, không có ý nghĩa xã hội. Sự nỗ lực lớn của họ trở nên vô ích, vì họ không nhận thức được ý nghĩa.

b. Ý chí với tình cảm

Tình cảm và ý chí có quan hệ mật thiết, ý chí là mặt hoạt động của tình cảm.

Trong đời sống hàng ngày, hoạt động của con người, tình cảm thực hiện vai trò kích thích hành động. Đồng thời những rung động có thể là phương tiện kìm hãm hành động. Nhưng bản thân tình cảm cũng chịu sự kiểm soát của ý chí, vì thực tế có khi con người ta hành động trái ngược với tình cảm; Chẳng hạn con người ta đấu tranh với những mất mát, với sự tức giận, với niềm vui, nỗi khổ v.v... làm được điều đó là nhờ ý chí.

1.3. Các phẩm chất cơ bản của ý chí

Đó là tính mục đích, tính độc lập, tính quyết đoán, tính kiên trì tính tự chủ.

a. Tính mục đích

Tính mục đích là phẩm chất quan trọng của ý chí, đó là kĩ năng của con người biết đề ra cho hoạt động và cuộc sống của mình mục đích. Biết điều khiển hành vi của mình phục từng các mục đích - Nhưng tính mục đích của người lớn phụ thuộc vào thế giới quan và những nguyên tắc đạo đức của người đó - Tính mục đích còn mang tính giai cấp. Vì vậy mà khi xem xét tính mục đích không phải xem xét ở góc độ hình thức mà phải xét ở mặt nội dung.

Ví dụ: ý chí của bọn cướp của giết người khác với ý chí của những người chiến sĩ cách mạng.

Khác ở chỗ người chiến sĩ cách mạng đã biết đặt mục đích là vì nhân dân vì Tổ quốc, vì sự nghiệp giải phóng dân tộc...

Vì vậy, nhà trường phải thường xuyên giáo dục tư tưởng đạo đức cho học sinh, giúp cho các em trở thành người sống. làm việc có mục đích cao đẹp.

b. Tính độc lập

Đó là năng lực quyết định và thực hiện hành động đã dự định mà không chịu ảnh hưởng của người khác. Tính độc lập thể hiện ở chỗ con người có thể từ bỏ ý kiến của mình để phục từng người khác (nhưng là ý kiến đúng).

Điều đáng chú ý là tính độc lập ở đây không giống với tính bướng bỉnh, tính bảo thủ, nghĩa là bất luận ý kiến của người khác đúng hay sai họ đều phủ định giữ nguyên ý kiến của mình. Tính độc lập - không có nghĩa là không phục tùng ý kiến của người khác, của tập thể. Song cũng không có nghĩa là phải "a dua", "gió chiều nào theo chiều đó" hay bắt chước một cách không có ý thức.

Tính độc lập giúp cho con người hình thành được niềm tin vào sức mạnh của mình.

c. Tính quyết đoán

Là khả năng đưa ra được những quyết định kịp thời, không dao động, không phụ thuộc vào người khác.

Tính quyết đoán không phải thể hiện ở hành động thiếu suy nghĩ, mà là những hành động có cân nhắc, có căn cứ. Con người có tính quyết đoán là có niềm tin vào sự thành công, vào sự đúng đắn của những suy nghĩ của mình.

Tiền đề của tính quyết đoán là tính dũng cảm, nghĩa là sự nhút nhát, mềm yếu thì không thể có được tính quyết đoán. Người có tính quyết đoán luôn luôn có hành động dứt khoát, nhanh, đúng lúc, không dao động. Ngược lại người không có tính quyết đoán thường hay do dự, dao động và hành động không đúng lúc, không kịp thời và hay hoài nghi.

d. Tính bền bỉ (hay kiên trì)

Phẩm chất này được biểu hiện ở kĩ năng vượt khó khăn để đạt mục đích không tính thời gian ngắn hay dài miễn đạt mục đích đặt ra. Không bao giờ cảm thấy mệt mỏi, chán nản, những khó khăn không làm họ nhụt chí mà còn làm tăng nghị lực để vượt qua khó khăn. Phẩm chất bền bỉ rất cần đối với người làm công tác giáo dục. Song chúng ta cũng cần phân biệt người có tình bền bỉ, dẻo dai khác với người có tính lì lợm, bướng bỉnh, kém ý chí.

Tính bướng bỉnh ở học sinh được biểu hiện rõ nhất là thái độ phản ứng của các em đối với người lớn khi có thái độ thiếu tế nhị hoặc ở tính đỏng đảnh của đứa trẻ được gia đình nuông chiều, từ đó các em quan niệm sai về phẩm chất này, các em đánh giá tính bướng bỉnh, nũng nịu, đỏng đảnh là thể hiện tính cứng rắn, tính độc lập, không dao động.

e. Tính tự chủ

Là khả năng làm chủ bản thân, duy trì được sự kiểm soát các hành vi của bản thân: như chiến thắng với những thúc đẩy không mong muốn, không lành mạnh, tính tự chủ là khả năng kiểm soát, làm chủ được những xúc động, cảm xúc (sợ hãi, giận dữ) xảy ra không đúng lúc, không cần thiết của mỗi người.

Tính tự chủ giúp con người khắc phục được tính cục cằn cũng như các trạng thái tâm lí khác (buồn chán, hoang mang, dao động, hoài nghi...), những trạng thái tâm lí này thường nảy sinh trong công tác, trong quan hệ với đồng nghiệp, trong quan hệ giữa cá nhân với cá nhân.

Tính tự chủ của con người được hiểu là sự kiềm chế những cảm xúc, xúc động trong tình cảm. Khi kiềm chế những cảm xúc đó người ta gắn liền nó với những phản ứng ngôn ngữ và phi ngôn ngữ.

Sở dĩ có những cách hiểu bó hẹp như vậy vì phẩm chất ý chí này thường biểu hiện rõ nhất trong phạm vi điều khiển, điều chỉnh các cảm xúc - thực ra nó còn có khả năng điều khiển, điều chỉnh hành vi con người trong giao tiếp.

2. Hành động ý chí

2.1. Khái niệm về hành động ý chí

Hành động ý chí là hành động có ý thức, có chủ tâm, đòi hỏi nỗ lực khắc phục khó khăn, thực hiện đến cùng mục đích đã đề ra. Hành động ý chí có các đặc điểm:

- Nguồn kích thích hành động ý chí không trực tiếp quyết định hành động bằng cường độ vật lí mà thông qua cơ chế động cơ hoá hành động, trong đó chủ thể nhận thức ý nghĩa của kích thích để từ đó quyết định có hành động hay không.

- Tính mục đích của hành động ý chí.

Trước khi hành động con người tự hỏi "hành động để đạt mục đích gì" nghĩa là con người phải ý thức được mục đích của hành động, ý chí sẽ giúp con người ta đạt được mục đích - ý thức được mục đích của hành động là đặc điểm cơ bản, điển hình của hành động ý chí. Nếu mất đi đặc điểm này thì không thể gọi là hành động ý chí.

Ví dụ: Người ta so sánh hành động của con ong và con người. Mác vạch ra cái khác cơ bản giữa con ong giỏi nhất và nhà kiến trúc sư tồi nhất là nhà kiến trúc sư trước khi xây dựng từng tầng sáp thì đã xây dựng tầng đó trong óc mình rồi. Mác viết: "Một con nhện làm động tác giống như động tác của người thợ dệt, là con ong với những ngăn tổ sáp của mình còn khéo hơn nhà kiến trúc sư nhiều. Nhưng điều phân biệt trước tiên giữa một nhà kiến trúc sư tồi nhất và con ong là trước khi xây dựng từng ngăn trong tổ ong thì đã xây dựng từng ngăn trong óc của mình rồi. Kết quả mà cuối cùng lao động đạt được trí tưởng tượng của người lao động đã quan niệm trước rồi. Không phải con người chỉ thực hiện một sự thay đổi hình thức trong những vật liệu tự nhiên không thôi mà đồng thời con người còn thực hiện mục đích của bản thân mình và đã có ý thức mục đích ấy như một quy luật quyết định phương thức hoạt động của con người và bắt ý chí con người phụ thuộc vào nó".

- Trong hành động ý chí, con người lựa chọn phương tiện và biện pháp hành động sao cho thực hiện được mục đích và đạt hiệu quả cao.

Khác với con vật, con người chủ động tác động vào tự nhiên và môi trường để tạo ra những sản phẩm phục vụ nhu cầu của mình. Trong quá trình hành động con người ta biết dùng những công cụ sẵn có và sáng tạo ra công cụ để hành động và con người biết lựa chọn biện pháp hành động.

- Có sự theo dõi, kiểm tra,.điều chỉnh, điều khiển, có sự nỗ lực ý chí để khắc phục những khó khăn trong quá trình thực hiện mục đích. Nỗ lực ý chí thể hiện trong hành động là kìm hãm, tăng giảm cường độ của hành động - Nỗ lực ý chí chì còn thể hiện ở chỗ có thể chuyển từ trạng thái hành động sang trạng thái không hành động và ngược lại v.v....

Khi xét, đánh giá sự nỗ lực ý chí của một người thì bao giờ người ta cũng xét nội dung đạo đức của hành động ấy. Điều đó nói lên rằng hành động ý chí nào phù hợp với sự phát triển của xã hội thì hành động ý chí đó chân chính và ngược lại.

Hành động ý chí có thể gồm ba loại:

+ Hành động ý chí đơn giản: Đó là những hành động có mục đích rõ ràng.

Loại hành động này còn gọi là hành động có chủ định, hay hành động tự ý.

+ Hành động ý chí cấp bách: là hành động xảy ra trong một thời gian ngắn, đòi hỏi phải có sự nỗ lực, sự quyết định chớp nhoáng.

+ Hành động ý chí phức tạp: Đây là loại hành động ý chí điển hình mà trong đó nó thể hiện tất cả các đặc điểm của hành động ý chí.

2.2. Các giai đoạn của hành động ý chí

Từ việc phân tích cấu trúc của hành động ý chí cho phép ta phân chia hành động ý chí thành ba giai đoạn sau:

a. Giai đoạn chuẩn bị

Đây là giai đoạn hành động trí tuệ, giai đoạn suy nghĩ. Giai đoạn này bao gồm:

+ Đặt ra và ý thức rõ ràng về mục đích hành động, + Lập kế hoạch và tìm ra phương pháp thực hiện, + Quyết định hành động.

Nhu cầu là yếu tố kích thích, gây ra mọi hành động. Nhu cầu gồm nhiều mức độ khác nhau:

+ Mức độ thấp - ý hướng. ở mức độ này mới chỉ phản ánh trong ý thức, nghĩa là còn mù mờ, chưa rõ ràng.

Nhu cầu ở mức ý hướng là nhu cầu còn chưa rõ ràng, chưa phản ảnh một cách đầy đủ.

+ Mức độ cao hơn - ý muốn - so với ý hướng thì nhu cầu biểu hiện rõ ràng hơn, xác định được đối tượng của nhu cầu, nhưng chưa xác định phương cách thực hiện mục đích.

+ Mức độ ý định là nhu cầu đã được ý thức một cách đầy đủ, con người đã xác định được mục đích của hành động. Chẳng hạn khi ta nói ý định làm việc gì đó nghĩa là người ta đã sẵn sàng hành động.

Nhưng con người ta có nhiều nhu cầu khác nhau cùng một lúc, do đó cùng một lúc phải đề ra nhiều mục đích khác nhau cho hành động của mình. Thực tế con người khi hành động chỉ có thể thực hiện một hay hai mục đích nào đó. Chính vì vậy trong quá trình đề ra mục đích hành động tất yếu phải diễn ra cuộc đấu tranh bản thân để chọn lấy một trong hai mục đích. Nhu cầu một khi đã ý thức một cách sâu sắc nó sẽ trở thành động cơ của hành động. Vì vậy mà sự đấu tranh bản thân còn gọi là đấu tranh động cơ.

Sự đấu tranh động cơ có được diễn ra dưới nhiều hình thức như đấu tranh giữa nhu cầu cá nhân và nhu cầu tập thể, giữa tình cảm với lí trí; giữa cái sống và cái chết.

Trong đấu tranh động cơ thì vốn hiểu biết, vốn kinh nghiệm khả năng nhận thức và tình cảm của nhân cách giữ một vai trò quan trọng. Sự khuyến cáo của người lớn, người có uy tín có ý nghĩa nhất định trong việc xác định, đấu tranh động cơ. Sau khi đã xác định được mục đích, thì khâu tiếp theo sẽ là lập kế hoạch để thực hiện mục đích.

Để thực hiện được mục đích bằng nhiều phương tiện khác nhau, mà người ta chọn phương tiện nào hợp lí nhất, mang lại hiệu quả. Khi lập kế hoạch người ta đã lường trước những thuận lợi và khó khăn sẽ xảy ra, đó là những khó khăn chủ quan và khó khăn khách quan. Chính ở đây sẽ diễn ra sự đấu tranh bản thân. Kết quả của cuộc đấu tranh này là đưa đến một quyết định hành động.

Sau khi đã quyết định hành động, sự căng thẳng nảy sinh trong quá trình đấu tranh bản thân, đấu tranh động cơ được giảm xuống, lúc này con người sẽ cảm thấy thoải mái, dễ chịu một khi quyết định phù hợp với nguyện vọng của bản thân, phù hợp với mục đích đề ra.

b. Giai đoạn thực hiện

Đây là giai đoạn tiếp theo sau khi đã quyết định.

Giai đoạn này đòi hỏi sự nỗ lực lớn lao, nhưng nỗ lực chưa đủ mà phải có ý chí.

Quá hình thực hiện quyết định có thể có hai hình thức hành động bên ngoài - hành động bên trong, có thể gọi đó là hành động ý chí bên ngoài và hành động ý chí bên trong. Nếu con người ta đi chệch khỏi con đường đã định tức lệch mục đích thì đó là hành động thiếu ý chí.

Song chúng ta cũng lưu ý rằng, đôi khi trong điều kiện hoàn cảnh thay đổi, và việc thực hiện quyết định trước đây trở nên không hợp lí nữa thì phải từ bỏ một cách có ý thức cái quyết định trước là việc làm cần thiết. Việc làm này phải có ý chí mới có thể thực hiện được. Khi mục đích đã đạt được, những khó khăn đã vượt qua được con người ta sẽ cảm thấy thoả mãn về mặt đạo đức và bến hành những hoạt động mới.

c. Giai đoạn đánh giá kết quả của hành động

Sau khi hành động ý chí đã được thực hiện, con người bao giờ cũng đánh giá các kết quả đã đạt được, đánh giá là để rút kinh nghiệm cho những hành động tiếp theo.

- Đánh giá kết quả hành động là đối chiếu kết quả đạt được với mục đích đã định. Sự đánh giá có thể xảy ra hai trạng thái: Đánh giá xấu thường kèm theo những rung cảm xấu hổ, hối hận, chưa thoả mãn; đánh giá tốt xảy với những rung cảm thoả mãn, hài lòng, sung sướng.

Sự đánh giá hành động có ý nghĩa thực tiễn to lớn trong hoạt động của con người. Nó có thể trở thành động cơ, kích thích đối với hoạt động tiếp theo: Đánh giá xấu dẫn đến việc đình chỉ hoặc sửa chữa hành động hiện tại, đánh giá tốt sẽ kích thích việc tiếp tục tăng cường hành động đang thực hiện.

Qua sự phân tích một hành động điển hình thấy trong giai đoạn đầu tiên có sự tham gia của nhiều yếu tố tâm lí, tư duy có vai trò vô cùng quan trọng, giai đoạn (thành phần) thứ hai thì các kĩ năng, kĩ xảo, năng lực tổ chức giữ vai trò quyết định. Khi gặp khó khăn, trở ngại thì vai trò tích cực lại thuộc về tư duy. Vì khắc phục khó khăn là giải quyết vấn đề. Muốn giải quyết vấn đề cần nỗ lực ý chí. Sang giai đoạn thứ ba (thành phần thứ ba) của hành động ý chí liên quan đến tư duy, cảm xúc, xu hướng và tính cách của con người. Tóm lại, nhân cách của con người được bộc lộ rõ ràng trong các giai đoạn của một hành động ý chí.

3. Hành động tự động hoá

3.1. Hành động tự động hoá là gì?

Trong cuộc sống hàng ngày của con người thì hành động ý chí có vai trò quan trọng, thiếu nó sẽ không được vì như vậy con người sẽ không có một hành động nào.

Tuy vậy, không có nghĩa toàn bộ hoạt động của con người lúc nào cũng phải có ý chí. Bên cạnh đó con người còn phải có loại hành động khác phối hợp, hỗ trợ cho hành động ý chí. Đó là hành động tự động hoá.

Hành động tư động hoá là một hành động có ý thức, có ý chí nhưng do được lặp đi lặp lại hay do luyện tập mà về sau trở thành những hành động tư động nghĩa là không cần có sự kiểm soát trực tiếp của ý thức mà vẫn được thực hiện có kết quả.

Ví dụ: Ban đầu mới học đan len, thì hành động đan len là hành động có ý thức, nhưng khi thành thạo thì nó trở thành hành động tự động hoá. Lúc bấy giờ có thể vừa nói chuyện vừa đan len.

Có hai loại hành động tự động hoá: kĩ xảo và thói quen.

Sự giống nhau và khác nhau giữa kĩ xảo và thói quen:

Kĩ xảo

Thói quen

-Mang tính chất kĩ thuật

- Được đánh giá về mặt thao tác

- ít gắn với tình huống

- Có thể ít bền vững nếu không thường xuyên luyện tập củng cố

- Con đường hình thành chủ yếu của kĩ xảo là luyện tập có mục đích và có hệ thống

- Mang tính chất nhu cầu, nếp sống

- Được đánh giá về mặt đạo đức.

- Luôn gắn với tình huống cụ thể.

- Bền vững, ăn sâu vào nếp sống.

- Hình thành bằng nhiều con đường như rèn luyện, bắt chước

3.2. Quy luật hình thành kĩ xảo

a. Quy luật về tiên bộ không đồng đều

- Quy luật tiến bộ không đồng đều: Trong quá trình luyện tập kĩ xảo có sự tiến bộ không đồng đều:

+ Có loại kĩ xảo khi mới luyện tập thì tiến bộ nhanh, sau đó chậm dần.

+ Có những kĩ xảo khi mới bắt đầu luyện tập thì sự tiến bộ chậm, nhưng đến một giai đoạn nhất định nó lại tăng nhanh.

+ Có những trường hợp khi bắt đầu luyện tập thì sự tiến bộ tạm thời lùi lại, sau đó tăng dần.

Nắm được quy luật trên, khi hình thành kĩ xảo cần bình tĩnh, kiên trì, không nóng vội, không chủ quan để luyện tập có kết quả.

b. Quy luật "đỉnh" của phương pháp luyện tập

Mỗi phương pháp luyện tập kĩ xảo chỉ đem lại một kết quả cao nhất có thể có đối với nó, gọi là "đỉnh" (trần) của phương Pháp đó. Muốn đạt được kết quả cao hơn phải thay đổi phương pháp luyện tập để có "đỉnh" cao hơn.

c. Quy luật về sự tác động qua lại giữa kĩ xảo cũ và kĩ xảo mới

Trong quá trình luyện tập kĩ xảo mới, những kĩ xảo cũ đã có ở người học ảnh hưởng đến sự hình thành kĩ xảo mới, sự ảnh hưởng này có thể tốt hoặc xấu. Nếu ảnh hưởng tốt thì làm cho quá trình thành kĩ xảo mới nhanh hơn, dễ dàng hơn, bền vững hơn, người ta gọi đó là sự di chuyển kĩ xảo. Ví dụ: Biết tiếng Pháp, hay tiếng Nga thì học tiếng Anh sẽ nhanh hơn.

Còn khi kĩ xảo cũ ảnh hưởng xấu đến sự hình thành kĩ xảo mới, gây cản trở, khó khăn cho sự hình thành kĩ xảo đó sẽ là sự giao thoa kĩ xảo,...

d. Quy luật dập tắt kĩ xảo

Khi kĩ xảo đã được hình thành, nếu không được sử dụng, luyện tập, củng cố thường xuyên thì sẽ bị suy yếu và cuối cùng sẽ bị dập tắt. Chẳng hạn một ngoại ngữ nào đó nếu không được sử dụng thường xuyên thì kĩ năng sử dụng ngoại ngữ đó sẽ bị mai một đi.

Quy luật này cho chúng ta thấy vai trò quan trọng của việc "văn ôn, võ luyện".

Việc hình thành thói quen được thực hiện bằng con đường khác nhau. Một trong những con đường đó là sự lặp đi lặp lại một cách đơn giản các cử động và hành động không chủ định được nảy sinh trong các trạng thái tâm lí nhất định của con người. Chẳng hạn có những học sinh hay "nói leo" trong lớp, hay có em hay ngậm bút trong mồm khi suy ngẫm điều gì đó - hoặc có người hay dùng những ngón tay "gõ trống" trên mặt bàn - có người hay vo tròn giấy hoặc di chuyển đồ vật từ chỗ nọ sang chỗ kia khi đang sốt ruột; hoặc có người có thói quen khi nói chuyện hay vung tay v.v...

Những thói quen này do lặp đi lặp lại nhiều lần những cử chỉ, hành động không chủ định. Có những thói quen do bắt chước trong quá trình sống.

Ví dụ: Trẻ em bắt chước người lớn uống cà phê, hút thuốc... dần dần trở thành thói quen có hại ở các em.

Nhưng có con đường thứ ba là thói quen được hình thành - do sự giáo dục và tự giáo dục. Những thói quen này tốt - có lợi cho hoạt động học tập, rèn luyện của học sinh. Muốn giáo dục - hình thành thói quen tốt bản thân mỗi học sinh phải đạt mục đích khi hình thành thói quen. Đó là hình thành thói quen có những hành vi văn minh, giao tiếp có văn hoá với mọi người, với thầy cô... Muốn làm được điều đó cần chú ý đến các điều kiện cơ bản sau:

+ Phải làm cho học sinh tin tưởng vào sự cần thiết phải có những thói quen ấy.

+ Tổ chức những điều kiện khách quan thúc đẩy sự hình thành thói quen.

+ Phải có sự kiểm soát của học sinh đối với việc thực hiện nghiêm chỉnh các hành động cần phải chuyển thành thói quen.

+ Đấu tranh tích cực, kiên quyết gạt bỏ những thói quen xấu.

+ Củng cố những thói quen tốt đang được hình thành bằng những cảm xúc dương tính ở học sinh qua sự khích lệ, khuyến khích v.v... của nhà giáo.

Created by AM Word_2CHM

CÂU HỎI ÔN TẬP

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Chương 5: TÍN H CẢM VÀ Ý CHÍ

1. Ý chí là gì? Y chí có quan hệ với các chức năng tâm lí khác như thế nào?

2. Hành động ý chí là gì? Đặc điểm của hành động ý chí. Thử phân tích một hành động ý chí của một nhân vật nào đó trong một tác phẩm văn học để nêu rõ được cấu trúc của một hành động ý chí điển hình.

3. Phân tích sự khác biệt giữa kĩ xảo và thói quen. Nêu các quy luật hình thành kĩ xảo và ý nghĩa của việc hiểu biết quy luật đó trong dạy học.

Bài tập

1. Hãy đánh dấu "x" vào bên cạnh những đặc điểm của hành động ý chí mà bạn cho là đúng.

Một hành động ý chí là một hành động có mục đích a) có mục đích;

b) mới mẻ, khác thường;

c) chính xác, hợp lí;

d) có sự khắc phục khó khăn;

e) có sự lựa chọn phương tiện, biện pháp;

g) tự động hoá;

h) cả a, d và e.

2. Đoạn trích dưới đây nói lên Phùng Văn Bằng đang ở giai đoạn nào trong hành động ý chí.

a) hình thành mục đích;

b) đấu tranh động cơ,

c) quyết định;

d) thực hiện.

Đừng, Anh đừng nhận anh ạ. Anh vừa bảo anh không nhận công được cơ mà.

Bằng lấy bàn tay to và thô của mình chải chải mớ tóc rối bời của vợ

- Thôi đừng khóc nữa. Đi gác đèn có làm sao đâu mà em khóc gớm thế này.

Miệng nói vậy, nhưng thực ra chính Bằng cũng thấy buồn không kém gì vợ. Đúng như lời nói: Bằng có thể từ chối, vì nếu vậy thì đây cũng chỉ mới là lần đầu tiên Bằng từ chối công tác của Đảng giao cho. Bằng mới cưới vợ được hai tháng. Hai tháng trời quan hệ vợ chồng với bao nhiêu ràng buộc và hạnh phúc.

Bằng an ủi, động viên vợ và cũng là tự động viên mình. Anh không ngờ mình lại phải chuyển công tác một cách đột ngột như vậy. Khi đồng chí Bí thư Đoàn và đồng chí cán bộ tổ chức báo cho anh tin ấy, anh lặng người:

- Các đồng chí quyết định rồi à?

- Đồng chí Bí thư Đoàn lắc đầu:

- Chưa quyết định hẳn đâu. Còn tuỳ ở cậu.

Bằng im lặng một lúc:

- Các đồng chí cho tôi hai ngày suy nghĩ. Bây giờ tôi chưa trả lời ngay được đâu.

(sống giữa những người anh hùng)

3. Sai lầm trong quan điểm được nêu dưới đây là ở chỗ nào? Trong thực tế hành động ý chí của con người do cái gì quy định? Học thuyết Mác - Lênin giải quyết vấn đề tự do ý chí như thế nào?

Cũng như hiện tượng tâm lí khác, ý chí được quy định một cách chặt chẽ, có nguyên nhân xác định. Nhưng đối với con người thì dường như việc lựa chọn mục đích, và sau đó là hành động nhằm đạt mục đích đó chỉ phụ thuộc vào họ, chứ không phụ thuộc vào cái gì khác ngoài ý muốn của bản thân họ (Tôi làm như vậy là vì tôi muốn như thế!).

Quan niệm như thế về bản chất của ý chí đã là cơ sở của những lí thuyết duy tâm (như ý chí luận v.v...) về ý chí. Những người theo các thuyết này cho rằng: nguồn gốc tính tích cực của

Con người, nguồn gốc của các quyết định của họ, của sự tự do lựa chọn các khả năng, các con đường, các mục đích và phương tiện là bản thân ý chí.

4. Dưới đây là những ví dụ về hành động ý chí. Hãy phân tích các hành động đó, chỉ ra những động cơ đã dẫn trẻ đến các hành động đó, và hãy vạch ra những giai đoạn nào của hành động ý chí được thể hiện trong các trường hợp đó.

a) Học sinh B là thành viên của Ban Biên tập báo tường. Các bạn đã báo cho em biết là 5h chiều nay em phải đến lớp để cùng các bạn chuẩn bị cho số báo tới. Một bạn khác của B là L đã rủ B tham gia đội bóng của phường để thi đấu với phường bạn cũng vào 5h chiều nay. B đã suy tính hồi lâu: đến lớp làm báo hay đi đá bóng? Cuối cùng em đã quyết định đến lớp.

b) Trong một đám thiếu niên đang tụ tập ở sân khu tập thể G, một thiếu niên lớn đang hút thuốc lá, và em bắt đầu chìa thuốc ra mời các em khác. Một vài em, mặc dù có đắn đo nhưng đã cầm thuốc hút. Em thiếu niên lớn đó đã nói với các em từ chối không hút thuốc như sau: "Sợ à! Thế mà cũng đòi là đàn ông!". Chịu ảnh hưởng của những lời chế giễu đó và của áp lực xung quanh, các thiếu niên này cũng phân vân. Nhưng rồi một em trong số này đã chống lại: "Sợ cái gì cơ chứ?". Cuộc tấn công bị ngừng lại, và nỗi băn khoăn: cầm hay không cầm thuốc, cũng biến mất.

5. Trong một công trình nghiên cứu ở các học sinh lớp 7 - 8, người ta đã hỏi học sinh: người như thế nào thì được gọi là người vững vàng (kiên định), người như thế nào thì được gọi là người độc lập, v.v... Một số học sinh đã gọi người vững vàng là người "trong khi tranh cãi không bao giờ chịu nhượng bộ ai cả". "không bao giờ nghe người khác cả, luôn luôn làm theo ý mình", "không quan tâm đến lời khuyên của bạn bè"; còn người độc lập là người "sống theo ý mình, không phải nghe theo ai cả".

Sai lầm của các câu trả lời trên là ở chỗ nào? Những học sinh đó đã không thấy được mặt quan trọng nào của một hành động ý chí chân chính?

6. Hãy cho biết những phẩm chất ý chí nào được mô tả trong các ví dụ dưới đây?

a. Bất cứ công việc gì Hương cũng làm đến cùng. Chưa bao giờ em không làm bài tập mà cô giáo cho về nhà. Sức học của em ở mức trung bình, nhưng em ngồi học và làm việc căng thẳng cho đến khi nào làm xong bài mới thôi. Đối với các công việc khác, Hương cũng như vậy. Có một lần các bạn trong lớp quyết định ghi chép kết quả theo dõi thời tiết hàng ngày. Sau một tháng, nhiều em đã bỏ dở công việc này, nhưng Hương ghi thời tiết suốt cả năm học, mặc dù không phải lúc nào em cũng thích việc đó.

b. Một học sinh thực hiện một công việc vừa sức, không có sự giúp đỡ và kiểm tra thường xuyên của người khác, em biết tìm việc cho mình và tổ chức hoạt động của mình; biết rút lui ý kiến của mình, chứ không tỏ ra bướng bỉnh trong trường hợp mình không đúng; biết sử dụng thói quen hành động độc lập đã được hình thành vào những điều kiện mới, nhưng cùng một loại của hoạt động.

7. ở tất cả mọi lớp, đặc biệt ở các lớp lớn, đều có những học sinh muốn tự giáo dục ý chí của mình và các phẩm chất ý chí của tính cách. Nhưng không phải tất cả những em này đều biết rằng, muốn như vậy thì cần phải làm gì, và các em đã sử dụng các thủ thuật không đúng hay những bài tập giả tạo, tách rời khỏi đời sống (nhảy từ gác hai xuống, cho dòng điện chạy qua thân thể, v.v...).

Với tư cách là giáo viên, bạn sẽ bắt đầu công tác với các em này từ cái gì? Bạn sẽ hướng dẫn các em các phương pháp và thủ thuật tự giáo dục ý chí nào?

8. Để nghiên cứu đặc điểm của ý chí ở học sinh, người ta đã đề nghị các em dùng hết sức bóp chiếc lò xo của cái lực kế và giữ nguyên ở tình trạng bóp chặt tối đa càng lâu càng tốt, cho đến khi nào mỏi mệt mới thôi. Kết quả thực nghiệm như sau:

Lứ tuổi

Thời gian bóp (giây)

Em trai

Em gái

8 – 9 tuổi

18,8

28,4

10 – 11 tuổi

20,3

35,6

Hãy cho biết phẩm chất nào của ý chí được thí nghiệm trong thực nghiệm trên?

Created by AM Word_2CHM

Chương 6: NHÂN CÁCH VÀ SỰ HÌNH THÀNH NHÂN CÁCH

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG

I. KHÁI NIỆM CHUNG VỀ NHÂN CÁCH

II. CÁC THUỘC TÍNH CƠ BẢN CỦA NHÂN CÁCH

III. SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NHÂN CÁCH

CÂU HỎI ÔN TẬP

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Created by AM Word_2CHM

I. KHÁI NIỆM CHUNG VỀ NHÂN CÁCH

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Chương 6: NHÂN CÁCH VÀ SỰ HÌNH THÀNH NHÂN CÁCH

1. Khái niệm

Nhân cách là một trong những từ chỉ con người và cũng chỉ nói về con người đã được phát triển tới một trình độ nhất định. Do yêu cầu, mục đích và nội dung nghiên cứu của mình, các nhà tâm lí học sử dụng các thuật ngữ khác như cá nhân, cá tính hay chủ thể để chỉ con người. Nhưng mỗi khái niệm có nội hàm riêng. Để hiểu định nghĩa nhân cách, trước hết cần phân biệt các khái niệm nêu trên.

1.1. Khái niệm con người

Con người vừa là một thực thể tự nhiên, vừa là một thực thể xã hội. Về mặt sinh học, con người thuộc lớp động vật có vú, có dáng đứng thẳng, có đôi bàn tay là công cụ nhận thức và lao động, có bộ óc người phát triển cực kì cao và tinh vi. Là thực thể sinh vật, con người chịu sự chi phối của quy luật tự nhiên.

Nhưng cái sinh vật trong con người không thuần tuý là cái sinh vật cái tự nhiên mà nó bị cái xã hội quy định một cách trực tiếp. C. Mác viết: "Con người không phải chỉ là thực thể tự nhiên. Nó là thực thể tự nhiên có tính người".

Về mặt xã hội, con người vừa là chủ thể vừa là khách thể của các quan hệ xã hội, có khả năng kế thừa nền văn minh nhân loại. Do đó, sự phát triển của con người chủ yếu bị chi phối bởi quy luật xã hội. Con người là một chủ thể có ý thức và đây chính là điểm khác nhau cơ bản nhất giữa con người với con vật. Về vấn đề này C. Mác đã viết: "con người chỉ khác con vật ở hiện tượng duy nhất là trong con người có ý thức thay thế bản năng". Cũng có thể định nghĩa con người là một thực thể sinh vật - xã hội và văn hoá.

- Khái niệm cá nhân: Cá thể là từ chỉ đại diện của một loài.

Có thể nói cá thể động vật, một cá thể người, nhưng cá thể người được gọi là cá nhân.

Như vậy, cá nhân là thuật ngữ chỉ một con người với tư cách đại diện loài người. Nói đến cá nhân là nói đến một con người cụ thể của một cộng đồng, là thành viên của xã hội và để phân biệt nó với cá nhân khác, với cộng đồng.

- Khái niệm cá tính dùng để chỉ cái độc đáo không lặp lại về những đặc điểm tâm lí và sinh lí của mỗi cá nhân, nhân cách. Nhà tâm lí học Nga X.L. Rubinstêin viết: "Con người là cá tính do nó có những thuộc tính đặc biệt, không lặp lại".

Khái niệm chủ thể: Khi cá nhân thực hiện một hoạt động nhất định một cách có ý thức và có mục đích, nhận thức và cải tạo thế giới xung quanh trong quá trình hoạt động đó, thì được gọi là chủ thể.

1.2. Khái niệm nhân cách

Nhân cách được nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau thuộc nhiều ngành khoa học xã hội khác nhau, trong đó có khoa học tâm lí. Đây là vấn đề rất phức tạp nên ngay trong tâm lí học cũng có nhiều định nghĩa và quan niệm khác nhau về nhân cách. Nhân cách là một trong những từ cổ nhất của khoa học tâm lí. Ngay từ năm 1927, G.W. Allport đã dẫn ra gần 50 định nghĩa khác nhau của các nhà tâm lí học về nhân cách và hiện nay có rất nhiều lí thuyết khác nhau về nhân cách trong khoa học tâm lí. Có thể nêu một số nhóm quan điểm lí thuyết như sau:

- Quan điểm sinh vật hoá nhân cách: coi bản chất nhân cách nằm trong các đặc điểm hình thể (Kretchmev), ở góc mặt (C. Lombrozo), ở thể tạng (Sheldon), ở bản năng vô thức (S. Freud)...

- Quan điểm xã hội học hoá nhân cách: lấy các quan điểm xã hội (gia đình, họ hàng, làng xóm...) để thay thế một cách đơn giản, máy móc các thuộc tính tâm lí của cá nhân đó.

- Có những quan niệm chỉ chú ý đến cái chung, bỏ qua cái riêng, cái đơn nhất của con người, đồng nhất nhân cách với con người. Ngược lại, một số quan điểm khác lại chỉ chú ý tính đơn nhất có một không hai của nhân cách.

- Các nhà tâm lí học khoa học cho rằng, khái niệm nhân cách là một phạm trù xã hội, có bản chất xã hội - lịch sử, nghĩa là nội dung của nhân cách là nội dung của những điều kiện lịch sử cụ thể của xã hội cụ thể chuyển vào thành đặc điểm nhân cách của từng người. Có thể nêu lên một số định nghĩa nhân cách như sau: + "Nhân cách là một cá nhân có ý thức, chiếm một vị trí nhất định trong xã hội và đang thực hiện một vai trò xã hội nhất định" (A.G. Covaliôv).

+ "Nhân cách là con người với tư cách là kẻ mang toàn bộ thuộc tính và phẩm chất tâm lí, quy định hình thức của hoạt động và hành vi có ý nghĩa xã hội" (E.V. Sôrôkhôva).

+ "Nhân cách là hệ thống những phẩm giá xã hội của cá nhân thể hiện những phẩm chất bên trong của cá nhân, mối quan hệ qua lại của cá nhân với các cá nhân khác, với tập thể, xã hội, với thế giới xung quanh và mối quan hệ của cá nhân với công việc trong quá khứ, hiện tại và tương lai".

+ "Nhân cách của con người là mức độ phù hợp giữa thang giá trị và thước đo giá trị của người ấy với thang giá trị và thước đo giá trị của cộng đồng và xã hội; độ phù hợp càng cao, nhân cách càng lớn".

Từ những điều trình bày ở trên, có thể nêu lên một định nghĩa về nhân cách như sau: Nhân cách là tổ hợp những đặc điểm, những thuộc tính tâm lí của cá nhân, quy định hành vi xã hội và giá trị xã hội của cá nhân đó.

Như vậy, nhân cách là sự tổng hoà không phải các đặc điểm cá thể của con người mà chỉ là những đặc điểm quy định con người như là một thành viên của xã hội, nói lên bộ mặt tâm lí - xã hội, giá trị và cốt cách làm người của mỗi cá nhân. Những thuộc tính tâm lí tạo thành nhân cách thường biểu hiện trên ba cấp độ: cấp độ bên trong cá nhân, cấp độ liên cá nhân và cấp độ biểu hiện ra hoạt động và các sản phẩm của nó.

Từ định nghĩa trên cho ta thấy chỉ có thể dùng từ nhân cách cho con người và chỉ từ một giai đoạn phát triển nhất định nào đó. Vì thế người ta không nói "nhân cách của con vật" hay "nhân cách của một trẻ sơ sinh, một trẻ hai tuổi". Nhưng lại có thể nói đến nhân cách của một học sinh tiểu học, nhân cách của một sinh viên. Con người được sinh ra chưa phải đã là một nhân cách, mà trong quá trình sinh sống và hoạt động, giao lưu của mình trong xã hội, con người trở thành một nhân cách. Nhân cách được hình thành không dừng lại, không cố định, nó có thể được phát triển đi đến hoàn thiện, có thể bị suy thoái. X.L. Rubinstêin đã viết: "Con người là nhân cách do nó xác định quan hệ của mình với những người xung quanh một cách có ý thức" và ông cũng nêu ý tưởng rằng, nhân cách là sản phẩm tương đối của sự phát triển xã hội - lịch sử và của sự tiến hoá cá thể của con người.

2. Các đặc điểm cơ bản của nhân cách

Hiện nay, trong các tài liệu, giáo trình tâm lí học thường nêu lên bốn đặc điểm cơ bản của nhân cách: tính ổn định, tính thống nhất, tính tích cực và tính giao lưu của nhân cách.

a. Tính ổn định của nhân cách

Dưới ảnh hưởng của cuộc sống và giáo dục, từng thuộc tính tạo nên nhân cách có thể được biến đổi, được chuyển hoá, nhưng trong tổng thể thì chúng tạo thành một cấu trúc trọn vẹn của nhân cách. Cấu trúc này tương đối ổn định nói lên bộ mặt tâm lí - xã hội của cá nhân ấy trong một khoảng thời gian nào đó của cuộc đời con người. Nhờ có tính ổn định tương đối này của nhân cách, người ta có thể đánh giá được giá trị xã hội của một nhân cách nào đó ở thời điểm hiện tại và có thể dự đoán trước được hành vi của nó trong những tình huống nhất định.

b. Tính thống nhất của nhân cách

Nhân cách là một chỉnh thể thống nhất của các thuộc tính hay các phẩm chất và năng lực của con người. Các thuộc tính đó có liên quan, kết hợp chặt chẽ với nhau tạo thành một hệ thống nhất chứ không phải là một phép cộng đơn giản các thuộc tính riêng lẻ. Vì vậy khi xem xét, đánh giá một nét nào đó của nhân cách phải xét nó trong mối liên hệ với các thuộc tính khác của nhân cách và toàn bộ nhân cách. Chẳng hạn, tinh thần dũng cảm của một chiến sĩ cảnh sát làm nhiệm vụ bảo vệ dân khác xa với sự dũng cảm của một kẻ trong một băng cướp, khi đánh giá về mặt đạo đức của nhân cách. Vì vậy, không được giáo dục nhân cách theo "từng phần", từng thuộc tính riêng lẻ tách bạch mà phải giáo dục con người như một nhân cách hoàn chỉnh.

c. Tính tích cực của nhân cách

Nhân cách là một sản phẩm của xã hội. Nhân cách không chỉ là khách thể chịu sự tác động của các mối quan hệ xã hội, mà điều quan trọng hơn là nó chủ động tham gia vào các mối quan hệ đó, là chủ thể của các mối quan hệ xã hội ấy, nghĩa là nó có tính tích cực của mình. Tính tích cực của nhân cách biểu hiện ở những hoạt động muôn hình muôn vẻ với mục đích cải tạo thế giới xung quanh và cải tạo chính bản thân mình. Nếu không hoạt động, con người không thể tồn tại, nhân cách của họ không thể được hình thành và phát triển. Giá trị đích thực của nhân cách, chức năng xã hội và cốt cách làm người của cá nhân thể hiện rõ nét ở tính tích cực của nhân cách. Như vậy, cá nhân được coi là nhân cách khi nó tích cực hoạt động và giao lưu trong xã hội một cách có ý thức. Do đâu có được tính tích cực của nhân cách. Theo quan niệm của tâm lí học thì nguồn gốc tính tích cực của nhân cách chính là nhu cầu. Tính tích cực của nhân cách thể hiện trong quá trình thoả mãn nhu cầu của nó. Khác với động vật và bằng hoạt động lao động của mình, con người không thoả mãn nhu cầu bằng các đối tượng có sẵn mà luôn luôn sáng tạo ra những đối tượng mới, các phương thức mới để thoả mãn nhu cầu vật chất và tinh thần ngày càng phong phú, đa dạng và ngày càng cao của mình.

d. Tính giao lưu của nhân cách

Nhân cách chỉ có thể tồn tại trong sự giao lưu với những nhân cách khác. Vì lí do nào đó mà ngay từ lúc mới sinh con người bị tách khỏi xã hội loài người thì không thể tồn tại và phát triển như một nhân cách. Chẳng hạn, một đứa trẻ mới sinh bị bỏ rơi ở ngoài rừng được các con vật nuôi hay một đứa trẻ bị nuôi ở dưới hầm từ lúc còn rất bé không được tiếp xúc, giao lưu với những nhân cách khác thì không thể trở thành một nhân cách. Như vậy, nhân cách không thể tồn tại, không thể hình thành và phát triển bên ngoài sự giao tiếp, bên ngoài xã hội loài người. Nhu cầu giao lưu hay giao tiếp được xuất hiện rất sớm và có thể coi như một nhu cầu bẩm sinh của con người. Nhu cầu của con người trước hết là nhu cầu về người khác. Vì sao vậy? Bởi vì chỉ có thông qua giao tiếp cá nhân mới có thể gia nhập các mối quan hệ với các cá nhân khác trong các nhóm xã hội và quan hệ với toàn xã hội. Qua giao tiếp, cá nhân lĩnh hội được các chuẩn mực đạo đức và hệ thống giá trị xã hội và cũng nhờ có giao tiếp, mỗi cá nhân được nhìn nhận, được đánh giá theo quan niệm về giá trị, đạo đức của thời đại cá nhân đó đang sống. Trên cơ sở đó, cá nhân tự điều chỉnh, điều khiển bản thân theo các chuẩn mực xã hội và cũng qua giao tiếp mỗi cá nhân có thể tham gia đóng góp những giá trị phẩm chất nhân cách của mình cho sự phát triển xã hội.

Đặc điểm này của nhân cách là cơ sở tâm lí học cho nhiều phương pháp biện pháp giáo dục trẻ, đặc biệt là nguyên tắc giáo dục trong tập thể và bằng tập thể do nhà giáo dục Nga A.X.Macarencô đề xướng.

3. Cấu trúc tâm lí của nhân cách

Cấu trúc là sự thống nhất toàn vẹn các phần tử và sự liên hệ về mọi mặt giữa chúng. Cấu trúc tâm lí của nhân cách cũng vậy. Theo nhà tâm lí học Nga K.K. Platônốp thì nhân cách không phải là vô định, không phải là cái túi với những đặc điểm của nhân cách vô tình bị bỏ vào trong đó. Nhân cách có một cấu trúc nhất định. Nhân cách bao gồm các phần tử và các phần tử liên hệ với nhau theo cách thức khác nhau. Chính các phần tử kết hợp lại bằng sự liên hệ theo một cách thức tạo nên nhân cách toàn vẹn. Nhân cách cũng có ảnh hưởng ngược trở lại các phần tử và các mối liên hệ giữa các phần tử. Từ đó có thể nói, câu trúc nhân cách là sự sắp xếp các thuộc tính hay các thành phần của nhân cách thành một chỉnh thể trọn vẹn tương đối ổn định trong một liên hệ và quan hệ nhất định. Có nhiều quan điểm khác nhau về cấu trúc nhân cách tuỳ thuộc vào quan niệm của mỗi tác giả về bản chất của nhân cách. Có tác giả xem xét cấu trúc nhân cách gồm ba, bốn hay năm thành phần. Có thể nêu ra một số loại cấu trúc nhân cách sau:

Loại cấu trúc hai phần:

+ Trong tài liệu tâm lí học Việt Nam đưa ra quan niệm cho rằng cấu trúc nhân cách gồm hai thành phần cơ bản là đức và tài hay còn gọi là phẩm chất và năng lực.

+ Quan niệm cấu trúc nhân cách có hai tầng: Tầng "nổi" sáng tỏ gồm ý thức, tự ý thức, ý thức nhóm và tầng "sâu" tối tăm bao gồm tiềm thức, vô thức.

Loại cấu trúc ba thành phần:

+ S. Phrớt quan niệm cấu trúc nhân cách gồm ba phần: cái nó, cái tôi và cái siêu tôi. Mỗi bộ phận hoạt động theo nguyên tắc nhất định và có liên hệ chặt chẽ với nhau.

+ A.G. Covaliốp cho rằng trong cấu trúc của nhân cách bao gồm ba thành phần là các quá trình tâm lí, các trạng thái tâm lí và các thuộc tính tâm lí cá nhân.

+ Quan điểm coi nhân cách bao gồm ba lĩnh vực cơ bản; nhận thức (bao gồm cả tri thức và năng lực trí tuệ), tình cảm (rung cảm, thái độ) và lí trí (phẩm chất ý chí, kĩ năng, kĩ xảo, thói quen).

Loại cấu trúc bốn thành phần:

+ K.K. Platônốp nêu lên bốn tiểu cấu trúc của nhân cách như sau:

* Tiểu cấu trúc có nguồn gốc sinh học (bao gồm khí chất, giới tính, lứa tuổi và có cả những đặc điểm bệnh lí).

* Tiểu cấu trúc về đặc điểm của các quá trình tâm lí như các phẩm chất của cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy; những phẩm chất của ý chí; những đặc điểm của xúc cảm, tình cảm.

* Tiểu cấu trúc về vốn kinh nghiệm gồm các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, năng lực,…

* Tiểu cấu trúc xu hướng nhân cách: nhu cầu, hứng thú, lí tưởng, thế giới quan, niềm tin...

+ Quan điểm coi nhân cách gồm bốn nhóm thuộc tính tâm lí điển hình của cá nhân: xu hướng, tính cách, khí chất và năng lực (những thuộc tính này đang được thừa nhận tương đối rộng rãi nên sẽ được phân tích chi tiết ở mục 2).

+ Theo nhà tâm lí học Việt Nam, Phạm Minh Hạc thì nhân cách con người bao gồm bốn bộ phận sau:

* Xu hướng của nhân cách: Đó là hệ thống những thúc đẩy quy định tính lựa chọn của các thái độ và tính tích cực của con người. Xu hướng của nhân cách bao gồm nhiều thuộc tính khác nhau, bao gồm một hệ thống các nhu cầu, hứng thú, niềm tin, lí tưởng tác động qua lại với nhau. Trong đó có một thành phần nào đó chiếm ưu thế và có ý nghĩa chủ đạo, đồng thời các thành phần khác giữ vai trò làm chỗ dựa, làm nền.

* Những khả năng của nhân cách: bao gồm một hệ thống các năng lực, đảm bảo cho sự thành công của hoạt động. Các năng lực cá nhân là tiền đề tâm lí đảm bảo cho những xu hướng của nhân cách trở thành hiện thực, chúng có liên quan và tác động qua lại với nhau. Thông thường, có một năng lực nào đó chiếm ưu thế còn những năng lực khác thì phụ thuộc vào nó và tăng cường cho nó (tức năng lực chủ đạo). Rõ ràng là, cấu trúc của xu hướng nhân cách sẽ ảnh hưởng đến tính chất của mối tương quan giữa các năng lực của nó. Về phần mình, sự phân hoá của các năng lực sẽ lại ảnh hưởng đến thái độ lựa chọn của nhân cách đối với hiện thực.

* Phong cách, hành vi của nhân cách: Phong cách, cũng như các đặc điểm tâm lí trong hành vi của nhân cách là do tính cách và khí chất của nhân cách đó quy định. Tính cách là hệ thống thái độ của con người đối với thế giới xung quanh và bản thân. được thể hiện trong hành vi của họ. Tính cách tạo nên phong cách hành vi của con người trong môi trường xã hội và phương thức giải quyết những nhiệm vụ thực tế của họ. Khí chất là những thuộc tính cá thể quy định động thái của hoạt động tâm lí con người, quy định sắc thái thể hiện bên ngoài của đời sống tinh thần của họ.

* Hệ thống điều khiển của nhân cách: Hệ thống này thường được gọi là cái "tôi" của nhân cách. "Cái tôi" là một cấu tạo tự ý thức của nhân cách, nó thực hiện sự điều chỉnh: tăng cường hay làm giảm bớt hoạt động, tự kiểm tra và sửa chữa các hành vi và hoạt động, dự kiến và hoạch định cuộc sống và hoạt động của cá nhân. Tuỳ theo mức độ phát triển mà hệ thống tự điều chỉnh này được củng cố và con người trở thành chủ nhân của các sức mạnh của mình. Tuỳ thuộc vào sự giáo dục và lối sống của đứa trẻ và người lớn mà phẩm chất của "cái tôi" được xác định, khả năng tự điều chỉnh các sức mạnh và phương tiện của bản thân được xác định Biểu tượng về "cái tôi" của bản thân sẽ quy định mức độ kì vọng, mức độ tính tích cực tương ứng của nhân cách cũng như mức độ phát triển của các năng lực.

- Loại cấu trúc năm thành phần:

Nhà tâm lí học Cộng hoà Séc J. Stêfanôvic đưa ra cấu trúc nhân cách gồm năm đặc điểm:

+ Đặc điểm tính tích cực - động cơ của nhân cách như xu hướng, nguyện vọng, hứng thú, kế hoạch sống.

+ Đặc điểm lập trường - quan hệ của nhân cách thể hiện mặt giá trị của nhân cách bao gồm lập trường, lí tưởng và quan điểm sống.

+ Đặc điểm về mặt hành động của nhân cách bao gồm tri thức kĩ xảo thói quen.

+ Đặc điểm tự điều chỉnh của nhân cách gồm tự ý thức, tự đánh giá, tự phê bình của nhân cách.

+ Đặc điểm về động thái của nhân cách thể hiện ở khí chất

Sau đây chúng ta phân tích chi tiết hơn về quan điểm cấu trúc nhân cách của các nhà tâm lí học Việt Nam để có thể dễ dàng vận dụng trong công tác giáo dục thế hệ trẻ ở nước ta. Đó là quan điểm coi cấu trúc nhân cách gồm hai mặt thống nhất với nhau là đức và tài (phẩm chất và năng lực). Có thể biểu diễn cấu trúc theo bảng sau:

Phẩm chất (Đức)

Năng lực (Tài)

- Phẩm chất xã hội (đạo đức, chính trị) như: thế giới quan. lí tưởng. niềm tin, lập trường, thái độ…

- Năng lực xã hội hoá: khả năng thích ứng. hoà nhập, tính mềm dẻo cơ động, linh hoạt trong cuộc sống

- Phẩm chất cá nhân (đạo đức tư cách: cái nết. thói quen. các ham muốn)

- Năng lực chủ thể hoá: khả năng thể hiện tính độc đáo, đặc sắc, khả năng thể hiện cái riêng, cái “bản lĩnh” của cá nhân

- Phẩm chất ý chí: tính mục đích, tính tự chủ, tính kỉ luật, tính quả quyết, tính phê phán…

- Năng lực hành động: khả năng hành động có mục đích, chủ động tích cực có hiệu quả

- Cung cách ứng xử: tác phong, lễ tiết, tính khí…

- Năng lực giao tiếp: khả năng thiết lập và duy trì mối quan hệ với người khác

4. Các kiểu nhân cách

Kiểu nhân cách được hiểu là loại nhân cách có những đặc trưng riêng biệt để phân biệt nhân cách này với nhân cách khác. Có nhiều cách phân loại khác nhau tuỳ thuộc vào quan điểm lí thuyết và vào tiêu chí phân loại. Có thể nêu ra một số loại kiểu nhân cách sau:

4. 1. Phân loại nhân cách theo định hướng giá trị

- Căn cứ vào các định hướng giá trị trong hệ thống sống của cá nhân có thể phân ra năm kiểu nhân cách cơ bản cua con người: + Người lí thuyết

+ Người chính trị

+ Người kinh tế

+ Người thẩm mĩ

+ Người vị tha.

Trong cách phân loại này, tác giả mới chỉ mô tả các biểu hiện đặc trưng của các loại nhân cách, nhưng chưa lí giải được sự hoà nhập của các loại nhân cách vào xã hội cũng như vị trí, vai trò của từng loại nhân cách.

Dựa vào định hướng giá trị trong quan hệ giữa con người với con người, các nhà tâm lí học Mĩ đã phân ra ba kiểu nhân cách: + Kiểu người nhường nhịn (bị áp đảo),

+ Kiểu người công kích (mạnh mẽ),

+ Kiểu người hờ hững (lạnh lùng).

4.2. Phân loại nhân cách qua giao tiếp

+ Người thích sống bằng nội tâm,

+ Người thích giao tiếp hình thức,

+ Người nhạy cảm,

+ Người ba hoa.

4.3. Phân loại nhân cách qua sự bộc lộ của bản thân trong các mối quan hệ (H.J. Eysenck)

+ Kiểu nhân cách hướng nội,

+ Kiểu nhân cách hướng ngoại.

Created by AM Word_2CHM

II. CÁC THUỘC TÍNH CƠ BẢN CỦA NHÂN CÁCH

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Chương 6: NHÂN CÁCH VÀ SỰ HÌNH THÀNH NHÂN CÁCH

1. Xu hướng

1.1. Khái niệm về xu hướng

Con người vừa là một thực thể tự nhiên vừa là một thực thể xã hội. Với tư cách là một thực thể xã hội, con người luôn có mối quan hệ tích cực, qua lại với môi trường xung quanh - nơi con người sống và hoạt động. Trong môi trường xã hội phong phú và đa dạng đó con người bao giờ cũng hướng tới một mục tiêu nào đó có ý nghĩa đối với bản thân mình. Sự hướng tới mục tiêu đó diễn ra trong một thời gian tương đối lâu dài và khá ổn định do đó có thể trở thành động lực thúc đẩy con người hành động nhằm chiếm lĩnh mục tiêu đó, quy định phương hướng cơ bản trong hành vi, quy định bộ mặt đạo đức của cá nhân, quy định mục đích của cả cuộc đời. Đó là xu hướng của cá nhân Trong cuộc sống và hoạt động, mỗi cá nhân đặt ra cho mình những mục tiêu và viễn cảnh khác nhau, có thái độ lựa chọn khác nhau với những giá trị xã hội xung quanh. Xu hướng của mỗi người khác nhau là khác nhau. Xu hướng là thuộc tính của nhân cách.

Xu hướng của cá nhân là ý định hướng tới đối tượng trong một thời gian lâ u dài nhằm thoả mãn những nhu cầu hay hứng thú hoặc vươn tới mục tiêu cao đẹp mà cá nhân lấy làm lẽ sống của mình. (A.G. Côvaliốp)

1.2. Vai trò của xu hướng

Xu hướng quy định phương hướng cơ bản trong hành vi, quy định bộ mặt đạo đức cũng như mục đích cuộc đời của cá nhân do đó chiếm vị trí trung tâm trong cấu trúc nhân cách.

Xu hướng tạo động cơ của hoạt động, định hướng, chi phối, điều khiển, điều chỉnh hoạt động.

Xu hướng và tính cách: Xu hướng quy định tính cách của con người phát triển theo hướng nào. Tính cách của con người được ổn định và vững vàng khi xu hướng được ổn định. Thường thì cuối tuổi thanh niên tính cách tương đối ổn định.

Xu hướng và năng lực: Đây là mối quan hệ hai chiều. Xu hướng xác định chiều hướng phát triển của năng lực. Ngược lại, năng lực giúp cho những mục tiêu của xu hướng có khả năng biến thành hiện thực. Sau đó những kết quả đạt được nhờ năng lực sẽ trở lại củng cố, kích thích xu hướng.

Xu hướng và khí chất: Xu hướng có thể góp phần phát triển những mặt tốt, hạn chế, khắc phục những thiếu sót của từng kiểu khí chất.

1.3. Những mặt biểu hiện chủ yếu của xu hướng

a. Nhu cầu

* Khái niệm

Để tồn tại và phát triển, mỗi cơ thể sống đều cần có những điều kiện và phương tiện nhất định do môi trường đem lại. Giống như các cơ thể sống khác, để tồn tại và hoạt động, con người cũng cần có những điều kiện và phương tiện nhất định. Tất cả những đòi hỏi ấy gọi là nhu cầu của cá nhân. Nhu cầu biểu thị sự gắn bó của cá nhân với thế giới xung quanh. Ngược lại, tất cả mọi hoạt động của con người đều nhằm thoả mãn hàng loạt nhu cầu ngày càng cao trong cuộc sống của con người.

Nhu cầu là sự thể hiện mối quan hệ tích cực của cá nhân đối với hoàn cảnh, là những đòi hỏi mà cá nhân thấy cần được thoả mãn để tồn tại và phát triển.

* Đặc điểm

+ Nhu cầu bao giờ cũng có đối tượng (tính đối tượng của nhu cầu)

Nhu cầu bao giờ cũng là nhu cầu về một cái gì đó cụ thể.

Cũng là sự đòi hỏi để thoả mãn nhu cầu nhưng ban đầu đối tượng có thể chưa cụ thể, rõ ràng. Tuy nhiên, đối tượng của nhu cầu càng được xác định cụ thể, ý nghĩa của nhu cầu đối với đời sống của cá nhân và xã hội càng được nhận thức sâu sắc thì nhu cầu càng chóng nảy sinh, củng cố và phát triển.

Đối tượng của nhu cầu ở những người khác nhau là khác nhau. Người có nhu cầu này, người có nhu cầu khác. Ngay trong cùng một loại nhu cầu, đối tượng của nhu cầu ở người này cũng khác đối tượng nhu cầu của người khác.

Chính tính đối tượng của nhu cầu đã thúc đẩy con người hoạt động, sáng tạo ra thế giới đối tượng để thoả mãn những nhu cầu ngày càng cao của con người. Cũng nhờ đặc điểm này mà nhu cầu kích thích sản xuất phát triển, tạo nên mối quan hệ giữa "cung và cầu", thể hiện mối quan hệ tích cực của cá nhân với hoàn cảnh. Càng có nhiều nhu cầu và càng có nhiều đối tượng của nhu cầu sẽ càng kích thích sản xuất phát triển.

+ Nội dung của nhu cầu do những điều kiện và phương thức thoả mãn nó quy định.

Chính điều kiện sống quy định nội dung đối tượng của nhu cầu hay nói cách khác nhu cầu là sự phản ánh những điều kiện sống. Xã hội càng phát triển, sản xuất càng phát triển do đó nhu cầu càng phát triển và ngược lại nhu cầu càng phát triển, kích thích sản xuất càng phát triển.

Nội dung của nhu cầu do điều kiện thoả mãn nó quy định. Điều kiện thoả mãn nhu cầu của con người nằm trong xã hội, do đó nhu cầu của con người mang tính xã hội. Các nhu cầu lao động, học tập, tiếp thu tri thức, nghiên cứu khoa học, thưởng thức văn học nghệ thuật, nhu cầu giao tiếp... mang tính xã hội rõ rệt. Ngay trong những nhu cầu thuần tuý mang tính cá nhân hoặc những nhu cầu dường như chỉ liên quan đến những chức năng sinh vật của cơ thể con người trên thực tế vẫn mang tính xã hội. (Con người không thoả mãn một cách tuỳ tiện, bản năng như con vật mà ít nhiều đều có ý thức).

Nội dung cụ thể của nhu cầu còn phụ thuộc vào phương thức thoả mãn nó.

C. Mác viết: "Đói là đói, song cái đói được thoả mãn bằng thịt chín với cách dùng dao và dĩa thì khác hẳn cái đói bắt buộc Phải nuốt bằng thịt sống với cách dùng tay, móng và răng".

Nhu cầu con người phụ thuộc vào điều kiện và phương thức thoả mãn nhu cầu do đó muốn cải tạo nhu cầu phải căn cứ vào điều kiện cụ thể của xã hội, gia đình, bản thân. Muốn cải tạo những nhu cầu xấu ở con người cần cải tạo cơ sở đã làm nảy sinh ra nó. Muốn nảy sinh những nhu cầu tốt phải tạo ra những điều kiện và phương thức sinh hoạt tương ứng với nó.

+ Nhu cầu mang tính chu kì

Khi một nhu cầu nào đó được thoả mãn, không có nghĩa là nhu cầu ấy chấm dứt mà nó vẫn tiếp tục tái diễn, nếu người ta vẫn còn sống vả phát triển trong điều kiện và phương thức sinh hoạt như cũ. Sự tái diễn đó thường mang tính chu kì. Tính chu kì này do sự biến đổi có tính chu kì của hoàn cảnh xung quanh và của trạng thái cơ thể gây ra.

b. Hứng thú

* Khái niệm

Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó vừa có ý nghĩa trong đời sống vừa có khả năng mang lại khoái Cảm.

Hứng thú luôn có hai yếu tố.

Đối tượng phải có ý nghĩa đối với đời sống cá nhân (yếu tố nhận thức). Đối tượng có khả năng hấp dẫn, tạo ra những khoái cảm (yếu tố cảm xúc). Chính vì đặc điểm này mà hứng thú lôi cuốn con người hướng về phía nó, tạo ra tâm lí khát khao tiếp cận và đi sâu tìm hiểu nó. Đây là đặc trưng quan trọng của hứng thú giúp ta phân biệt nhu cầu và hứng thú và không thể đồng nhất nhu cầu và hứng thú tuy nhu cầu và hứng thú có mối quan hệ mật thiết.

* Vai trò của hứng thú

+ Hứng thú làm tăng hiệu quả của hoạt động nhận thức, hoạt động trí tuệ.

Khi có hứng thú với một đối tượng nào đó, cá nhân có sự tập trung cao độ của chú ý, tình cảm, hướng toàn bộ quá trình nhận thức vào đối tượng khiến quá trình này nhạy bén và sâu sắc.

Khi hứng thú, chú ý không chủ định xuất hiện nhanh, chú ý có chủ định được duy trì dễ dàng.

Tính tích cực trí tuệ của học sinh được định hướng và duy trì bởi hứng thú. Học sinh không thể chiếm lĩnh được đối tượng mà nó không hứng thú. Nó có thể ghi nhớ những sự kiện do ảnh hưởng của sự sợ hãi hay để lẩn tránh sự nhục nhã của thất bại nhưng sự học tập như thêm không có hiệu quả. Muốn đứa trẻ có thể biểu hiện sự tưởng tượng và phương pháp sáng tạo trong lĩnh vực nào đó thì nó cần phải ham mê sâu sắc lĩnh vực này và điều đó chỉ có thể đảm bảo được nhờ hứng thú. Nếu nhận thức chiều sâu của đối tượng trở thành sự cần thiết, thiết thân với đứa trẻ thì những nỗ lực thường xuyên vượt ra ngoài phạm vi tri thức hiện có sẽ trở thành cuộc phiêu lưu đầy xáo động đối với nó.

- Hứng thú làm tăng sức làm việc

Do ý nghĩa và đặc biệt do sự hấp dẫn của đối tượng mà cá nhân làm việc say sưa, dẻo dai, bền bỉ, khả năng khắc phục khó khăn lớn.

- Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động và hành động sáng tạo.

Khi hứng thú, con người không chỉ dừng lại ở chỗ tích cực tìm hiểu, thưởng thức, chiêm ngưỡng vẻ đẹp của đối tượng mà còn tích cực hoạt động theo hướng phù hợp với hứng thú đó. Hứng thú không chỉ dừng ở sự thích thú vẻ bề ngoài, sự tò mò mang tính hiếu kì. Hứng thú chân chính luôn thúc đẩy con người hành động, hành động sáng tạo để chiếm lĩnh đối tượng đó.

c. Lí tưởng

* Khái niệm

Khi nói đến lí tưởng trong đời sống cá nhân người ta thường nghĩ tới đó là một mục tiêu cao đẹp, được phản ánh vào đầu óc con người dưới hình thức một hình ảnh mẫu mực và hoàn chuẩn có tác dụng lôi cuốn mạnh mẽ toàn bộ cuộc sống của cá nhân trong một thời gian tương đối lâu dài vào hoạt động để tới mục tiêu đó.

Theo các nhà duy tâm: lí tưởng là lí tưởng, cuộc sống là cuộc sống, lí tưởng khác cuộc sống, tách rời khỏi cuộc sống.

Theo các nhà duy vật biện chứng: lí tưởng cao hơn hiện thực, đi trước hiện thực nhưng xuất phát từ hiện thực cuộc sống, là hình ảnh của hiện thực.

* Đặc điểm của lí tưởng

Lí tưởng vừa mang tính hiện thực vừa mang tính lãng mạn.

- Tính hiện thực: Mục tiêu của lí tưởng được nhào nặn từ những chất liệu có trong hiện thực cuộc sống. Khi xây dựng lí tưởng, cá nhân đều căn cứ vào những điều kiện chủ quan và khách quan. Lí tưởng là hình ảnh của hiện thực.

Tính lãng mạn: Mục tiêu của lí tưởng bao giờ cũng thuộc về ngày mai, thuộc về tương lai. Lí tưởng thể hiện ý muốn của con người vươn tới một cái gì đó hoàn chỉnh và mẫu mực nhưng chưa đạt tới được. Cái mà cá nhân đạt được trong hành động thì cái đó không còn là lí tưởng nữa mà là hiện thực. Từ hiện thực đó cá nhân lại muốn đạt tới cái tốt đẹp, cái hoàn chỉnh, mẫu mực hơn. Có thể nói, con người không bao giờ đạt được lí tưởng một cách tuyệt đối cả.

Trong lí tưởng, người ta tước bỏ đi những gì là không cốt yếu chưa hoàn thiện, nhấn mạnh cái đẹp, cái hoàn thiện.

Lí tưởng luôn được người mang nó tô điểm bằng những màu sắc tươi sáng, rực rỡ nhất.

Tuy nhiên, thiếu chất lãng mạn, lí tưởng chỉ còn là những ước muốn tầm thường nhưng nếu lí tưởng không xuất phát từ hiện thực cuộc sống, thiếu cơ sở hiện thực, xa vời, bay bổng quá mức thì đến một lúc nào đó sẽ chỉ còn là những ước muốn viển vông mà thôi.

Để xây dựng lí tưởng và vươn tới lí tưởng cần có sự thống nhất hài hoà giữa ba yếu tố: nhận thức sâu, tình cảm nồng cháy và ý chí kiên cường.

Lí tưởng mang tính xã hội, lịch sử, giai cấp.

c. Chức năng của lí tưởng

- Lí tưởng là biểu hiện và biểu hiện tập trung nhất của xu hướng cá nhân (lí tưởng xác định mục đích cuộc sống của cá nhân, mục tiêu và chiều hướng phát triển của cá nhân).

- Lí tưởng là động lực thúc đẩy, điều khiển toàn bộ hoạt động của con người.

- Lí tưởng được xây dựng từ nhận thức đầy đủ + tình cảm sâu sắc + ý chí mạnh mẽ đo đó tạo cho con người có một sức mạnh phi thường vượt qua mọi khó khăn trở ngại, thậm chí không sợ hi sinh để đạt được.

- Lí tưởng trực tiếp chi phối sự hình thành, phát triển tâm lí cá nhân: lí tưởng có ảnh hưởng quyết định đến sự hình thành và phát triển của nhu cầu, hứng thú. Để vươn tới lí tưởng cao đẹp của đời mình có khi cá nhân phải tự điều chỉnh, huỷ bỏ một số nhu cầu hứng thú không phù hợp, hình thành những nhu cầu, hứng thú mới phù hợp. Do yêu cầu của lí tưởng, cá nhân thấy cần phải trau dồi nhiều năng lực mới, sửa đổi tính tình cho phù hợp với tính chất công việc.

d. Thế giới quan, niềm im

* Khái niệm

Thê giới quan là hệ thống các quan điểm về tư nhiên, về xã hội và bản thân được hình thành ở mỗi người và xác định phương châm hành động ở người đó.

Niềm tin là thế giới quan đã được kiểm nghiệm, thể nghiệm.

Trước những vấn đề về tự nhiên, về xã hội, về bản thân, mỗi người mỗi giai cấp có những quan điểm nhìn nhận khác nhau do đó sẽ hành động khác nhau.

Thế giới quan mang tính giai cấp rõ rệt. Không có thế giới quan của mọi giai cấp.

Thế giới quan có thể thay đổi khi điều kiện sống, môi trường sống thay đổi. Trong xã hội tồn tại nhiều thế giới quan khác nhau vì tồn tại nhiều hệ thống quan điểm khác nhau. Giai cấp nào đại diện cho phương thức sản xuất tiến bộ nhất sẽ có thế giới quan khoa học nhất.

* Vai trò của thế giới quan

Thế giới quan là kim chỉ nam cho mọi hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn của con người. Do thế giới quan khác nhau, người ta nhận thức về thế giới khác nhau thậm chí có thể trái ngược nhau. Do đó hành động sẽ khác nhau.

Toàn bộ những thuộc tính tâm lí cá nhân đặc biệt là lí tưởng đều được hình thành và phát triển dưới ánh sáng của thế giới quan.

2. Tính cách

2.1. Khái niệm

Trong cuộc sống, mỗi người có những phản ứng riêng biệt khác nhau đối với những tác động của thế giới khách quan (tự nhiên và xã hội) và thế giới chủ quan. Trong thái độ đối với người khác, có người luôn tỏ ra dịu dàng, lịch thiệp, có người lại thô lỗ cục cằn. Có người xởi lởi, phóng khoáng nhưng có người lại keo kiệt, bủn xỉn. Trong thái độ đối với lao động, có người thường cần cù, chịu khó, có người lại lười biếng, ngại khó.... Những phản ứng riêng biệt này được củng cố trong thực tiễn, trong kinh nghiệm trở thành ổn định, bền vững thì gọi là những nét tính cách. Tổng hợp nhiều nét tính cách chúng ta có tính cách.

Từ "xapakmep" (tiếng Nga), "character" (tiếng Anh) dịch từ tiếng Hi Lạp "charakter" có nghĩa là "nét", "dấu tích", "đặc điểm". Song khái niệm tính cách không phải bao gồm tất cả những nét, những đặc điểm tiêu biểu của con người. Khi dùng khái niệm tính cách là chúng ta muốn đánh giá hành vi của con người trong quan hệ của con người với người khác, với thế giới bên ngoài và khi chúng ta muốn nói về không phải những hành vi ngẫu nhiên mà là những hành vi mà chúng biểu thị quan hệ xã hội của người đó.

Mỗi người đều có quan hệ nhiều vẻ với thực tiễn và do đó có nhiều đặc điểm hay thuộc tính cá nhân. Nhưng trong số những đặc điểm ấy, có ý nghĩa lớn nhất là những đặc điểm nào của cá nhân nêu lên được đặc trưng của con người cụ thể coi như là một thành viên của xã hội. Tương ứng với chúng là những hình thức riêng biệt, độc đáo của hành vi là sự biểu hiện của những mối quan hệ trên.

Tính cách là một phong cách đặc thù của mỗi nguồn phản ánh lịch sử tác động của những điều kiện sông và giáo dục biểu thị ở thái độ đặc thù của người đó đối với hiện thực khách quanở cách xử súự,ơởnhững đặc điểm trong hành vi xã hội của người đó (A.G. Covaliốp)

2.2. Đặc điểm đặc trưng của tính cách

a. Nội dung và hình thức của tính cách

Nội dung của tính cách là hệ thống thái độ của cá nhân đối với hiện thực: thái độ đối với tự nhiên, đối với xã hội, đối với lạo động, đối với bản thân. Hệ thống thái độ này có mối quan hệ tương hỗ với nhau. Trong các loại thái độ thì thái độ đối với những người xung quanh là chính, nó sẽ chi phối các mối quan hệ khác.

Hình thức của tính cách là những phương thức hành động, kiểu hành vi xã hội của con người.

Giữa hệ thống thái độ (nội dung của tính cách) và phương thức hành động, kiểu hành vi xã hội (hình thức của tính cách) có mối quan hệ biện chứng, tác động chi phối lẫn nhau.

b. Sự kết hợp giữa các thuộc tính trong cấu trúc tính cách là sự kết hợp độc đáo mang tính đặc thù.

Mỗi tính cách có nhiều nét tính cách. Mỗi nét tính cách có ý nghĩa riêng tuỳ thuộc vào sự kết hợp của nó với những nét tính cách khác của cá nhân. Sự kết hợp khác nhau giữa các nét tính cách sẽ tạo nên những tính cách khác nhau.

c. Cái chung và cái riêng trong tính cách

Tính cách là một hiện tượng xã hội - lịch sử. Do đó không thể có tính cách chung chung cho mọi tầng lớp, giai cấp, tách khỏi không gian, thời gian sống. Song cá nhân có tính cách lại là một thành viên của xã hội và liên quan với xã hội bằng các quan hệ khác nhau.

Những điều kiện kinh tế, xã hội, văn hoá chung tạo nên cho tính cách những nét chung. Cái chung trong tính cách là những nét chung cho một nhóm người. Những nét này phản ánh những điều kiện chung trong cuộc sống của nhóm người ấy và biểu hiện nhiều hay ít ở từng đại diện của nhóm ấy. Mỗi thời kì lịch sử mỗi chế độ xã hội, mỗi giai cấp có những nét tính cách điển hình riêng.

Như vậy là trong tính cách của một con người cụ thể có thể tách ra những nét tính cách chung của cả loài người, của dân tộc, của giai cấp và những nét cá biệt đặc trưng cho cá nhân ấy. Chúng thấm quyện vào nhau tạo thành một sắc thái tâm lí thống nhất, độc đáo của tính cách.

d. Sự hình thành tính cách

Tính cách không phải được di truyền, không phải là bẩm sinh cũng không phải là một thuộc tính bất biến của con người. Tính cách được hình thành trong tiến trình sống, nó phụ thuộc vào cách sống của con người, phản ánh những điều kiện sống và là hình ảnh của cuộc sống của con người. Tuy nhiên con người không phải là đối tượng thụ động, chịu những tác động của những điều kiện sống và hoàn cảnh bên ngoài. Con người là chủ thể của hoạt động, có hành động tương hỗ, tích cực với môi trường. Không những môi trường biến đổi con người mà con người cũng tích cực tác động đến môi trường, biến đổi môi trường, khắc phục và cải tạo những hoàn cảnh sống không thuận lợi. Không phải tự bản thân môi trường mà chính là hoạt động của con người với môi trường đã đóng vai trò quyết định trong việc hình thành tính cách của họ.

2.3. Cấu trúc của tính cách

Sự kết hợp độc đáo của các nét tính cách tạo nên cấu trúc tính cách. Đó không phải là sự kết hợp máy móc, phép tính cộng đơn giản của các thuộc tính, của các nét tính cách mà là sự hoà nhập vào nhau, kết hợp với nhau một cách độc đáo tạo nên một cấu trúc toàn vẹn, thống nhất. Nhưng không thể nghiên cứu và hiểu một nguyên thể phức tạp như tính cách nếu như không tách ra trong tính cách ấy những mặt riêng lẻ hay những biểu hiện điển hình.

a. Xu hướng.:thành phần chủ đạo

Một trong những mặt quan trọng nhất của tính cách là những nét tính cách nói lên xu hướng của nhân cách.

Xu hướng quy định tính cách con người phát triển theo hướng nào. Khi con người đặt ra cho mình mục đích, mục tiêu nào trong cuộc sống (xu hướng) họ sẽ hướng thái độ và hành vi của mình (tính cách) vào mục đích, mục tiêu đó. Tính cách của con người ổn định và vững vàng (con người có bản lĩnh) khi xu hướng được hình thành và ổn định. Nhu cầu và hứng thú quy định nên thái độ lựa chọn đối với các mặt khác nhau trong cuộc sống, xác định tính độc đáo trong tính cách. Lí tưởng, thế giới quan, niềm tin quy định nên nội dung đạo đức trong thái độ, giúp cá nhân định hướng đúng đắn trong cuộc sống và quy định nguyên tắc của hành vi khiến con người trở nên vững vàng trong mọi tình huống.

b. Tình cảm: thành phần cốt lõi, bao trùm của tính cách

K.Đ. Usinxki: "Không có cái gì, không một lời nào, thậm chí một hành vi nào của chúng ta lại biểu thị bản thân và thái độ của ta với thế giới bên ngoài một cách rõ ràng và hoàn toàn như cảm xúc của chúng ta".

Có thể nói, nơi nào có quan hệ tình cảm giữa con người và con người với nhau thì đều có quan hệ tình cảm giữa con người và con người. Quan hệ nào trong xã hội cũng có quan hệ tình cảm xen vào. Tất cả những tình cảm như lòng yêu nước, yêu quê hương, tình làng, nghĩa xóm, tình yêu giữa những người ruột thịt tình bạn, tình yêu, tình đồng chí bao trùm lên cuộc sống cá nhân và đạo đức con người được xây dựng trên cơ sở tình cảm gắn bó giữa con người và con người.

Đời sống tình cảm của con người như thế nào thì sẽ quy định tư cách đạo đức và tư thế tác phong của người đó như thế ấy.

Khi con người mất đi những quan hệ tình cảm, người ta cũng mất luôn cả tính người. Mất đi những tình cảm tốt đẹp cũng là mất đi những phẩm chất, tính cách nói riêng, nhân cách nói chung.

c. Ý chí: mặt sức mạnh của tính cách.

Ý chí thể hiện trong tính cách theo hai chiều:

+ Thúc đẩy hành động: Đó là sự quyết tâm, tính quả quyết, lòng dũng cảm.

+ Kiềm chế hành động: Đó là sự tự chủ, tự kiềm chế để đạt được mục đích.

Những nét ý chí của tính cách có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với hành vi của con người, quy định hiệu quả của mọi thái độ, hành vi. Các phẩm chất ý chí quy định cường độ và sự cứng rắn của tính cách nói chung. Tuỳ thuộc vào sự phát triển những nét ý chí của tính cách con người mà người ta nói đến những tính cách mạnh hay yếu.

Nhờ ý chí con người mới chuyển được nội dung bên trong của tính cách (hệ thống thái độ đối với hiện thực) thành kiểu hành vi xã hội, kiểu xử thế bên ngoài và tính cách mới được bộc lộ một cách trọn vẹn, sắc nét, bản lĩnh của con người mới được biểu hiện rõ ràng.

Nếu con người có xu hướng đúng nhưng không có ý chí để thực hiện những mục tiêu tốt đẹp đó thì mục tiêu đó cũng không có giá trị gì.

d. Khí chất mặt cơ động của tính cách

Khí chất là sự thể hiện sắc thái hoạt động tâm lí của cá nhân về cường độ, tốc độ, nhịp độ tạo nên bức tranh hành vi của cá nhân đó, làm đậm nét tính đặc thù của nhân cách.

Khí chất có ảnh hưởng đến sự dễ dàng hay khó khăn của việc hình thành và phát triển nét tính cách này hay khác của cá nhân.

Khí chất không quy định con đường phát triển của các đặc điểm đặc trưng của tính cách một cách một chiều và hơn nữa một cách định mệnh. Bản thân khí chất được cải tổ dưới ảnh hưởng của tính cách. Nhưng nội dung bên trong của tính cách khi biểu hiện ra bên ngoài thường mang sắc thái của loại khí chất này hay khác góp phần tạo nên tính độc đáo, riêng biệt trong tính cách mỗi người.

e. Kiểu hành vi: mặt hiện thực của tính cách.

Nhờ kiểu hành vi mà tính cách tồn tại. Hệ thống hành vi, cử chỉ, cách nói năng của cá nhân là sự thể hiện ra bên ngoài một cách cụ thể hệ thống thái độ của họ, là sự thể hiện của tính cách cá nhân. Do đó đánh giá tính cách phải thông qua kiểu hành vi. Tính cách không được thể hiện ra hành vi thì cũng sẽ mất dần.

Tuy nhiên, không phải tất cả mọi hành vi, cử chỉ, cách nói năng của cá nhân đều biểu hiện tính cách mà chỉ những hành vi, cử chỉ, cách nói năng đã trở thành thói quen, đã trở thành "kiểu riêng" của cá nhân mới biểu hiện tính cách của họ.

Tóm lại. Khi xét tính cách phải xét toàn bộ chỉnh thể của nó.

Tách riêng một mặt nào đều không có ý nghĩa. Nhưng trong thực tế người ta có thể gọi tính cách bằng nét tiêu biểu của thành phần có trong cấu trúc. Ví dụ: Chị A giàu tình cảm; Anh B giàu nghị lực...

3. Năng lực

3. 1. Khái niệm

Trong đa số các hoạt động, có một thực tế là bất kì người bình thường nào cũng có thể tiếp thu một số kiến thức, kĩ năng. Song trong những điều kiện bên ngoài như nhau thì những người khác nhau có thể tiếp thu những kiến thức, kĩ năng ở những mức độ với những tốc độ, nhịp độ khác nhau. Thực tế trên là do năng lực của họ khác nhau. Ngoài ra có một số lĩnh vực hoạt động chỉ nhưng người có năng lực nhất định mới có thể đạt được kết quả.

Năng lực là tổng hợp những thuộc tính tâm lí độc đáo của cá nhân đáp ứng yêu cầu đặc trưng của hoạt động và đảm bảo cho hoạt động âý đạt kết quả cao.

3.2. Các mức độ năng lực

a. Năng lực: Khái niệm dùng để chỉ một mức độ nhất định của năng lực, biểu thị sự hoàn thành có kết quả một hoạt động nào đó, nhiều người có thể đạt được.

b. Tài năng: Mức độ năng lực cao hơn được đặc trưng bởi sự đạt được những thành tích lớn, ít người có thể sánh được. Tài năng là toàn bộ những năng lực cho phép con người thu được những sản phẩm hoạt động có đặc điểm là độc đáo và mới mẻ, có sự hoàn chỉnh cao và có ý nghĩa xã hội lớn. Đặc điểm của tài năng là trình độ sáng tạo cao khi thực hiện một hoạt động nào đó. Hoạt động sáng tạo nhằm sản sinh ra một cái gì đó có tính chất mới mẻ mà trước đây chưa hề có. Hoạt động sáng tạo không hướng con người vào việc thích ứng với những chế định xã hội, với những lôgic... đã được hình thành mà hướng con người vào sự cải tạo cái cũ, tạo ra cái mới.

c. Thiên tài: là mức độ năng lực ở mức cao nhất, biểu thị sự hoàn thành một cách hoàn chỉnh nhất, cao nhất, kiệt xuất nhất, có một không hai trong một lĩnh vực hoạt động nào đó, tạo ra một thời đại mới trong lĩnh vực hoạt động của mình. Hoạt động sáng tạo của thiên tài bao giờ cũng bắt buộc phải có ý nghĩa tích cực ý nghĩa xã hội.

3.3. Cấu trúc của năng lực

a. Cấu trúc của năng lực mang tính cơ động

Có những thuộc tính tâm lí vừa nằm trong cấu trúc của năng lực này vừa nằm trong cấu trúc của năng lực khác. Thực tế cho thấy, cá nhân có nhiều năng lực có thể tham gia tốt hoạt động A nào đó nhưng đồng thời có thể hoàn thành yêu cầu của hoạt động B. Do đó, mỗi con người có thể có nhiều năng lực chứ không bị trói buộc vào một loại năng lực, một loại hoạt động. Tính cơ động của năng lực còn thể hiện ở khả năng bù trừ của các thành phần trong cấu trúc.

Cấu trúc của năng lực và tính cách đều vừa ổn định vừa cơ động nhưng sự cơ động trong cấu trúc năng lực cao hơn nhiều. Chính tính cơ động của năng lực giúp con người dễ dàng hoạt động trong nhiều lĩnh vực khác nhau.

b. Các thành phần trong câu trúc năng lực

Theo A.G. Covaliốp, năng lực bao gồm những thành phần: - Thành phần chủ đạo: bao gồm những thuộc tính quy định phương hướng hoạt động của con người.

- Thành phần chỗ dựa: bao gồm những thuộc tính có tính chất là công cụ của hoạt động

- Thành phần làm nền: bao gồm những thuộc tính bổ sung, hỗ trợ.

Ở những năng lực khác nhau, các thành phần chủ đạo, chỗ dựa, làm nền sẽ khác nhau.

K.K. Platonốp cũng chia như vậy nhưng cách gọi khác: - Thành phần cơ bản

- Thành phần chỗ dựa

- Thành phần làm nền.

c. Đặc điểm về số1ượng và chất lượng của năng lực

Năng lực của mỗi người mang những nét riêng biệt. Năng lực của mỗi người không ai giống ai, không bao giờ lặp lại cả về số lượng và chất lượng.

VI. Lênin: "Hi vọng đến chủ nghĩa cộng sản có sự ngang bằng nhau về năng lực và sức lực là điều không tưởng".

Về số lượng: người có nhiều, người có ít năng lực.

Về chất lượng: năng lực của người này khác năng lực của người khác trước hết về kiểu loại năng lực. Người có năng lực âm nhạc, người có năng lực hội hoạ, người có năng lực thể thao hoặc khoa học... Có thể nói, trong xã hội có bao nhiêu lĩnh vực hoạt động thì có bấy nhiêu kiểu loại năng lực khác nhau. Ngay trong cùng một kiểu loại năng lực, năng lực của người này cũng khác năng lực ở người khác.

3.4. Tiền đề tự nhiên và điều kiện xã hội của sự hình thành và phát triển ăng lụực

a Tiền đề tưựnhiên của năng lực

Thường khi nói đến tiền đề tự nhiên của năng lực là người ta nói đến yếu tố tư chất. Thực tế đây là vấn đề phức tạp vì trong yếu tố tư chất có:

- Cái bẩm sinh: sinh ra đã có.

- Cái di truyền: cái tồn tại và phát triển trên cơ sở đến của bố mẹ.

- Cái tự tạo: cái cá nhân thu được, khác thế hệ bố mẹ.

Tư chất: Những đặc điểm riêng của cá nhân về giải phẫu sinh lí đặc biệt của hệ thần kinh và những chức năng của chúng được biểu hiện trong giai đoạn hoạt động đầu tiên của con người. Trong cuộc sống, trong hoạt động, tư chất luôn biến đổi chứ không cố định.

Quan điểm của tâm lí học mácxít: Các hoạt động chức năng của não và trong cấu trúc cơ thể nói chung không có ý nghĩa hiển nhiên đối với sự phát triển năng lực của con người. Tư chất không quyết định năng lực nhưng tu chất có ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực, là tiền đề tự nhiên, tiền đề vật chất của sự phát triển năng lực.

X L. Rubinstein: Năng lực không được quy định trước nhưng không thể đưa từ ngoài vào một cách đơn giản. Trong các cá nhân phải có tiền đề tức là điều kiện bên trong cho sự phát triển. Tư chất ảnh hưởng như thế nào?

- Ảnh hưởng đến chiều hướng và tốc độ của sự hình thành và phát triển năng lực: những người có tư chất phù hợp với sự phát triển năng lực tương ứng với tư chất đó thì sẽ dễ dàng phát triển năng lực ấy và dễ đạt được thành tích hơn những người không có tư chất phù hợp.

- Về vai trò của tiền đề tự nhiên cũng cần nhấn mạnh là khi đạt đến mức độ thiên tài thì tiền đề tự nhiên này khá quan trọng. Nhưng ảnh hưởng này tới sự phát triển tài năng đang còn ở trong tình trạng tự phát.

Tuy nhiên tư chất là điều kiện cần chứ chưa đủ của sự phát triển năng lực. Một người có tư chất tốt nhưng nếu không tham gia những hoạt động thích hợp thì năng lực cũng không thể phát triển được

b. Điều kiện xã hội của năng lực

Đây là điều kiện quan trọng và quyết định.

- Năng lực vừa là nguyên nhân vừa là kết quả của sự phân công lao động.

C. Mác: Sự khác biệt tài hoa của con người không chỉ là nguyên nhân mà còn là kết quả của sự phân công lao động.

Từ thời thượng cổ cho tới nay đều có sự phân công lao động. Phân công theo sức khoẻ, khả năng, trình độ. Như vậy là khả năng, trình độ, năng lực chính là nguyên nhân của sự phân công lao động. Mặt khác, chính lao động với những yêu cầu đặc trưng riêng của nó đã phát triển năng lực. Do đó năng lực là kết quả của sự phân công lao động.

Năng lực của con người phát triển theo trình độ phát triển của khoa học kĩ thuật.

Từ nền sản xuất thủ công, nền sản xuất với các nhà máy nhỏ đến nền sản xuất đại công nghiệp, năng lực của con người không ngừng phát triển.

Trình độ phát triển của khoa học, kĩ thuật đòi hỏi con người phải có năng lực tương ứng, phù hợp để đáp ứng với trình độ khoa học kĩ thuật. Do đó và nhờ đó mà năng lực phát triển.

Năng lực phụ thuộc vào chế độ xã hội.

V.I. Lê nin: "Chế độ tư bản bóp nghẹt, vùi dập và làm thui chột biết bao thiên tài trong công nhân và nhân dân lao động. Những thiên tài này đã mai một đi trong cảnh nghèo túng, bần cùng và bị chà đạp cá tính".

Chế độ phong kiến: "Chữ tài liền với chữ tai một vần".

Trước Cách mạng tháng Tám, nhân dân ta cơm không đủ ăn, áo không đủ mặc lấy đâu ra điều kiện học hành. Do đó năng lực không có điều kiện phát triển.

Xã hội chúng ta khuyến khích, tạo điều kiện cho mỗi người đều có cơ hội để phát triển tài năng của mình.

- Hoạt động cá nhân

Hoạt động nói chung, hoạt động lao động nói riêng là động lực sáng tạo con người.

Thông qua hoạt động:

+ Cá nhân hiểu được mình, biết được khả năng của mình; + Làm cho cá nhân thích ứng với yêu cầu của hoạt động; + Hình thành cho mình những thuộc tính còn chưa có hoặc chưa phát triển tương xứng với yêu cầu của hoạt động; + Hoạt động là nhân tố quyết định sự hình thành, phát triển năng lực.

4. Khí chất

4.1. Khái niệm

Tâm lí con người mang tính chủ thể. Trong số những đặc điểm tâm lí của cá nhân nhắm phân biệt người này với người khác khí chất có vị trí quan trọng nhất.

Từ thời cổ đại xa xưa, người ta đã nhận thấy có những khác biệt cá nhân rõ rệt trong những đặc điểm bên ngoài của hành vi: một số người thì nhanh nhẹn, hoạt bát, cởi mở, dễ thích nghi. Một số người khác. ngược lại, chậm chạp, khép kín. khó thích nghi... Một số người thường bình thản, ung dung. Một số người khác ngược lại luôn vội vàng. tất bật.

Người ta cũng nhận thấy rằng những đặc điểm đó chỉ thuần tuý là những biểu hiện bề ngoài của hành vi không liên quan gì đến việc con người có yêu nước, tôn trọng mọi người, yêu lao động, khiêm tốn, trung thực, chăm chỉ hay không. Nói tóm lại, những đặc điểm này không đánh giá về mặt đạo đức của con người mà chỉ phản ánh sắc thái hoạt động tâm lí của con người về mặt cường độ, tốc độ, nhịp độ của những động tác, cử chỉ, cách đi đứng... mà thôi. Đó là khí chất.

Khí chất không định trước giá trị đạo đức, giá trị xã hội của cá nhân như một nhân cách. Người có khí chất khác nhau có thể có chung một giá trị đạo đức, giá trị xã hội như nhau. Ngược lại có những người có cùng khí chất như nhau nhưng có thế rất khác nhau về giá trị đạo đức, giá trị xã hội.

Khí chất không định trước những nét tính cách mà chỉ có liên hệ chặt chẽ với tính cách. Các nét tính cách khi thể hiện ra bên ngoài dưới hình thức các hành vi xã hội thường mang sắc thái của một khí chất này hay khí chất khác.

Khí chất không định trước trình độ của năng lực. Những người có cùng khí chất có thể có năng lực khác nhau. Những người có cùng một loại năng lực có thể thuộc nhiều khí chất khác nhau. Như vậy là không một thuộc tính nào của nhân cách lại do khí chất tiền định cả nhưng sự thể hiện của tất cả các thuộc tính của nhân cách đều bị phụ thuộc vào khí chất trong những mức độ nhất định

Khí chất là tông thể những đặc điểm tâm lí cá nhân thể hiện rõ hoạt động tâm lí của con người.

- Một vài nét về lịch sử nghiên cứu khí chất

Trong lịch sử, người ta đã ghi lại tên tuổi của Hypôcrát người Hi Lạp (460 - 356 TCN), người đã phát hiện ra các khí chất.

Theo Hypôcrát trong cơ thể con người có bơn chất lỏng (máu, chất nhờn, mật vàng và mật đen). Tuỳ thuộc vào mối quan hệ của bốn chất dịch ấy mà quyết định hành vi của con người. Sau này do tên gọi của các chất dịch chiếm ưu thế trong cơ thể mà có tên gọi các kiểu khí chất.

Xăngghít (máu - nóng) - Kiểu Xănganh (kiểu hoạt) Phlêch (chất nhờn - lạnh lẽo) - Kiểu Phlêmatic (kiểu trầm) Côle (mật vàng - khô ráo) - Kiểu Côlêric (kiểu nóng) Mêlangcôle (mật đen - ẩm ướt) - Kiểu Mêlangcôlic (kiểu ưu tư) Bác sĩ người La Mã là Galen (200 - 130 TCN) đã hoàn thiện lí thuyết của Hypôcrát và từ đó mọi người được phân chia thành bốn loại tương ứng với bốn nhóm khí chất với các đặc điểm khác nhau.

- Kiểu Xănganh (kiểu linh hoạt):

+ Dễ thay đổi thói quen

+ Dễ thay đổi tâm trạng

+ Là người yêu đời, nhanh nhẹn, nhanh trí nhưng ít kiên nhẫn.

- Kiểu Phlêmatic (kiểu trầm):

+ Người kém nhanh nhẹn

+ Hưng phấn cảm xúc yếu

+ Bình tĩnh và kiên định

+ Thói quen, kĩ xảo ơn định, khó thay đổi.

- Kiểu Côlêric (kiểu nóng):

+ Cảm xúc biểu hiện rất rõ, nhất là những cảm xúc tiêu cực

+ Hay nóng nảy dù sự nóng nảy qua đi nhanh

+ Nhanh nhẹn, có nghị lực, kiên quyết.

+ Khi vui sướng hay đau khổ đều rung động mãnh liệt, sâu sắc

- Kiểu Mêlangcôlic (kiểu ưu tư):

+ Cảm xúc mang tính mềm yếu. Bất kì thất bại nào cũng gây ức chế, luôn u sầu;

+ Mọi rung động diễn ra chậm chạp nhưng khá sâu sắc; + Thường lờ đờ, thụ động.

Khoa học phát triển lên đã gạt bỏ ý kiến cho rằng khí chất phụ thuộc vào quan hệ, vào tỉ lệ giữa các chất dịch trong cơ thể nhưng cho rằng chia bốn kiểu khí chất trên là khá chính xác, đúng đắn về mặt tâm lí. Do đó cách phân chia trên vẫn giữ nguyên ý nghĩa.

Sau đó có tư tưởng cho rằng khí chất của con người phụ thuộc vào các đặc điểm sinh học (hoạt động của hệ tim mạch, thể tạng...).

Thuyết thần kinh do nhà sinh lí học vĩ đại người Nga I.P. Páplốp đã giải thích một cách thực sự khoa học về khí chất. Các công trình nghiên cứu khoa học của ông đi đến kết luận: Cơ sở sinh lí của khí chất là kiểu hoạt động thần kinh cấp cao hay kiểu hệ thần kinh. Toàn bộ hoạt động của hệ thần kinh cũng như của từng tế bào thần kinh đều dựa vào hai quá trình cơ bản là hưng phấn và ức chế. Quá trình hưng phấn và ức chế của những người khác nhau thì khác nhau về cường độ, tính linh hoạt, tính cân bằng. Căn cứ vào ba thuộc tính cơ bản (cường độ, tính linh hoạt, tính cân bằng) của hai quá trình thần kinh cơ bản Páplốp đã xếp ra bốn kiểu thần kinh cơ bản, cơ sở của bốn kiểu khí chất.

4.2. Các kiểu khí chất điển hình và cơ sở sinh 1í của chúng

a. Các kiểu hoạt động thần kinh cấp cao (HĐTKCC) cơ bản

Páplốp tìm ra 4 kiểu HĐTKCC cơ bản:

+ Kiểu mạnh, cân bằng, linh hoạt

+ Kiểu mạnh, cân bằng. không linh hoạt

+ kiểu mạnh, không cân bằng

+ Kiểu yếu.

b. Các kiểu khí chất điển hình và đặc điểm

- Kiểu hoạt (kiểu Xănganh) (mạnh, cân bằng, linh hoạt): + Kiểu người linh hoạt, hăng hái, sôi nổi. tháo vát và đầy sáng tạo (nhưng chỉ lúc nào người đó hứng thú)

+ Luôn hướng về tập thể.

+ Luôn sống lạc quan, vui vẻ, cởi mở, thiện chí và ưa dí dỏm + Tích cực học tập, lao động và công tác xã hội + Luôn muốn thay đổi ấn tượng, không chịu được những hoạt động đơn điệu kéo dài.

+ Tâm tính thường hay thay đổi nhưng chủ yếu là trạng thái thoải mái, cân bằng.

+ Dễ quen, dễ thích nghi

+ Những thất bại và những điều khó chịu đối với họ có tính chất nhẹ nhàng.

Những đại điện: Napôlêông, Lécmantốp, Môda.

Những học sinh thuộc kiểu khí chất này là những học sinh: + Có tác phong nhanh nhẹn, hoạt bát, vui vẻ, dễ ham mê, lạc quan

+ Quan hệ rộng rãi, dễ thân, dễ gần

+ Trong học tập các em tiếp thu nhanh. mạnh dạn phát biểu ý kiến, rất nổi trong tập thể, thích tham gia hoạt động, dễ di chuyển chú ý;

+ Dễ nhìn thấy thiếu sót và dễ tiếp thu phê bình Nhược điểm của những học sinh có kiểu khí chất này là: nhận thức rộng mà không sâu; thiếu kiên trì, bền bỉ, chóng chán, dễ phân tán sức lực.

Kiểu trầm (kiểu Phlêmatic) (mạnh, cân bằng, không linh hoạt):

+ Thường bình thản và thăng bằng. Luôn thong thả, ung dung, đĩnh đạc, không bao giờ hấp tấp.

+ Chín chắn, ít bị kích động. Luôn bình tĩnh giải quyết khó khăn trong cuộc sống. Thực hiện mọi việc chu đáo, thận trọng. + Thích trật tự, ngăn nắp và hoàn cảnh quen thuộc + ít cởi mở, ít biểu hiện rõ rệt các cảm xúc và trạng thái tình Cảm

Nhược điểm của kiểu khí chất này là: có tính ỳ và không linh hoạt. Thích nghi chậm với môi trường.

Những đại diện: M.I. Cutudốp, I. Niutơn, nhà thơ A.Crưlốp.

Những em học sinh kiểu khí chất này thường là những học sinh: + Cần cù, chịu khó, chăm chỉ học tập

+ Nhận thức không nhanh nhưng chắc và sâu + Nghiêm tức trong học tập và có tinh thần trách nhiệm với công việc nhưng phản ứng chậm với những tác động.

Nhược điểm của những học sinh có kiểu khí chất này là:

Thường có vẻ kín đáo, ít cởi mở, ít chan hoà với bạn bè, với những hoạt động sôi nổi.

Khi thay đổi giờ học, môn học, sự di chuyển chú ý thường chậm.

Thiếu linh hoạt, chậm chạp. Thường do dự, bỏ lỡ cơ hội.

- Kiểu nóng (kiểu Côlêric) (mạnh, không cân bằng): + Thường nhanh nhẹn, nóng nảy, ồ ạt

+ Rất tích cực, say mê

+ Phản ứng mạnh và kiên quyết

+ Các rung cảm diễn ra với nhịp điệu nhanh

+ Cảm xúc bộc lộ rõ rệt qua nét mặt, ngôn ngữ

+ Thường là người thật thà, thẳng thắn, không quanh co.

Tính phản ứng mạnh thường lấn át tính tích cực. Đặc biệt say mê trong công việc nhưng nhiều khi lại mất cân bằng, dễ có những thay đổi đột ngột trong tâm trạng. có những cảm xúc bột phát.

+ Dễ bốc, dễ xẹp

+ Gay gắt, cục cằn

Các đại diện: A. Puskin, nhà quân sự A.E. Xuvôrốp, nhà cách mạng M. Rôbespie.

Những em học sinh thuộc kiểu khí chất này là những học sinh:

+ Hay xung phong nhận nhiệm vụ và quyết tâm làm cho bằng được bất chấp khó khăn.

+ Thường là những học sinh hăng hái, đi đầu.

+ các em hay hứng thú với những hoạt động có tính chất động.

+ Hăng hái, sôi nổi nhưng thiếu kiên trì hay vội vàng, hấp tấp.

+ Đối với bạn hay nhiệt tình, hay giúp đỡ nhưng cũng hay cáu gắt khi không vừa ý.

+ Dễ bị khích

+ Tính tự kiềm chế kém. Hay tự ái, dễ nổi nóng, dễ phát khùng dẫn đến hành động vô tổ chức, vô kỉ luật bất chấp hậu quả.

- Kiểu ưu tư (kiểu Mêlangcôle) (kiểu thần kinh yếu): + Kiểu người có thiên hướng ngẫm nghĩ sâu

+ Nhạy cảm, đa sầu. đa cảm

+ ít cởi mở, dễ bị ức chế, dễ bi quan, lo lắng, dễ bị mếch lòng, hay nghĩ ngợi một cách ốm yếu.

+ Lúng túng, vụng về trong hoàn cảnh mới

Theo Páplốp, những người thuộc kiểu khí chất này là loại người có "tính đau khổ" cao.

Những đại diện: Gôgôn, P.I. Traicốpxki.

Những học sinh thuộc kiểu khí chất này là những học sinh: + Bề ngoài uỷ mị, yếu đuối, hay lo lắng

+ Rụt rè, nhút nhát hay tự ti, khép kín

+ Nhận thức chậm nhưng sâu sắc

+ Suy nghĩ chín chắn, biết nhìn xa trông rộng

+ Giàu ấn tượng, nhạy bén, tinh tế

+ Xa lánh/ không thích những hoạt động náo nhiệt + Đặc điểm nổi bật là hiền dịu, dễ cảm thông với mọi người

+ Tình cảm tế nhị, bền vững

+ Thường mơ mộng, đắm chìm trong thế giới nội tâm + Kiên trì chịu đựng, khắc phục khó khăn. Trong hoàn cảnh quen thuộc, bình thường họ làm việc tốt, đạt kết quả cao.

Created by AM Word_2CHM

III. SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN NHÂN CÁCH

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Chương 6: NHÂN CÁCH VÀ SỰ HÌNH THÀNH NHÂN CÁCH

1. Các yếu tố chi phối sự hình thành và phát triển nhân cách

Theo quan điểm tâm lí học mácxít, không phải con người mới được sinh ra đã có sẵn nhân cách và cũng không phải nó được bộc lộ dần dần tử các bản năng nguyên thuỷ. Nhân cách là một cấu tạo tâm lí mới được hình thành và phát triển trong quá trình sống, hoạt động và giao tiếp của mỗi người. Như V.I. Lê nin đã khẳng định: "cùng với dòng sữa mẹ, con người hấp thụ tâm lí, đạo đức của xã hội mà nó là thành viên". Nhà tâm lí học Xô viết nổi tiếng A.N. Lêonchiép cũng chỉ ra rằng: nhân cách cụ thể là nhân cách con người sinh thành và phát triển theo con đường từ bên ngoài chuyển vào nội tâm, từ các quan hệ với thế giới tự nhiên, thế giới đồ vật, nền văn hoá xã hội do các thế hệ trước tạo ra. các quan hệ xã hội mà nó gắn bó. Trong quá trình hình thành, nhân cách bị chi phối bởi nhiều yếu tố: yếu tố sinh thể. môi trường xã hội, giáo dục và tự giáo dục, hoạt động, giao tiếp. Sau đây sẽ phân tích từng yếu tố và vai trò của chúng trong việc hình thành và phát triển nhân cách.

1.1. Yêu tố sinh thể

Không thể có nhân cách trừu tượng ở bên ngoài một con người bằng xương, bằng thịt mà là nhân cách của một con người cụ thể sống trong một xã hội cụ thể. Ngay từ lúc trẻ em ra đời đều Có những đặc điểm hình thái - sinh lí của con người bao gồm các đặc điểm bẩm sinh và di truyền. Những thuộc tính sinh học có ngay từ lúc đứa trẻ mới sinh gọi là những thuộc tính bấm sinh. Những đặc điểm, những thuộc tính sinh học của cha, mẹ được ghi lại trong hệ thống gen truyền lại cho con cái được gọi là di truyền. Yếu tố sinh thể bao gồm các đặc điểm hình thể như cấu trúc giải phẫu - sinh lí, đặc điểm cơ thể, đặc điểm của hệ thần kinh và các tư chất.

Vậy những yếu tố sinh học này có vai trò như thế nào trong sự hình thành và phát triển nhân cách? Theo quan điểm tâm lí học mácxít thì di truyền với các đặc điểm sinh học nêu trên không quyết định chiều hướng cũng như giới hạn phát triển của nhân cách con người. Mặc dù những đặc điểm sinh học có thể ảnh hưởng mạnh đến quá trình hình thành tài năng, xúc cảm, sức khoẻ thể chất... trong giai đoạn đầu của quá trình phát triển con người nhưng nó chỉ đóng vai trò tạo nên tiền đề cho sự phát triển nhân cách.

1.2. Yếu tố môi trường

Môi trường là hệ thống các hoàn cảnh bên ngoài, các điều kiện tự nhiên và xã hội xung quanh cần thiết cho hoạt động sống và phát triển của con người. Có thể phân thành hai loại: môi trường tự nhiên và môi trường xã hội.

Môi trường tự nhiên bao gồm các điều kiện tự nhiên - hệ sinh thái phục vụ cho các hoạt động sinh sống của con người. Hoàn cảnh địa lí. nước, không khí, đất đai, động vật, thực vật, khí hậu, thời tiết,... đều thuộc môi trường tự nhiên.

- Môi trường xã hội bao gồm cả một hệ thống quan hệ chính trị kinh tế, xã hội - lịch sử. văn hoá, giáo dục,... được thiết lập. Con người hoà nhập được với xã hội qua môi trường này. Tác động của môi trường xã hội đến sự hình thành và phát triển nhân cách qua các mối quan hệ xã hội mà mỗi cá nhân tham gia tích cực vào các mối quan hệ đó. Các mối quan hệ giữa các cá nhân được thiết lập lại do các quan hệ sản xuất, quan hệ kinh tế quyết định.

Sự hình thành và phát triển nhân cách chỉ có thể thực hiện trong một môi trường nhất định. Môi trường tự nhiên và môi trường xã hội đều tác động đến con người một cách tự phát hay tự giác, nhưng trước hết phải nói đến môi trường xã hội mà đặc biệt là giáo dục có tác động mạnh mẽ đến mỗi cá nhân. Vì sao vậy vì môi trường góp phần tạo nên mục đích, động cơ, phương tiện và điều kiện cho hoạt động và giao lưu của cá nhân. Qua đó con người chiếm lĩnh được các kinh nghiệm xã hội loài người. Chính trong quá trình đó đã nảy sinh, hình thành và phát triển nhân cách của mình. Tuy nhiên, con người không phải là một thực thể thụ động trước các tác động của môi trường mà là một chủ thể tích cực. Tính chất và mức độ ảnh hưởng của môi trường còn phụ thuộc vào các đặc điểm tâm lí bên trong của cá nhân (xu hướng, năng lực, thái độ...) và vào mức độ cá nhân tham gia cải tạo môi trường. ở đây có sự tác động qua lại giữa các nhân cách và môi trường. Những tác động của môi trường hay hoàn cảnh đã được phản ánh vào nhân cách. Chính trong quá trình con người tác động cải biến hoàn cảnh nhằm phục vụ cho lợi ích của mình và xã hội thì cũng là quá trình cải tạo chính bản thân mình. Nói về mối quan hệ này, C. Mác đã viết: "Hoàn cảnh đã sáng tạo ra con người, trong chừng mực mà con người đã sáng tạo ra hoàn cảnh".

Vậy môi trường có vai trò như thế nào trong sự hình thành và phát triển nhân cách? Khi xem xét môi trường tự nhiên và môi trường xã hội; khi xem xét yếu tố sinh vật và yếu tố xã hội thì Cái quyết định sự hình thành và phát triển tâm là nhân cách là môi trường xã hội, là yếu tố xã hội. Trong môi trường xã hội rộng lớn đó thì giáo dục, hoạt động, giao tiếp với tư cách như là những phương thức hay các con đường có vai trò quyết định quá trình hình thành và phát triển nhân cách. Sau đây chúng ta sẽ phân tích từng con đường hình thành và phát triển nhân cách.

1.3. Giáo dục và tự giáo dục

Môi trường xã hội tác động đến mỗi cá nhân một cách tự phát và tự giác nhưng chủ yếu bằng con đường tự giác là giáo dục.

Giáo dục là một hoạt động chuyên môn của xã hội nhằm hình thành và phát triển nhân cách con người theo những yêu cầu của xã hội trong những giai đoạn lịch sử nhất định. Từ giáo dục thường được hiểu theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp: Theo nghĩa rộng, giáo dục là toàn bộ tác động của gia đình, nhà trường, xã hội bao gồm cả dạy học và cách tác động giáo dục khác đến con người.

Theo nghĩa hẹp, giáo dục có thể xem như là một quá trình tác động đến thế hệ trẻ về mặt tư tưởng, đạo đức, hành vi... nhằm hình thành thái độ, niềm tin, thói quen cư xử đúng đắn trong gia đình, nhà trường và xã hội.

Trong sự hình thành và phát triển nhân cách thì giáo dục giữ vai trò chủ đạo (theo quan điểm Tâm lí học mácxít). Vai trò chủ đạo của giáo dục được thể hiện ở những điểm sau: Giáo dục vạch phương hướng cho sự hình thành và phát triển nhân cách. Vì giáo dục là quá trình tác động có mục tiêu xác định, hình thành một mẫu người cụ thể cho xã hội - một mô hình nhân cách phát triển, đáp ứng những yêu cầu của xã hội trong một giai đoạn lịch sử nhất định. Điều đó được thể hiện qua

Việc thực hiện mục tiêu giáo dục, đào tạo của nhà trường và các tổ chức giáo dục ngoài nhà trường.

Thông qua giáo dục, thế hệ trước truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm xã hội - lịch sử đã được kết tinh trong các sản phẩm văn hoá vật chất và tinh thần của nhân loại. Thế hệ trẻ lĩnh hội những kinh nghiệm đó để biến chúng thành kinh nghiệm của bản thân và tạo nên nhân cách của mình.

- Giáo dục có thể đem lại cho con người những cái mà các yếu tố bẩm sinh - di truyền hay môi trường tự nhiên không thể đem lại được. Ví dụ đứa trẻ được sinh ra, theo thời gian nó được tăng trưởng, nhưng tự nó không thể biết đọc, biết viết nếu nó không được học chữ.

- Giáo dục có thể phát huy tối đa các mặt mạnh của các yếu tố khác chi phối sự hình thành nhân cách như các yếu tố thể chất (bẩm sinh di truyền), yếu tố hoàn cảnh sống, yếu tố xã hội. - Giáo dục có thể bù đắp cho những thiếu hụt, hạn chế do các yếu tố bẩm sinh - di truyền không bình thường, hoàn cảnh bị tai nạn hay chiến tranh gây nên (như người bị khuyết tật, bị bệnh hoặc do hoàn cảnh không thuận lợi).

- Giáo dục có thể uốn nắn những sai lệch của nhân cách về một mặt nào đó so với các chuẩn mực, đo tác động tự phát của môi trường gây nên và làm cho nó phát triển theo hướng mong muốn của xã hội (giáo dục lại).

Giáo dục có thể đón trước sự phát triển, nó "hoạch định nhân cách tương lai" để tác động hình thành và phát triển phù hợp với sự phát triển của xã hội. Như vậy, giáo dục không chỉ tính đến trình độ hiện tại của sự phát triển nhân cách mà còn đưa đến bước phát triển tiếp theo.

Những điểm nêu trên cho thấy, không thể có sự phát triển tâm lí, nhân cách của trẻ em ngoài dạy học và giáo dục.

Giáo dục giữ vai trò chủ đạo đối với sự hình thành và phát triển nhân cách, song không nên tuyệt đối hoá vai trò của giáo dục. Giáo dục không phải là vạn năng, bởi vì giáo dục chỉ vạch ra phương hướng cho sự hình thành và phát triển nhân cách và thúc đẩy quá trình hình thành và phát triển theo hướng đó. Còn cá nhân có phát triển theo hướng đó hay không và phát triển đến trình độ nào thì giáo dục không quyết định trực tiếp được mà cái quyết định trực tiếp lại chính là hoạt động và giao tiếp của mỗi cá nhân. Do đó, cần phải tiến hành giáo dục trong mối quan hệ hữu cơ với việc tổ chức hoạt động, tổ chức quan hệ giao tiếp, hoạt động cùng nhau trong các mối quan hệ xã hội, quan hệ nhóm và tập thể. Đặc biệt, con người là thực thể tích cực, có thể tự hình thành và biến đổi nhân cách của mình một cách có ý thức, có khả năng tự cải tạo chính bản thân mình, có nhu cầu tự khẳng định, tự ý thức, tự điều chỉnh cho nên con người có hoạt động tự giáo dục. Hoạt động này là quá trình con người biết tự kiềm chế mình, biết hướng nhu cầu, hứng thú, giá trị của mình cho phù hợp với những chuẩn mực đạo đức, giá trị Của xã hội. Vì vậy giáo dục không được tách rời với tự giáo dục, tự rèn luyện, tự hoàn thiện nhân cách ở mỗi cá nhân.

1.4. Hoạt động và giao tiếp

Mọi tác động có mục đích tự giác của giáo dục sẽ không có hiệu quả, nếu cá nhân con người không tiếp nhận tác động đó, nếu họ không trực tiếp tham gia vào hoạt động để hình thành nhân cách của mình. Do đó, hoạt động của cá nhân mới là yếu tố quyết định trực tiếp đối với sự hình thành và phát triển nhân cách.

a. Hoạt động của cá nhân

- Hoạt động là phương thức tồn tại của con người. Hoạt động của con người là hoạt động có mục đích, mang tính xã hội, mang tính cộng đồng, được thực hiện bằng những thao tác nhất định với những công cụ nhất định. Vì vậy, mỗi loại hoạt động có những yêu cầu nhất định và đòi hỏi ở con người những phẩm chất tâm lí nhất định. Quá trình tham gia hoạt động làm cho con người hình thành những phẩm chất đó. Vì thế, nhân cách của họ được hình thành và phát triển.

Thông qua hai quá trình đối tượng hoá và chủ thể hoá trong hoạt động mà nhân cách được bộc lộ và hình thành. Con đường lĩnh hội kinh nghiệm xã hội và lịch sử bằng hoạt động của bản thân để hình thành nhân cách. Mặt khác, cũng thông qua hoạt động con người xuất tâm "lực lượng bản chất" (sức mạnh của thần kinh, cơ bắp, trí tuệ, năng lực,...) vào xã hội, "tạo nên sự đại diện nhân cách của mình" ở người khác trong xã hội. Đây là sự sáng tạo, là những đóng góp của nhân cách vào sự phát triển của xã hội.

- Hiểu được mối quan hệ giữa hoạt động và nhân cách nên hoạt động phải được coi là một phương tiện giáo dục cơ bản. Nhưng không phải ở tất cả các giai đoạn hay thời kì phát triển và cũng không phải các dạng hoạt động đều có tác động như nhau đến sự hình thành và phát triển nhân cách. Theo quan điểm của nhà tâm lí học nổi tiếng A.N. Lêônchiép thì có những dạng hoạt động đóng vai trò chủ yếu (gọi là hoạt động chủ đạo) trong sự phát triển nhân cách còn các dạng hoạt động khác đóng vai trò thứ yếu. Do đó cần phải hiểu rõ, sự hình thành và phát triển nhân cách của mỗi người phụ thuộc vào hoạt động chủ đạo ở mỗi thời kì nhất định. Muốn hình thành nhân cách, con người phải tham gia vào các dạng hoạt động khác nhau, trong đó đặc biệt chú ý tới vai trò của hoạt động chủ đạo. Vì thế phải lựa chọn, tổ Chức và hướng dẫn các hoạt động đảm bảo tính giáo dục và tính hiệu quả đối với việc hình thành và phát triển nhân cách. Hoạt động có vai trò quyết định trực tiếp đến sự hình thành và phát triển nhân cách như vậy nên trong công tác giáo dục cần chú ý thay đổi làm phong phú nội dung, hình thức, cách thức tổ chức hoạt động để lôi cuốn cá nhân tham gia tích cực, tự giác vào các hoạt động đó.

Hoạt động của con người luôn luôn mang tính chất xã hội, tính cộng đồng. Điều đó cũng có nghĩa là hoạt động luôn luôn gắn liền với giao tiếp. Vì thế, giao tiếp cũng là một con đường cơ bản để hình thành và phát triển nhân cách.

b. Giao tiếp và nhân cách

Giao tiếp là một trong những con đường cơ bản để hình thành và phát triển nhân cách. Liên quan đến vấn đề này, nhà tâm lí học Xô viết B.F. Lômốp đã viết: "Khi chúng ta nghiên cứu lối sống của một cá nhân cụ thể, chúng ta không thể chỉ giới hạn ở sự phân tích xem nó làm cái gì và như thế nào, mà chúng ta còn phải nghiên cứu xem nó giao tiếp với ai và như thế nào".

Trong hoạt động có đối tượng thì đối tượng là những vật thể nên mối quan hệ diễn ra chủ yếu giữa chủ thể với khách thể. Qua quá trình chủ thể hoá, con người lĩnh hội được những tri thức kĩ năng, kĩ xảo... là chủ yếu để hình thành mặt năng lực của nhân cách. Còn trong giao tiếp, đối tượng lại là người khác, nhân cách khác nên mối quan hệ ở đây lại diễn ra rất sống động giữa chủ thể với chủ thể. Mối quan hệ này diễn ra rất phức tạp thể hiện mối quan hệ người - người. Qua giao tiếp, con người có thể lĩnh hội một cách trực tiếp và nhanh chóng những chuẩn mực đối xử với người khác, với xã hội đương thời mà người đó đang sống và hoạt động, nghĩa là qua giao tiếp liên quan nhiều hơn đến việc hình thành mặt đạo đức của nhân cách.

Giao tiếp là điều kiện tồn tại của mỗi cá nhân và của cả xã hội loài người. Chỉ có mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau mới hình thành nên xã hội loài người. Mỗi cá nhân không thể phát triển bình thường theo kiểu người và không thể trở thành nhân cách nếu không được giao tiếp với những người khác. Giao tiếp là một trong những nhu cầu xã hội cơ bản nhất và xuất hiện sớm nhất hay có thể nói là nhu cầu bẩm sinh của con người. Nếu nhu cầu này không được thoả mãn sẽ gây ra hậu quả nặng nề (bệnh "hospitalism" có nghĩa là "bệnh do nằm viện"). Giao tiếp là một nhân tố hay con đường cơ bản để hình thành và phát triển nhân cách. Nói về tầm quan trọng của vấn đề này, C. Mác đã viết: "Sự phát triển của một cá nhân được quy định bởi sự phát triển của tất cả các cá nhân khác mà nó giao lưu một cách trực tiếp hoặc gián tiếp với họ".

Qua con đường giao tiếp, con người gia nhập vào các quan hệ xã hội, lĩnh hội nền văn hoá xã hội, lĩnh hội các chuẩn mực xã hội và "tổng hoà các quan hệ xã hội" thành bản chất con người. Có thể nói cụ thể hơn rằng, ở đây, con người học được cách đánh giá hành vi và thái độ, lĩnh hội được các tiêu chuẩn đạo đức một cách trực tiếp từ cuộc sống, kiểm tra và vận dụng những tiêu chuẩn đó vào thực tiễn, đần dần hình thành nguyên tắc đạo đức trong cuộc sống của mình. Như vậy, những phẩm chất nhân cách quan trọng như tinh thần trách nhiệm. nghĩa vụ, tính nguyên tắc, tính trung thực, lòng nhân ái... được biểu hiện và được hình thành chính trong quá trình giao tiếp. Cũng nhờ có giao tiếp, con người mới có thể đóng góp sức lực và tài năng của mình cho sự phát triển xã hội.

Trong quá trình giao tiếp, con người không chỉ nhận thức được người khác, mà còn nhận thức được chính bản thân mình. Khi tiếp xúc, con người thấy được những cái có ở người khác, tự so sánh đối chiếu với những cái mình làm, với các chuẩn mực xã hội nên đã thu nhận được những thông tin cần thiết để hình thành sự đánh giá bản thân như một nhân cách, để hình thành một thái độ giá trị - cảm xúc nhất định đối với bản thân... Rõ ràng là qua giao tiếp, con người đã hình thành khả năng tự ý thức.

Như vậy, có thể khẳng định rằng, giao tiếp là hình thức đặc trưng cho mối quan hệ người - người, là nhân tố cơ bản của việc hình thành và phát triển tâm lí, ý thức, nhân cách. Giao tiếp và hoạt động của con người chỉ có thể diễn ra trong cộng đồng, trong nhóm và tập thể.

Con người là một thực thể xã hội. Nhân cách của nó được hình thành và phát triển chỉ trong một môi trường xã hội cụ thể nhất định mà con người đang sống và hoạt động. Môi trường đó gồm gia đình, làng xóm, phố phường, nhà trường, các nhóm xã hội, các cộng đồng và các tập thể (đội nhi đồng, đội thiếu niên, đoàn thanh niên...) mà nó là thành viên. Vậy thế nào là nhóm và thế nào là tập thể?

Nhóm là một tập hợp người được thống nhất lại theo những mục đích chung. Tuỳ theo tiêu chuẩn phân loại mà người ta phân thành nhóm nhỏ và nhóm lớn; nhóm chính thức và nhóm không chính thức; nhóm thực và nhóm quy ước... Nhóm có thể phát triển thành tập thể. Tập thể là một nhóm người, là một bộ phận của xã hội, được thống nhất lại theo những mục đích chung, tuân theo các mục đích của xã hội. Như vậy, trong nhà trường phổ thông thì một học sinh có thể là thành viên của nhiều nhóm hay nhiều tập thể khác nhau.

Nhóm và tập thể có vai trò to lớn trong việc hình thành và phát triển nhân cách. Trong nhóm và tập thể, mỗi cá nhân có điều kiện thuận lợi nhất để hoạt động cùng nhau (vui chơi, học tập lao động,...), để tiếp xúc trực tiếp với nhau và trên cơ sở đó thiết lập các quan hệ giữa cá nhân này với cá nhân khác, giữa nhóm này với nhóm khác. "Sự phong phú thực sự về mặt tinh thần của cá nhân hoàn toàn phụ thuộc vào sự phong phú của những mối liên hệ hiện thực của họ". Vì thế, các ảnh hưởng của xã hội, các mối quan hệ xã hội thông qua các nhóm và tập thể tác động đến từng cá nhân. Ngược lại, mỗi cá nhân tác động đến cộng đồng, đến xã hội, đến cá nhân khác cũng thông qua các nhóm và tập thể mà nó là thành viên.

Tác động của nhóm và tập thể đến nhân cách các hoạt động cùng nhau, qua dư luận tập thể, truyền thống tập thể, qua các phong trào thi đua, qua các hình thức hội họp, sinh hoạt câu lạc bộ v.v...Vì vậy, vận dụng nguyên tắc giáo dục trong tập thể và bằng tập thể đặc biệt có ý nghĩa trong việc hình thành và phát triển nhân cách.

Tóm lại bốn yếu tố sinh thể, môi trường xã hội. giáo dục và tự giáo dục, hoạt động và giao tiếp đều tác động đến sự hình thành và phát triển nhân cách, nhưng có vai trò không giống nhau. Theo quan điểm tâm lí học mácxít thì, yêu tố sinh thể giữ vai trò làm tiền đề, yếu tố môi trường xã hội có vai trò quyết định yếu tố giáo dục và tự giáo dục giữ vai trò chủ đạo, yếu tố hoạt động và giao tiếp của cá nhân có vai trò quyết định trực tiếp đối với sự hình thành và phát triển nhân cách.

2. Sự hoàn thiện nhân cách

Cá nhân hoạt động và giao tiếp trong các mối quan hệ xã hội, dưới tác động chủ đạo của giáo dục sẽ đưa tới hình thành một cấu trúc nhân cách tương đối ổn định và đạt tới một trình độ phát triển nhất định. Trong quá trình sống, nhân cách tiếp tục biến đổi và hoàn thiện dần thông qua việc cá nhân tự ý thức, tự rèn luyện, tự giáo dục, tự hoàn thiện nhân cách của mình ở trình độ Cao hơn, đáp ứng những yêu cầu ngày càng cao của cuộc sống, của xã hội. Mặt khác, trong cuộc sống, ở những thời điểm nhất định vào những hoàn cảnh cụ thể, trong những bước ngoặt của cuộc đời, hoặc có những mâu thuẫn gay gắt giữa cá nhân và xã hội, cá nhân có thể có những chệch hướng trong sự biến đổi những nét nhân cách so với chuẩn mực chung, thang giá trị chung cửa xã hội. Điều đó có thể dẫn đến sự phân li, suy thoái nhân cách, khi đó đòi hỏi cá nhân phải có thái độ lựa chọn, tự điều khiển, tự điều chỉnh, tự rèn luyện theo những chuẩn mực chân chính, phù hợp với quy luật khách quan của xã hội.

Created by AM Word_2CHM

CÂU HỎI ÔN TẬP

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Chương 6: NHÂN CÁCH VÀ SỰ HÌNH THÀNH NHÂN CÁCH

1. Phân tích các biểu hiện của xu hướng nhân cách.

2. Tính cách là gì? Nêu cấu trúc của tính cách.

3. Tình bày đặc điểm các loại khí chất con người. Lấy ví dụ minh hoạ?

4. Cơ sở tự nhiên và điều kiện xã hội của năng lực.

5. Hãy phân biệt khái niệm nhân cách với các khái niệm con người, cá nhân, cá tính.

6. Phân tích các đặc điểm cơ bản của nhân cách.

7. Trình bày các kiểu loại và cấu trúc nhân Cách.

8. Phân tích các yếu tố chi phối sự hình thành và phát triển nhân cách.

Bài tập

1. Hãy xác định xem những đặc điểm nào được kể dưới đây là đặc trưng cho một cá thể, những đặc điểm nào dưới đây là đặc trưng cho một nhân cách? Và lí giải tại sao?

Tận tâm, thô lỗ, tốc độ phản ứng vận động cao, tốc độ lĩnh hội các kĩ xảo cao, khiêm tốn, ngay thật, mềm mỏng, bướng bỉnh, hay phản ứng, ít nhạy cảm với sự đánh giá của xã hội, linh hoạt, nhịp độ hoạt động nhanh.

2. Cột bên trái liệt kê các thuộc tính của một cá thể và của một nhân cách, còn cột bên phải liệt kê các dấu hiệu cơ bản của chúng.

a) Hãy tìm những dấu hiệu ở cột bên phải đặc trưng cho những thuộc tính tương ứng ở bên trái.

b) Những thuộc tính nào ở cột bên trái đặc trưng cho một cá thể, và những thuộc tính nào đặc trưng cho một nhân cách?

1 Lười biếng

2. Hưng tính cao

3. Tính cảm xúc cao

4. Tận tâm

5. Chín chắn

6. Cẩn thận.

7. Hay phản ứng

8. Tinh thần tránh nhiệm

9. Tính ỳ cao

10. Giả dối

1. Đặc trưng cho ý thức của con người nói chung.

2. Xác định xu hướng và nội dung của hoạt động lao động - xã hội.

3. Phản ánh quan hệ đối với các mặt khái quát của hiện thực khách quan.

4. Được thể hiện trong những tình huống rất đa dạng.

5. Không thể đánh giá như là tốt hoặc xấu về mặt đao đức.

6. Phản ánh quan hệ đối với một cái gì đó khách quan, nằm ngoài ý thức.

7. Không phụ thuộc vào động cơ và thái độ của nhân cách.

3. Các trường phái tâm lí học khác nhau quan niệm một cách khác nhau về nguồn gốc tính tích cực của nhân cách.

Hãy chỉ ra những luận điểm dưới đây là của những trường phái nào?

a. Nguồn gốc cơ bản của tính tích cực của nhân cách là ý hướng vô thức đã có sẵn đối với sự khoái cảm, nó quyết định mọi loại hoạt động sáng tạo có thể có của con người.

b. Nguồn gốc cơ bản của tính tích cực của nhân cách là hệ thống các động cơ và thái độ có ý thức, được hình thành tuỳ thuộc vào các quan hệ xã hội và các điều kiện giáo dục.

c. Nguồn gốc cơ bản của tính tích cực của nhân cách là những tác động văn hoá và xã hội, chúng hình thành nên ở con người một cách tự phát những kích thích vô ý thức nhất định; những kích thích này giúp cho con người thích ứng được với những đòi hỏi của xã hội.

4. Phân tích những luận điểm cơ bản của tâm lí học mácxít về sự hình thành nhân cách trong hai câu thơ của Hồ Chủ tịch:

Hiền dữ phải đâu là tính sẵn

Phần nhiều do giáo dục mà nên

(Nửa đêm)

5. Trong những đặc điểm sau đây, đặc điểm nào thuộc về khí chất, thuộc về xu hướng, thuộc về tính cách và thuộc về năng lực: khiêm tốn, tài năng, cẩn thận, nhút nhát, nóng nảy, ưu tư, có niềm tin, vẽ giỏi, hát hay, dễ thích nghi với môi trường mới, say mê nghề nghiệp, tính yêu cầu cao, hứng thú học tập.

6. Hãy xác định những nét tính cách nào dưới đây thể hiện: a) thái độ đối với người khác; bị thái độ đối với lao động; c) thái độ đối với bản thân:

Tình cảm trách nhiệm Lòng trung thực

Lòng nhân đạo Tính khiêm tốn

Tính ích kỉ Tính sáng tạo

Tính lười biếng Tính cẩn thận

Tính kín đáo Tính quảng giao

Tính hoang phí Tính tự cao

7. Hãy chỉ ra trong đoạn mô tả đặc điểm nhân cách dưới đây những chi tiết nào thể hiện các nét tính cách, những chi tiết nào thể hiện các thuộc tính của khí chất? Tại sao?

Quyên lên 8 tuổi. Bé là một em gái hoạt bát, yêu đời, sôi nổi, tốt bụng nhưng hay tị nạnh, cố làm mình nổi bật trong tập thể để được mọi người khen. Em là người quảng giao, nhưng rất hay hờn giận. Em hứng thú với nhiều thứ, nhưng hứng thú của em không ổn định. chóng nguội đi. Em chú ý nhiều đến vẻ ngoài của mình: ngồi hàng giờ trước gương, thay đổi các bím tóc thắt đi thắt lại chiếc nơ... Em hoạt động tích cực trong tập thể nhưng nếu trong công tác chung phải phụ thuộc vào một bạn nào đó thì mất ngay sự hào hứng với công việc, trở nên bàng quan với mọi việc.

8. Hãy tìm hiểu tính cách của học sinh bằng trắc nghiệm Ayxencơ (H. J. Eysenck, 1964).

Vật liệu: Một bản in sẵn các câu hỏi của Eysenck (có thể làm cùng một lúc với nhiều học sinh, khi đó cần có nhiều bản câu hỏi in sắc) Tất cả có 57 câu hỏi sau đây:

1) Em (bạn) có thường xuyên bị lôi cuốn vào những cảm tưởng, những ấn tượng mới mẻ hoặc đi tìm nguồn cam xúc mạnh mẽ để giải buồn và làm cho mình phấn chấn lên không?

2) Em (bạn) có thường xuyên cảm thấy cần có những người ý hợp tâm đồng để động viên và an ủi mình không?

3) Em (bạn) là người vô tư, không bận tâm đến điều gì phải không?

4) Em (bạn) cảm thấy rất khó khăn khi phải từ bỏ những ý định của mình hoặc phải trả lời người khác chữ "không" phải không?

5) Em (bạn) có cân nhắc, suy tính trước khi hành động hay không?

6) Khi đã hứa làm một việc gì, em (bạn) có luôn luôn giữ lời hứa không? (bất kể lời hứa đó có thuận lợi với mình hay không?)

7) Em (bạn) thường hay thay đổi tâm trạng: lúc vui, lúc buồn Phải không?

8) Em (bạn) có hay nói năng, hành động một cách bột phát, vội vàng không suy nghĩ không?

9) Có khi nào em (bạn) cảm thấy mình là người bất hạnh mà không có nguyên nhân rõ ràng không?

10) Em (bạn) có thể xếp mình vào loại người không bao giờ phải lúng túng, ấp úng, mà luôn luôn sẵn sàng đối đáp với mọi nhận xét hoặc bất chấp tất cả để tranh cãi đến cùng hay không?

11) Em (bạn) có cảm thấy rụt rè, ngượng ngùng khi muốn bắt chuyện với một bạn khác giỏi dễ mến chưa quen biết hay không?

12) Thỉnh thoảng em (bạn) có nổi nóng, tức giận phải không?

13) Em (bạn) có hành động một cách bồng bột, nông nổi hay không?

14) Em (bạn) có hay ân hận với những lời nói hay việc làm mà đáng lẽ không nên nói hay làm như vậy không?

15) Em (bạn) thích đọc sách hơn là trò chuyện với người khác phải không?

16) Em (bạn) có dễ phật ý không?

17) Em (bạn) có thích thường xuyên có mặt trong nhóm, hội của mình không?

18) Em (bạn) hay có những ý nghĩ mà em (bạn) muốn giấu không cho người khác biết phải không?

19) Có đúng đôi khi em (bạn) là người đầy nhiệt tình với mọi công việc, nhưng cũng có lúc hoàn toàn chán chường, uể oải phải không?

20) Em (bạn) có thích thà rằng có ít bạn nhưng là bạn thân hay không?

21) Em (bạn) có hay mơ ước không?

22) Lúc người ta quát tháo em (bạn), thì em (bạn) cũng quát lại phải không?

23) Em (bạn) có thấy mình day dứt mỗi khi có sai lầm không?

24) Tất cả mọi thói quen của em (bạn) đều tốt và hợp với mong muốn của em (bạn) phải không?

25) Em (bạn) có khả năng làm chủ được tình cảm của mình và hoàn toàn vui vẻ trong các buổi họp phải không?

26) Em (bạn) có cho mình là người nhạy cảm và dễ hưng phấn không?

27) Người ta có cho em (bạn) là người hoạt bát, vui vẻ không?

28) Sau khi làm xong một công việc quan trọng nào đó, em (bạn) có thường hay cảm thấy mình có thể làm được việc đó tốt hơn không?

29) Trong đám đông em (bạn) thường im lặng phải không?

30) Đôi khi em (bạn) cũng hay thêu dệt chuyện phải không?

31) Em (bạn) thường không ngủ được vì có nhiều ý nghĩ lộn xộn trong đầu phải không?

32) Nếu em (bạn) muốn biết một điều gì thì em (bạn) tự tìm lấy trong sách báo chứ không đi hỏi người khác phải không?

33) Có bao giờ em (bạn) hồi hộp không?

34) Em (bạn) có thích những công việc đòi hỏi sự chú ý thường xuyên không?

35) Em (bạn) có hay run sợ không?

36) Nếu không bị kiểm tra thì em (bạn) có chịu mua vé tàu hay xe không?

37) Em (bạn) có thấy khó chịu khi sống trong một tập thể mà mọi người hay giễu cợt nhau không?

38) Em (bạn) có hay bực tức không?

39) Em (bạn) có thích những công việc phải làm gấp không?

40) Em (bạn) có hồi hộp trước một sự việc không hoặc có thể xảy ra không?

41) Em (bạn) đi đứng ung dung, thong thả phải không?

42) Có khi nào em (bạn) đến chỗ hẹn, hoặc đi làm, đi học muộn hay không?

43) Em (bạn) có hay thấy những cơn ác mộng không?

44) Có đúng em (bạn) là người thích nói chuyện đến mức không bao giờ bỏ lỡ cơ hội nói chuyện cả với những người không quen biết không?

45) Có nỗi đau nào đó làm em (bạn) lo lắng không?

46) Em (bạn) có cảm thấy mình rất hạnh phúc nếu như trong một thời gian đài không được tiếp xúc rộng rãi với mọi người không?

47) Em (bạn) có thể gọi mình là người dễ xúc động, dễ phản ứng không?

48) Trong số những người quen, có người mà em (bạn) không ưa thích một cách công khai phải không?

49) Em (bạn) có cho mình là người hoàn toàn tự tin không?

50) Em (bạn) có dễ phật ý khi mọi người chỉ ra những lỗi lầm của mình trong công tác hay các thiếu sót riêng tư của mình hay không?

51) Em (bạn) cho rằng khó có được niềm vui thật sự trong buổi liên hoan phải không?

52) Cảm giác thấp kém hơn người khác có làm em (bạn) khó chịu không?

53) Em (bạn) có dễ dàng làm cho nhóm bè bạn của mình đang buồn chán trở nên sôi nổi, vui vẻ được không?

54) Em (bạn) có thường hay nói về những điều mà em (bạn) chưa hiểu kĩ không?

55) Em (bạn) có lo lắng về sức khoẻ của mình không?

56) Em (bạn) có thích trêu chọc người khác không?

57) Em (bạn) có bị mất ngủ không?

Cách tiến hành: Bảo học sinh ghi tên, tuổi, lớp học của mình vào đầu tờ phiếu, sau đó đọc kĩ 57 câu hỏi ghi trong tờ phiếu. Nếu thấy điều nào đúng với bản thân mình thì ghi dấu "+" ở trước số thứ tự của câu hỏi đó, còn nếu điều nào không đúng với bản thân thì ghi dấu "-" ở trước số thứ tự của câu hỏi tương ứng. Hãy trả lời một cách trung thực. không bỏ quãng. Gặp các câu không quen thuộc hãy cứ trả lời theo cách nghĩ của mình. Hãy trả lời theo những ý nghĩ nảy sinh trong đầu trước tiên (chú ý tốc độ trả lời: 2 - 3 câu trong 1 phút).

Cách chấm điểm:

a) Cho mỗi câu 1 điểm, nếu những câu hỏi sau đây trả lời là có ("+,): 1, 3, 8, 10, 13, 17, 22, 25, 27, 39, 44, 46, 49, 53, 56. Cho mỗi câu 1 điểm, nếu những câu hỏi sau đây trả lời là không ("-"): 5, 15, 20, 29, 32, 34, 37, 41, 51.

b. Cho mỗi câu 1 điểm, nếu các câu hỏi sau đây trả lời là có ("+,); không cho điểm nào nếu trả lời là không ("-"): 2, 4, 7, 9, 11, 14, 16, 19, 21, 23, 26, 28, 31, 33, 35, 38, 40, 43, 47, 50. 52, 55, 57.

c Cho mỗi câu 1 điểm, nếu các câu hỏi sau đây trả lời là có ("+"): 6. 24, 36. Cho mỗi câu 1 điểm, nếu các câu hỏi sau đây trả lời là không ("-"): 12, 18, 30, 42. 48. 54.

Cách đánh giá: Để tìm hiểu tình cách, thì chỉ cần sử dụng các điểm số thuộc mục a và c trên đây thôi.

Các điểm số thuộc mục c có chức năng kiểm tra "tính trung thực" của các câu trả lời. Nếu tổng số điểm của các câu hỏi trong mục này lớn hơn 4 thì có nghĩa là người trả lời không hoàn toàn trung thực với bản thân mình, và tờ phiếu trả lời của họ không có giá trị.

Các điểm số trong mục a nói lên mức độ hướng ngoại và hướng nội trong tính cách của người trả lời. Nếu tổng số điểm thuộc mục a lởn hơn 12 thì có nghĩa là người trả lời có tính cách hướng ngoại, còn nhỏ hơn 12 thì có nghĩa là họ có tính cách hướng nội.

9. Các ví dụ dưới đây nói về các năng lực, kĩ xảo hoặc tri thức của con người. Hãy chỉ ra những dấu hiệu đặc trưng cho năng lực và xác định xem những trường hợp nào nói về năng lực? a. Chiều dài cánh tay của võ sĩ

b. Nguyện vọng muốn có công ăn việc làm thường xuyên.

c. Sự hiểu biết rộng về một lĩnh vực nào đó.

c. Óc quan sát thể hiện ở chỗ: con người có thể nhìn thấy một cách có hệ thống nhiều điều quan trọng đối với công tác, trong các sự vật hiện tượng hay bộ mặt của con người.

d. Lực co của cơ tay.

e. Một học sinh trình bày rất tốt một bài thơ đã được luyện tập với thầy giáo.

f. Một người ghi nhớ nhanh chóng được hình dáng, màu sắc độ lớn của sự vật.

g. Một người nhanh chóng nắm được các cử động, tư thế hành động mới.

h. Một học sinh kể lại rất hay một bài học đã thuộc lòng.

i. Tính yêu cầu cao.

k. Một người phân biệt rất giỏi các mùi và ghi nhớ chúng một cách chính xác.

Created by AM Word_2CHM

TÀI LIỆU THAM KHẢO

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG à Chương 6: NHÂN CÁCH VÀ SỰ HÌNH THÀNH NHÂN CÁCH

A.N. Lêônchiép. Hoạt động - giao tiếp - nhân cách. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1989.

Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thuỷ. Tâm lí học Tập I. NXB Giáo dục Hà Nội, 1988.

M.Reuchlin. Tâm lí học đại cương - Tập I, II. NXB Thế giới. Hà Nội, 1995.

Trần Trọng Thuỷ (chủ biên). Bài tập thực hành Tâm lí học. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1990.

Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành.

Tâm lí học đại cương. NXB Giáo dục, Hà Nội, 1995.

Created by AM Word_2CHM

MỤC LỤC

Chương một: TÂM LÍ HỌC LÀ MỘT KHOA HỌC

I. Đối tượng. nhiệm vụ của tâm lí học

1. Vài nét về lịch sử hình thành và phát triển tâm tílhọc.

2. Đối tượng, nhiệm vụ của tâm lí học

3. Các quan điểm cơ bản trong tâm lí học hiện đại..

II. Bản chất. chứcc năng phân loại các hiện tượng tâm lí.

1. Bản chất của tâm lí người

2. Chức năng của tâm lí

3. Phân loại hiện tượng tâm tí

III. Phương pháp nghiên cứu tâm lí

1. Nguyên tắc phương pháp luận của việc nghiên cứu tâm lí

2. Phương pháp nghiên cứu tâm lí

IV. Vị trí vai trò của tâm lí học trongcuộc sống và hoạt động

1. Vị trí của tâm tí học trong hệ thống khoa học

2. Ý nghĩa của tâm tí học tronglcuộc sống và hoạt động của con người

Câu hỏi ôn tập

Bài tập

Chương hai: HOẠT ĐỘNG, GIAO TIẾP VÀ SỰ HÌNH THÀNH, PHÁT TRIỂN TÂM LÍ

I. Hoạt động

1. Khái niệm hoạt động

2. Các đặc điểm của hoạt động

3. Cấu trúc của hoạt động

4. Các dạng hoạt động

II. Giao tiếp

1. Khái niệm giao tiếp

2. Phân loại giao tiếp

III.Tâm mlí là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp

1. Mối quan hệ giữa hoạt động và giao tiếp

2. Vai trò của hoạt động và giao tiếp trong sự hình thành và phát triển tâm lí

Câu hỏi ôn tập

Bài tập

Chương ba: SỰ HÌNH THÀH VÀ PHÁT TRIỂN TÂM LÍ, Ý THỨC

I. Sự hình thành và phát triển tâm lí

1. Sự nảy sinh và hình thành tâm lí về phương diện loài người

2. Sự phát triển tâm lí về phương diện cá thể

II. Sự hình thành và phát triển ý thức

1. Khái niệm chung về ý thức

2. Các cấp độ ý thức.

3. sự hình thành và phát triển ý thức

4. Chú ý - điều kiện tâm lí của hoạt động có ý thức

Câu hỏi ôn tập

Bài tập

Chương bốn: HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC

I Nhận thức cảm tính

1. Cảm giác

2. Tri giác

Câu hỏi ôn tập

Bài tập.

II. Nhận thức lí tính

1. Tư duy

2. Tưởng tượng

Câu hỏi ôn tập

Bài tập

III. Ngôn ngữ và hoạt động nhận thức 146

1. Khái niệm chung về ngôn ngữ

2. Các dạng hoạt động ngôn ngữ

3. Vai trò của ngôn ngữ đối với hoạt động nhận thức

IV. Trí nhớ

1. Khái niệm chung về trí nhớ

2. Các quá trình cơ bản của trí nhớ

3. Sự quên và cách chống quên

4. Phân loại trí nhớ

Câu hỏi ôn tập

Bài tập

Chương năm: TÌNH CẢM VÀ Ý CHÍ

I. Tình cảm

1. Định nghĩa về tình cảm.

2. Đặc điểm tình cảm

3. Các mức độ của đời sống tình cảm

4. Các quy luật của đời sống tình cảm.

5. Vai trò của tình cảm trong nhân cách con người

Câu hỏi ôn tập

Bài tập

II. Ý chí

1. Ý chí

2. Hành động ý chí

3. Hành động tự động hoá

Câu hỏi ôn tập

Bài tập

Chương sáu: NHÂN CÁCH VÀ SỰ HÌNH THÀNH, PHÁT TRIỂN NHÂN CÁCH

I. Khái niệm chung về nhân cách

1. Khái niệm 9

2. Các đặc điểm cơ bản của nhân cách

3. Cấu trúc tâm lí của nhân cách

4. Các kiểu nhân cách

II. Các thuộc tính cơ bản của nhân cách

1. Xu hướng

2. Tính cách

3. Năng lực

Khí chất

III. Sự hình thành và phát triển nhân cách

1. Các yếu tố chi phối sự hình thành và phát triển nhân cách

2. Sự hoàn thiện nhân cách

Câu hỏi ôn tập

Bài tập

Tài liệu tham khảo

---//---

GIÁO TRÌNH TÂM LÍ HỌC ĐẠI CƯƠNG

Tác giả:

NGUYỄN XUÂN THỨC (Chủ biên) – NGUYỄN QUANG UẨN - NGUYÊN VĂN THẠC - TRÂN QUỐC THÀNH - HOÀNG ANH LÊ THỊ BỪNG "VŨ KIM THANH – NGUYỄN KIM QUÝ NGUYỄN THỊ HUỆ - NGUYỄN ĐỨC SƠN

Nhà Xuất bản Đại học Sư Phạm

Chịu trách nhiệm xuất bản:

Giám đốc: ĐINH NGỌC BẢO

Tổng biên tập: LÊ A

Người nhận xét:

PGS.TS TRẦN HỮU LUYẾN - PGS.TS ĐÀO THỊ OANH

Biên tập và sửa bài: NGUYỄN HỒNG NGA

Kĩ thuật vi tính: TRỊNH CAO HẢI

Trình bày bìa: PHẠM VIỆT QUANG

Mã số: 01.01.541/681 ĐH.2007

Số đăng kí KHXB: 30 – 2007/CXB/541-120/ĐHSP, ngày 4/1/2007.

In xong và nộp lưu chiểu tháng 9 năm 2007.

Created by AM Word_2CHM

Table of Contents

GIAO TRINH TAM LI HOC DAI CUONG

Chuong 1: TAM LI HOC LA MOT KHOA HOC

I. DOI TUONG, NHIEM VU CUA TAM LI HOC

II. BAN CHAT, CHUC NANG, PHAN LOAI CAC HIEN TUONG TAM LI

III. PHUONG PHAP NGHIEN CUU TAM LI

IV. VI TRI, VAI TRO CUA TAM LI HOC TRONG CUOC SONG VA HOAT DONG

CAU HOI ON TAP

Chuong 2: HOAT DONG, GIAO TIEP VA SU HINH THAN H, PHAT TRIEN TAM LI

I. HOAT DONG

II. GIAO TIEP

III. TAM LI LA SAN PHAM CUA HOAT DONG VA GIAO TIEP

CAU HOI ON TAP

Chuong 3: SU HINH THANH VA PHAT TRIEN TAM LI, Y THUC

I. SU HINH THANH VA PHAT TRIEN TAM LI

II. SU HINH THANH VA PHAT TRIEN Y THUC

CAU HOI ON TAP

Chuong 4: HOAT DONG NHAN THUC

I. NHAN THUC CAM TINH

CAU HOI ON TAP

II. NHAN THUC LI TINH

CAU HOI ON TAP

III. NGON NGU VA HOAT DONG NHAN THUC

IV. TRI NHO

CAU HOI ON TAP

Chuong 5: TIN H CAM VA Y CHI

I. TINH CAM

CAU HOI ON TAP

II. Y CHI

CAU HOI ON TAP

Chuong 6: NHAN CACH VA SU HINH THANH NHAN CACH

I. KHAI NIEM CHUNG VE NHAN CACH

II. CAC THUOC TINH CO BAN CUA NHAN CACH

III. SU HINH THANH VA PHAT TRIEN NHAN CACH

CAU HOI ON TAP

TAI LIEU THAM KHAO

MUC LUC