NGHIÊN CỨU TÂM LÝ

(Tập 1)

Tác giả: NGUYỄN KHẮC VIỆN

NHÀ XUẤT BẢN VĂN HÓA SÀI GÒN

310 Trần Hưng Đạo, P. Nguyễn Cư Trinh, Q.1, TP.HCM

ĐT: (848) 8 376 585 - 9 144 431

Fax: (848) 8 376 586 - 9 142 419

Chịu trách nhiệm xuất bản: ĐỖ THỊ PHẤN

Biên tập: ĐỨC HUY - VIẾT PHỤNG

Sửa bản in: ANH KHOA

Trình bày: NGỌC HUỆ

Bìa: ĐINH KHẢI

Thực hiện liên doanh:

CÔNG TY VĂN HÓA HƯƠNG TRANG

Nhà Sách QUANG MINH

416 Nguyễn Thị Minh Khai - P.5 - Quận 3 - TP.HCM

ĐT: (64.8) 38322386 - 38340990 | Fax: (84.8) 38342457

Email: quangminhbook@Web.taisachnhanh.cloud.vn

Website: Web.taisachnhanh.cloud

In 1.000 cuốn, khổ 14,5 x 20,5 cm, tại Công ty Liên Tường. GPXB số: 65-2009/CXB/03-01/VHSG và QĐXB số: 26/QĐ-VHSG, ngày 25-01-2008. In xong và nộp lưu chiểu Quý II/2010.

LỜI MỞ ĐẦU

Thật là thích thú khi được giới thiệu tác phẩm này, duy chỉ tiếc rằng không có được cơ may gặp Bác sĩ Nguyễn Khắc Viện. Tuy nhiên, tôi đã đọc các tác phẩm của ông, xem các cuốn băng hình mà ông đã dàn dựng và nhất là được nghe bà vợ ông là bà Nguyễn Thị Nhất và nhiều bạn đồng nghiệp đã quen biết ông kể lại về ông. Điều đó đã thúc giục tôi giới thiệu công trình này vì tôi có cảm giác là sẽ nói tới một nhân vật có một quan điểm khoáng đạt và tầm nhìn mở rộng lạ thường. Ngay từ những dòng chữ đầu tiên, nội dung mà ông truyền đạt cho thấy là ông muốn khuyến khích chúng ta đi theo một hướng tư duy khác, thoát ra khỏi những khuôn sáo của một nền y học quá thiên về chuẩn tắc. Chẳng hạn, thay vì nói là "triệu chứng bệnh lý", ông đã đưa ra khái niệm về "rối nhiễu tâm lý", mang tính khái quát hơn, dễ vận dụng hơn và cuối cùng, phù hợp hơn với tình trạng cần xem xét, không còn theo kiểu ngày trước là dồn mọi cái vào trong khái niệm "bệnh tâm thần" mà cần phải suy nghĩ xem trong cuộc sống của đứa trẻ có nhân tố nào đã có thể gây nên một dạng rối nhiễu. Hơn nữa, Bs. Viện đã mở rộng phạm vi tiếp cận bệnh nhân; thầy thuốc không còn là ngưòi duy nhất có liên quan mà còn cả các nhà tâm lý, nam nữ y tá, những người làm công tác xã hội cũng như các cấp giáo dục và thậm chí cả tổ chức tư pháp nữa. Đây là một cách tiếp cận đa ngành mà ông nhận thấy là cần thiết và phải xây dựng cho bằng được. Thực là một dự án có tầm cỡ.

Từ đó, đã có một hướng mở rộng thứ hai dẫn đến phải tăng cường nhiệm vụ. Trước đây chỉ xem xét riêng các dạng rối loạn gọi là "thuộc về tâm lý” có liên quan tới đứa trẻ hoặc đối tượng thanh thiếu niên thì ngày nay phải gắn kết các rối loạn đó với các rối loạn trong lĩnh vực văn hóa - xã hội đi liền theo những biến động do khuynh hướng hiện đại hóa gây ra và với các rối loạn gắn liền với truyền thống và với những biểu hiện "cố định"(*) về mặt tâm lý. Trong các ca lâm sàng đã trình bày, Bs. Viện đã nói đến những khía cạnh thuộc về các thái độ khác nhau của nội tâm ngưòi thầy thuốc đối với những vấn đề được xem xét, đi từ sự cứng nhắc quá mức tới chiều hướng khoan hòa, có thể dẫn tới kết quả là một phần nào không nắm bắt được các nhu cầu cơ bản của trẻ nhỏ về mặt tâm lý - cảm xúc.

Theo hướng mở rộng thứ ba, Bs. Viện đề xuất ý kiến là cần chú ý đặc biệt đến lịch sử gia đình của trẻ nhỏ. Đây là một điểm có liên quan đặc biệt đến tôi vì tôi làm công tác trị liệu tâm lý gia đình, trong đó những rối loạn tâm lý của một đứa trẻ hoặc một anh thanh niên không phải là chỉ xem xét trên bình diện cá thể của một "chứng bệnh" mà còn phải xem xét trong khuôn khổ bối cảnh gia đình của đối tượng hoặc giả trong bối cảnh của tập hợp nào đó thay thế cho gia đình. Đối với tôi, hình như xã hội Việt Nam đã có một truyền thống gia đình lâu năm, có thể sẽ đặc biệt nhạy cảm với tiếp cận này. Do đó, việc giải thích về một rối loạn của trẻ nhỏ trong bối cảnh sống của nó cần được chú ý lắng nghe và sẵn lòng tiếp nhận. Như vậy, nhà trị liệu tâm lý giờ đây đã được bóc đi cái nhãn "bác sĩ chữa người điên” và sẽ được người ta dễ dàng gửi gắm một đứa trẻ, chẳng hạn chỉ đơn giản mắc chứng rối loạn nhiễu tâm chưa rõ rệt lắm hoặc bị một tật thông thường là tật đái dầm.

Những thí dụ lâm sàng đã trình bày đều được lựa chọn một cách rất hợp lý, tùy theo mức độ trầm trọng tăng dần của các triệu chứng. Điều này là quan trọng vì khi xem xét những vấn đề loại này, người ta thường có khuynh hướng đi vào những ca bệnh nặng cực kỳ khó điều trị. Vậy mà với mức độ chúng ta chỉ học được tốt khi phải đối phó với những khó khăn với mức độ tăng dần. Do đó, để bắt đầu, Bs. Viện cho chúng ta thấy ca rối nhiễu ở một trẻ đã biết nghe theo những lời khuyên nhủ đơn giản theo lẽ phải thông thường. Tiếp đó Bs. Viện trình bày một số vấn đề có liên quan tới việc bố mẹ không hiểu được những tình huống mà con họ có thể phải đối đầu. Tôi không đi vào chi tiết các ca được lần lượt giới thiệu mà chỉ nói tới đoạn kết thúc của phần trình bày, trong đó chúng ta thấy được một ca bạo hành rất độc ác mà biên lượng tất nhiên là không sáng sủa gì và ca này phức tạp tới mức có thể phải đưa ra tòa để giải quyết. Đi từ ca đơn giản nhất đến ca phức tạp nhất, chúng ta thấy được rõ hơn dụng ý của tác giả khi thực hiện cách bố trí như vậy.

Với những trang viết rất cô đọng này, Bs. Viện đã đưa ra những thí dụ làm căn cứ cho thấy rõ là cần "xây dựng một bộ môn mới: Tâm lý lâm sàng và Tâm bệnh học ở Việt Nam". Với tư cách là một nhà phân tâm, tôi đã đồng cảm khi thấy Bs. Viện nhắc tới các công trình của Freud và đã viết như sau: "Khó mà không nghĩ đến luận điểm của phân tâm học, đến mặc cảm Ơ-đíp: đứa con trai nào từ 2 đến 5 tuổi bao giờ cũng cảm thấy là một địch thủ tranh giành tình yêu của mẹ, sống trong một tâm trạng hai chiều, vừa kính yêu vừa ghen tuông". Đối vói một số người, dạng "rối nhiễu" này coi như rất bình thường nhưng thực tế, lại là nguồn gốc của nhiều dạng rối nhiễu ở trẻ nhỏ khi mà những người luôn sống gần gũi bên các trẻ đó lại không thấy được tính chất tương đối trong cách nhìn của trẻ nhỏ và có chiều hướng coi các biểu hiện hung tính của chúng là nghiêm trọng. Bs. Nguyễn Khắc Viện muốn cho chúng ta hiểu rằng thật là một điều đáng tiếc nếu như một người bố coi đứa con trai còn rất nhỏ của mình là một kẻ địch thủ có thể chiếm hữu vợ mình, cũng như một người mẹ coi con gái mình là một địch thủ... Do đó, chúng ta không nên quên rằng một đứa trẻ là đứa trẻ con.

Trong phần thứ hai, "Phương pháp lâm sàng trong Tâm lý học", sau khi điểm qua lịch sử của phương pháp trong tâm bệnh học, Bs. Viện cảnh báo chúng ta không nên đi vào khuynh hướng khoa học của một số bạn đồng nghiệp. Thực vậy, các phương pháp thống kê trong xã hội học không thể áp dụng vào lĩnh vực của chúng ta vì chúng ta phải giải quyết những vấn đề ở tầm cỡ "vi mô". Để thử khoanh vùng vấn đề, Bs. Viện đề nghị nên xem xét ba nhân tố "SXT" (các nhân tố sinh học, xã hội và tâm lý) có ảnh hưởng tới nhân cách, điều này là hợp lý, nhưng ông cũng nói rằng dù sao chúng ta cũng phải có quan điểm "chiết trung", tức là không nên để mình biến thành "nô lệ" của những cách tiếp cận quá cứng nhắc, một chiều hoặc giáo điều và tuy các đóng góp của khoa học cũng là quan trọng và có giá trị hơn nhưng chính con người của người thầy thuốc hoặc của nhà tâm lý, qua kết quả phán đoán của cá nhân mình, sẽ tổng hợp được các dữ liệu đã được cung cấp một cách tốt nhất và sẽ hiểu được rõ nhất về các vấn đề cần xem xét. Khi đó, kinh nghiệm có tầm quan trọng hàng đầu. Theo chiều hướng này, có một điểm quan trọng khiến cho chúng ta có thể ngạc nhiên, đó là cần phải "cảnh giác" đối với những lời chẩn đoán chỉ căn cứ vào các test tâm lý. Bs. Viện đã đưa ra những lời lẻ đúng đắn để khuyên những ai mới vào nghề, họ thường cho rằng "nắm vững các test sẽ có thể nắm được mọi bí quyết nhà nghề trong khoa tâm lý học" vì các đối tượng đó muốn tự trấn an khi phải đối mặt với những vấn đề mà họ không giải quyết được một cách chắc chắn. Bs. Viện còn đưa ra một lời khuyên: "Trong vấn đề này, điểm chủ yếu là phải tôn trọng quan điểm của chủ thể, nhà tâm lý không thể vận dụng những quan điểm văn hóa, đạo lý và triết lý của mình để đưa ra lời phán xét về người bệnh mà mình xem xét", và một lần nữa khuyên chúng ta nên dè chừng đối với những phản ứng vô thức của cá nhân mình. Trong phân tâm học, chúng ta gọi hiện tượng đó là "chuyển dịch ngược”, đó là một trong số các trở ngại đáng kể khiến cho việc phân tâm hoặc quá trình trị liệu tâm lý khó có thể tiến hành một cách thuận lợi. Thực ra, nguyên tắc cổ xưa của Khổng giáo khuyên chúng ta nên thấu hiếu và cởi mở vói mọi người, không thiên về bên nào, cần được áp dụng; tuy nhiên, qua tài liệu này, chúng ta cũng thấy là đôi khi cũng khó thực hiện được nguyên tắc nói trên và cần phải chú ý xem xét bản thân mình tới mức nào. Dựa vào một ngưòi khác, có thể là có kinh nghiệm hơn chúng ta, chúng ta thấy là để đánh giá một tình huống, cần có sự trao đổi.

Cuối cùng, Bs. Nguyễn Khắc Viện đề cập tới một vấn đề quan trọng là thuật ngữ. Vấn đề dịch thuật rõ ràng là một vấn đề to lớn cần được giải quyết để người khác hiểu rõ được điều mình muốn nói. Đã có những ý kiến theo chiều hướng đơn giản hóa, thực chất là "giản ước", tưởng như có ưu điểm là dễ dịch nhưng thực ra, trong trường hợp này, lại là một nhược điểm. Trong vấn đề này, cũng cần tạo điều kiện thuận lợi cho việc trao đổi. Trong quá trình hành nghề tâm lý, có liên quan đến lĩnh vực riêng tư và phần lý thuyết đúc kết từ kết quả thực hành cũng không kém phần tế nhị và có liên quan đến nội dung mà ta cần dùng một ngôn ngữ để truyền tải tính chất đặc thù của nó; do đó ta cần đi sâu vào tận phần cốt lõi và nắm được các sắc thái của nội dung để có thể hiểu được nhau, vượt qua các ranh giới của ngôn ngữ.

Trong phần thứ hai này, có một đoạn mà tôi đánh giá rất cao, đó là đoạn nói về “Thăm tận nhà". Tại Pháp hiếm có bác sĩ tâm lý đến thăm khám bệnh nhân tại nhà. Chắc chắn là chúng tôi cần phải học tập nhiều trong lĩnh vực này. Thực vậy, như tác giả đã nói, nhà trị liệu tâm lý "coi như khách không mời mà đến và chỉ được đón tiếp ở ngưỡng cửa mà thôi" và trong trường hợp này, cần phải có trong đầu óc tất cả những lời giáo huấn về đạo lý mà Bs. Viện luôn nêu lại trong suốt cả tài liệu này.

Phần thứ ba rất bài bản và là phần chủ yếu. Chúng tôi như gặp lại nhau tại hiện trường, ngay tại nơi làm việc. Đầu đề của các mục nhỏ đã nói lên được nội dung: "Nghiên cứu một số hồ sơ", "Vắng mẹ - Vắng bố", "Về nhiễu tâm", “Động kinh hay không”, "Vấn đề gia đình", "Vấn đề dòng họ", “Đứng trước cái chết", "Về "chiều kích" đạo lý trong tâm bệnh lý". Bs. Viện bảo vệ một cách triệt để luận điểm đã nêu trên đây: "Trên thực tế, tiến hành trị liệu tâm lý cho đứa trẻ và cho gia đình mà không tới thăm khám tận nhà thì chẳng khác chi việc đề xướng một phong trào xã hội mà không hòa mình vào quần chúng và cùng nhau hoạt động". Đây là một thế mạnh trong nội dung ông truyền đạt, đòi hỏi phải có những phẩm chất đặc biệt. Cá nhân tôi tán thành nguyên tắc đó. Theo khía cạnh nào đó, hình như Bs. Viện muốn nói là những thầy thuốc trẻ tuổi có khả năng thực hiện nguyên tắc này hơn là các vị giáo sư tên tuổi mà người nhà bệnh nhân có phần nể sợ. Vậy là mọi người ai cũng có việc để làm, tôi có thể nói như vậy. Nhưng, Bs. Viện cũng đã răn trước: "Khi rời bối cảnh bệnh viện để đến với bối cảnh của gia đình thì nhà chuyên môn buộc phải chuyển từ thái độ này sang thái độ khác, tức là từ một trạng thái tinh thần này sang một trạng thái tinh thần khác. "Sự chuyển đổi này cũng góp phần giúp cho nhà chuyên môn tiến bước và ý thức được về bản sắc của mình". Sau khi cân nhắc, tôi đã gạch dưới đoạn này vì thấy hình như Bs. Viện muốn nói rằng việc đi vào hoàn cảnh riêng tư của gia đình các bệnh nhi cũng là một phần trong việc dung giảng dạy và thậm chí còn là phần cốt yếu nữa, là phần thể hiện người thầy thuốc thực sự đã xứng đáng vói nhiệm vụ của mình.

Trong hai tiểu mục đầu tiên, qua các ca lâm sàng đã trình bày, tác giả một lần nữa khuyên chúng ta cần dè chừng không nên có những thái độ cố chấp, khăng khăng vin vào triệu chứng theo các dấu hiệu đã nêu trong các bảng phân loại ICD 10 hoặc DSM4. Tác giả cho rằng làm như vậy chẳng giúp ích được gì cho việc "giải quyết vấn đề tâm lý" và sau đó, đã nói thêm "không thể phân loại một cách máy móc các thực thể bệnh hoạn này theo kiểu phân loại bệnh trong y học". Công cụ chính để sử dụng "chính là cái vốn kiến thức và kinh nghiệm kết hợp với tính nhạy cảm của nhà tâm lý", phần còn lại chỉ có tính chất bổ sung. Có thể ghi nhận một điểm đáng chú ý là hình như Bs. Viện không tin rằng có thể dùng phương pháp châm cứu để chữa trị các căn bệnh về tâm lý. Trong ca bệnh đã trình bày, ông viết: "do người mẹ quá tin vào khoa châm cứu và vào các thầy bói", qua đó ông muốn cho chúng ta thấy là một thái độ nào đó có thể có vai trò bảo vệ nhằm gửi kín những bí mật trong gia đình và trong ca bệnh này người mẹ có vẻ như không biết tới hậu quả của tình trạng tách rời giữa bà ta và đứa con.

Khi đi sâu hơn nữa đến các "địa ngục" gia đình, việc thăm khám tại nhà đưa nhà trị liệu thâm nhập vào nơi thường diễn ra những cảnh bạo hành và cưỡng dâm loạn luân, dẫn tới những hậu quả mà ta thấy được thông qua các triệu chứng mà những hiện tượng "lạm quyền" nói trên gây nên: nghiện ma túy, muốn giết người, phạm pháp, bệnh tâm thể, vân vân... Trung thành với thái độ cơ bản của mình, Bs. Viện cố gắng biện giải về các ca bạo lực đó, không kết tội và cũng không dung thứ, giải thích rằng những đối tượng thường xuyên có những hành vi lạm quyền đó là do khi còn nhỏ họ cũng đã là nạn nhân của những tình trạng lạm dụng như vậy. Do đó, đây là một dây chuyền mà ta phải cắt đứt và ở đây, ta cũng còn nhận thấy có những hậu quả xa xôi của một cuộc chiến tranh kéo dài và khốc liệt đã chồng chất thêm vào một loạt các vấn đề xã hội, từ đó gây ra những cảnh gia đình ta vỡ trầm trọng. Thêm vào đó lại còn có sự thiếu hiểu biết do thái độ gia trưởng cũ kỹ, họ chiếm hết mọi quyền trong gia đình và có thể đi tới tình trạng lạm dụng nghiêm trọng hoặc tĩnh trạng buông thả tự do gắn liền với những biến đổi trong xã hôi chịu tác động của khuynh hướng hiện đại hóa. Trong tình huống phức tạp này, phong tục thờ cúng tổ tiên đã cố gắng để có thể tồn tại.

Bs. Viện đã chú ý nhiều tới vai trò của người mẹ trong cuộc sống bước đầu của trẻ nhỏ, điều đó là đương nhiên và cũng có nhiều khía cạnh khác có liên quan tới vai trò đó; đó là ảnh hưởng của những gì người mẹ đã trải nghiệm qua thời kỳ mang thai và sinh con, qua thời thơ ấu của mình, và sau hết là những tác động trở lại của đời sống vợ chồng xung quanh sự kiện quan trọng trong cuộc sống đối với người mẹ và đối với tương lai của đứa trẻ. Đối với nhiều người, tương lai đó là trông mong vào nhà trường. Tôi sẽ không nói nhiều về những ý kiến dè dặt của Bs. Viện về vấn đề chỉ số QI, những ý kiến đó có thể suy ra từ những nội dung mà Bs. Viện đã trình bày và Bs. Viện cũng tỏ thái độ dè chừng đối với "cái mũ" mà đứa trẻ sẽ phải mang suốt đời... Chỉ số QI là một cái "nhãn" dán vào đứa trẻ.

Cuối cùng là nói về cái chết. Hiện tượng tự sát là tương lai buồn thảm của một thanh niên. Hẳn là trong vấn đề này, Bs. Viện đã tỏ ra thấu hiểu sâu sắc về tâm hồn con người và cũng trong vấn đề này, ông đã vận dụng khoa phân tâm học nhiều hơn cả. Cần phân biệt giữa các ý đồ tự sát thực sự và các ý đồ khác. Ông đã nói: "Con người ta ai cũng đã có lúc muốn tự sát", điều này có thể khiến chúng ta ngạc nhiên. Bs. Viện nhắc chúng ta nhớ là trẻ nhỏ biết về cái chết sớm hơn chúng ta tưởng và ông cố gắng nói cho chúng ta hiểu là cái chết có thể được hình dung ra như thế nào trong ý nghĩ của trẻ nhỏ. Bs. kể lại cho chúng ta những sự việc thực bằng những lời lẽ đơn giản để chúng ta nắm được. Trong phần này, khả năng truyền đạt được thể hiện ở mức độ cao và mạnh mẽ. Sau đó, Bs. Viện tìm ra những dấu hiệu báo trước một hành vi tự sát thực sự: những dấu hiệu báo trước tai họa ấy có thể chỉ là những dạng rối loạn thường thấy, hơn nữa, Bs. Viện cho rằng một số tai nạn là những hành vi tự sát đã ngụy trang và ông nói tới những "hành động lỡ tay" và cuối cùng, có thể là một quá trình, trong đó một mặc cảm tội lỗi đã bị dồn “nén” và dẫn tới tự sát; tiếp đó Bs. Viện nhấn mạnh tầm quan trọng của nghi thức lễ tang nhằm xóa bỏ cảm giác tội lỗi trong nội tâm. Cuối cùng, một số ca lâm sàng được trình bày: cô bé lên sáu muốn chết, ca tự sát thê thảm của một thiếu nữ 16 tuổi là nữ sinh trung học T. Ảnh hưởng của cái chết, của bệnh điên, của cảnh khổ cực trong xã hội và nỗi khó khăn của các cha mẹ nuôi khi phải giải quyết những tình huống như thế. Bs. Viện buộc chúng ta phải khiêm tốn vì trong nghề của chúng ta, khó đạt tới trình độ “điêu luyện”.

Đoạn cuối của phần thứ ba khá dài này - thực ra có thể coi đây là một cuốn sách - đã được dành cho các ca bệnh của người lớn và con cái họ bị vướng vào trong tình trạng hỗn loạn của chiến tranh, của những cuộc chia ly, những trận đánh, những mưu đồ chính trị, của công việc lao động, hay suy tư, những trường hợp nhận con nuôi và những hậu quả của tất cả những yếu tố trên đây. Những hậu quả này tác động ngay vào bản thân họ và con cái họ mà đôi khi họ không thể hiểu nổi: ma túy, phạm pháp, trộm cắp v.v... thật là một di sâu nặng nề cho những người đã hy sinh tất cả trong chiến tranh...

Tới đây, tôi xin phép bạn đọc cho tôi trở lại phương Tây trong giây lát nhưng cũng chỉ để nhắc tới ông Tổ chung của chúng ta vì ông cũng là của cả thế giới, đó là Hippocrate, người Hy Lạp lừng danh sống cách đây 2500 năm. Rõ ràng ông là một vị lương y đã không ngần ngại gì khi đến các gia đình bệnh nhân và đã có nhiều lời giáo huấn mà tính đạo lý cho tới ngày nay vẫn có giá trị, đặc biệt là câu sau đây đã bao trùm mọi nền văn hóa và mọi quốc gia: "Lòng yêu mến khoa học của chúng ta không tách rời tình yêu nhân loại”. Tôi cho rằng Khổng Tử có lẽ cũng không nói được hay hơn. Mong sao mọi người đều nghe theo hai vị thánh sư, như Bs. Nguyễn Khắc Viện đã thực hiện việc uống nước ở cả hai nguồn hiền minh đáng kính đó.

BS. CLAUDE PIGOTT

Paris, 25-11-1998 Chủ tịch Viện Phân tâm nhóm và gia đình Paris

Người dịch: Lưu Huy Khánh

Phần 1. TÂM LÝ HỌC, MỘT XA XỈ PHẨM CẦN THIẾT

D. Một bé gái 5 tuổi rưỡi được ông nội dẫn đến khám ở trụ sở N-T. (N-T là cách viết tắt Nghiên cứu Tâm lý) là tên của một Trung tâm do một số bác sĩ và cán bộ tâm lý giáo dục lập ra. Em D hay nổi những cơn khùng quấy phá gia đình, không chịu đến với cô mẫu giáo, cũng không chịu hòa nhập vào lớp. Ban ngày nhiều khi đái dầm, ướt quần rồi mới biết. Hễ gặp người lạ là bỏ trốn, lấy hai tay úp vào mặt. Tổ N-T gồm một bác sĩ và hai cô nghiên cứu tâm lý, sau khi hỏi han ông nội bé rất kỹ về tính nết của em khi ở nhà, khi chơi với những em khác cũng như về hoàn cảnh gia đình, bác sĩ đã khám đặc biệt về hệ thần kinh. Không thấy gì bất thường; nghe người ông kể chuyện thì hình như mỗi khi trước lúc đái dầm, trên mặt bé có thoáng qua chốc lát đờ đẫn. Bác sĩ nghĩ đến chứng động kinh, gửi đi bệnh viện để làm điện não đồ. Điện não đồ không rõ nét lắm, chỉ cho phép nghi vấn là có động kinh. Tiếp xúc buổi đầu rất khó khăn, hai cô cho em bé vẽ, tự do nguệch ngoạc, cho em bé chơi vói một số búp bê; em nắm lấy một con hình người đàn bà, giận dữ đánh, ném. Qua cơn giận, em bé tỏ ra dễ tiếp xúc hơn. Tổ T-N đề nghị với người ông tuần sau dẫn cháu lại và mời bà mẹ cùng đi. Đúng tuần sau ngưòi ông lại dẫn cháu đến, cùng với mẹ nó, và kể lại rằng sau lần đến trước, em D. về nhà, tính nết có phần dễ chịu hơn, và em cũng tỏ ý muốn gặp và cùng các cô vui chơi. Người ông kiên nhẫn mỗi tuần dẫn cháu đến gặp các cô và bảo là cháu đã bớt che mặt và chạy trốn khách, nhưng vẫn còn đái dầm. Thông thường khi đem con đi khám ai cũng mong bác sĩ ghi cho một đơn thuốc. Nghĩ rằng đây có thể là một ca động kinh, bác sĩ ghi đơn cho thuốc Tegrethol; thuốc phải mua chợ đen quá đắt, dùng ít lâu, gia đình không đủ tiền mua nữa thành thử không thể dựa vào kết quả để xác định chẩn đoán động kinh. Bởi vậy trung tâm quyết định tiếp tục những buổi chơi và trò chuyện với em bé, trao đổi góp ý với người ông và bà mẹ.

Sau một thời gian, em bé giảm dần những cơn trầm cảm xen hưng phấn và bắt đầu học chữ cái, chuẩn bị học đọc học viết.

Như vậy, trong nhiều tháng, ba cán bộ tốt nghiệp Đại học phải chăm sóc một em bé không mắc phải một chứng bệnh gì thật nguy hiểm!

Quả là "chơi sang", trong một nước còn thiếu bệnh viện, thiếu thuốc, thiếu thầy để chăm chữa cho bao nhiêu triệu con em suy dinh dưỡng, mắc không biết bao nhiêu bệnh tật nguy hiểm. Một phòng khám tâm lý kiểu N-T phải chăng là một xa xỉ phẩm?

Những người sáng lập N-T là những thầy thuốc, giáo viên có kinh nghiệm không những trong nghề, mà còn cả trong lĩnh vực xã hội chính trị. N-T ra đời, không được trợ cấp của Nhà nước, không có biên chế, bước đầu không có trụ sở; hội viên toàn là cán bộ với đồng lương ít ỏi. Và thiếu nhất là cái vốn khoa học: họ là những bác sĩ nhi khoa có kinh nghiệm, những bác sĩ tâm thần chuyên chữa người lớn, những giáo viên sư phạm, chưa hề có ai được đào tạo chính quy về tâm lý và tâm bệnh lý trẻ em. Có một số anh chị em trẻ có học tâm lý ứng dụng ở nước ngoài về, nhưng chỉ có một số kiến thức sách vở còn kinh nghiệm thực tiễn thì hoàn toàn chưa.

Các cơ quan Nhà nước và đoàn thể xã hội còn trăm công nghìn việc lo cho trẻ con ăn no, lo chữa bệnh, lo kế hoạch gia đình, lo mở trường học, nói đến tâm lý mọi người xem như chuyện phù phiếm, không lo đến cũng chẳng chết ai. Ngay trong giới bác sĩ nhi khoa cũng chẳng ai quan tâm đến: chữa bệnh chủ yếu là dùng thuốc hay phẫu thuật; còn các bác sĩ tâm thần cho đến nay chỉ chữa cho người lớn. Ở các trường sư phạm thì chỉ giảng dạy qua sách vở rồi bắt học sinh trả bài, còn tiếp cận với cuộc sống thì thầy trò chẳng bao giờ có dịp.

Một em bé quấy phá, chây lười, nổi khùng, bỏ học, cờ bạc, nghiện hút, trộm cắp... thì khiển trách, quở phạt, nhiều lắm ông bố cho một trận đòn. Cùng lắm đưa ra công an. Việc gì mà phải khám với nghiệm, chẩn với đoán, chăm với chữa? Còn đái dầm mút tay là chuyện thông thường, lớn lên sẽ hết, lo làm gì.

Đến nơi này nơi khác, đặt vấn đề tài trợ, người ta rất e ngại: cho tiền để xây dựng một nhà mồ côi, mua máy móc thuốc men giúp một bệnh viện thì dễ kiểm tra, còn đưa tiền cho để nghiên cứu tâm lý thì quá trừu tượng, khó mà nắm bắt được.

Tất cả những khó khăn ban đầu không làm cho các hội viên N-T nản lòng. Họ biết trong xã hội đang đặt ra nhiều vấn đề trong quan hệ giữa bố mẹ và con cái, giữa ngưòi lớn và trẻ em, những mối quan hệ ấy không còn đơn giản như ngày trước nữa. Để giải quyết những mâu thuẫn hàng ngày xảy ra, để có những chủ trương đúng đắn, không thể chỉ dựa vào vài mệnh đề chung chung, mà phải tìm hiểu thực tiễn. Nuôi con cần biểu chúng cần ăn uống những gì, có những nhu cầu về chất đạm, về vitamin như thế nào. Nếu không đáp ứng những nhu cầu sinh lý ấy thì trẻ em còi cọc, dễ sinh bệnh tật. Vậy tại sao khi đối xử với con, dạy dỗ trẻ lại không tìm hiểu tâm lý của chúng, không tìm cách đáp ứng những nhu cầu tâm lý của chúng, mà chỉ biết áp đặt ý muốn chủ quan của người lớn? Rõ ràng là ở nước ta đang thiếu bộ môn khoa học tâm lý trẻ em, đã từng phát triển ở nhiều nước trong gần một trăm năm qua. Đã đến lúc phải bắt tay vào xây dựng bộ môn này.

Phải xây dựng từ bước đầu, từng bước một, như làm từng viên gạch để xây dựng một tòa nhà.

Phải tìm hiểu thực tiễn, khám nghiệm, theo dõi từng em bé một, bình thường hay bất thường; phải điều tra quan sát từng nhóm lớn nhỏ khác nhau trong những môi trường xã hội khác nhau. Những quan sát điều tra cá nhân và xã hội ấy cần được ghi chép tỉ mỉ thành những hồ sơ đầy đủ, rồi phân tích hàng trăm hồ sơ như vậy mới mong rút ra những kết luận này khác.

Những kết quả quan sát điều tra thực tiễn ở nước ta, phải đem đối chiếu với những công trình nghiên cứu ở các nước; những phương pháp được vận dụng ở nhiều nước phải đem thử nghiệm, và cải biên cho phù hợp với hoàn cảnh Việt Nam. Đọc báo tâm lý bằng ngoại ngữ không dễ dàng như là đọc sách toán, lý, hóa, ít người đọc được. Phải dịch ra nhiều sách giáo khoa và công trình khoa học; những kết luận thực tiễn, những bản dịch phải in ra. Mỗi buổi chiều thứ bảy, cái "tổ ong" N-T họp lại, trao đổi về một danh từ, một học thuyết, một ca lâm sàng.

Kiến tha lâu đầy tổ, đi mãi rồi vạch ra đường. Dần dần lập nên một số hồ sơ, thu hoạch ít nhiều kinh nghiệm, và lần đầu tiên ở nước ta cho xuất bản một tủ sách N-T chuyên về tâm lý. Một số cơ quan trong nước và tổ chức quốc tế bắt đầu hưởng ứng.

Bước vào năm 1997, sau hơn 5 năm hoạt động, N-T đã đứng vững.

Có nên triển khai thêm những phòng chẩn đoán ở khắp các phố phường không? Hẳn rằng không, đó là một ý nghĩ không tưởng. Ở nước ta một vài phòng chẩn đoán tâm lý vẫn còn là xa xỉ phẩm, N-T không có tham vọng đáp ứng nhu cầu tâm lý của xã hội, điều này cũng phải đợi một thời gian lâu nữa mới giải quyết được. Nhưng bất kỳ hàng xa xỉ nào, dù nhất thời chỉ phục vụ một số ít người vẫn giúp cho xã hội đặt ra nhiều vấn đề bức xúc, giúp cho tìm hiểu và tìm ra biện pháp giải quyết để tương lai có thể vận dụng cho mọi người. Năm mười năm nữa lúc Nhà nước và các đoàn thể mở ra nhiều cơ sở vận dụng những tri thức về tâm lý trẻ em, thì N-T có thể xin báo cáo là đã chuẩn bị sẵn một số sách vở, công cụ làm việc và một số người có kinh nghiệm làm hạt nhân cho ngành tâm lý và tâm bệnh học trẻ em.

LÒNG CON TRẺ

(Theo bản in của Nhà xuất bản THẾ GIỚI và
Trung tâm Nghiên cứu tâm lý trẻ em, Hà Nội - 2000)

Đứng trước một đứa trẻ, cha mẹ hay giáo viên có thể có hai thái độ:

– Một là: Xem trẻ như là một khối đất đá vô hình, cố đẽo nặn sao cho hợp với cái khuôn mẫu đã được định sẵn trong đầu mình.

– Hai là: Tôn trọng và tìm hiểu trẻ để tạo ra trong tương lai những con người tự lập, có óc sáng tạo, nhằm vun đắp tài trí cho xã hội Việt Nam đang tiến nhanh trên con đường hội nhập với năm châu.

Muốn lựa chọn thái độ sau, cần phải am hiểu con đường khôn lớn của trẻ, cách thức dạy dỗ thích hợp với lứa tuổi... Tất cả nội dung đó được tác giả - Nhà nghiên cứu tâm lý trẻ em Nguyễn Khắc Viện, sưu tầm rất công phu từ các tài liệu Âu, Mỹ về tâm lý và giáo dục trẻ em, đã đúc kết lại một cách hàm súc, phổ cập.

Cuốn sách này, xứng đáng là một cẩm nang cho mọi bậc cha mẹ, mọi giáo viên, và mọi người quan tâm đến trẻ em.

(Trích lời giới thiệu của NXB Thế Giới)

Phần 2. HAI THÁI ĐỘ

Đứng trước một đứa trẻ, cha mẹ hay thầy giáo có thể có hai thái độ.

Thái độ thứ nhất là thái độ giáo huấn, nghĩa là nêu lên một tôn chỉ chung cho loài người, rồi chỉ chú ý vào mục đích cuối cùng ấy. Đứa bé lớn lên phải như thế này, nó phải học theo chương trình như thế nọ, nó phải ăn ở với cha mẹ, anh em bầu bạn như thế kia... Cha mẹ xem con, thầy xem trò như một nhà điêu khắc đứng trước một khối đất đá vô hình cố đẽo nặn sao cho hợp với cái khuôn mẫu, thành cái tượng đã định sẵn trong óc mình.

Thái độ ấy tức là thái độ củạ các nhà truyền giáo từ xưa đến nay, chắc rằng mình đã đạt hay đã thừa nhận những chân lý tuyệt đối, bất di bất dịch cần phải truyền lại cho lớp sau y nguyên như cũ. Giáo dục ngày nay, dù có thoát khỏi ít nhiều ảnh hưởng của các tôn giáo vẫn giữ cái thái độ giáo huấn ấy. Lối giáo dục ấy cũng là lối của các xã hội xưa, những xã hội biến đổi rất chậm, cần gìn giữ đời này qua đời khác, những cơ cấu tổ chức cốt yếu.

Trong lối dạy ấy, thì những điều phải học, "chương trình" là chủ yếu. Định xong chương trình, rồi cố làm sao ghi vào trí đứa trẻ, là chủ đích. Nhà giáo dục chăm chăm chú ý đến mục đích, không đoái hoài đến tính cách mỗi người học trò, lớn nhỏ, già trẻ, khôn dại, dù khác nhau thế nào, cũng chỉ có một cách giáo huấn độc nhất. Một nhà giáo dục như vậy không nghĩ đến những tính chất đặc biệt của tâm trí mỗi ngưòi học trò, không cần đến tâm lý học của trẻ con.

Thái độ thứ hai là thái độ của các nhà giáo dục mới, các nhà giáo dục hoạt động. Sống trong một xã hội biến đổi nhanh chóng, phải tiếp ứng nhiều hoàn cảnh khác nhau, các nhà giáo dục ngày nay không thể tạo ra một khuôn mẫu người đồng nhất, không thể tự hào là những chân lý thời đại mình đã phát kiến ra, hay đã thừa nhận của tiền bối sẽ hoàn toàn đúng cho các đời sau.

Mỗi lớp người, mỗi người ngày nay phải tự mình tìm ra những chân lý riêng cho minh; tạo ra những người có óc sáng tạo, tự lập, nuôi dưỡng những đức tính riêng của mỗi đứa trẻ đề vun đắp vào một xã hội mỗi ngày một phong phú, là mục đích của các nhà giáo dục ngày nay.

Cha mẹ đối với con, nhà giáo dục đứng trước đứa trẻ xã hội giao phó cho mình đã mất cái thái độ độc đoán ngày xưa, đổi ra một thái độ yêu mến và kính sợ.

Yêu quý đứa trẻ non tươi, bước vào đời với một lòng hăng hái yêu đương như hoa mùa xuân đón rước ánh mặt trời sáng lạn; yêu quý đứa trẻ, mầm hạt của nhà khoa học, nghệ sĩ, nhà hoạt động chính trị, người thợ giỏi, bậc hiền nhân ngày mai, yêu kính lớp trẻ, của báu của xã hội.

Yêu kính nhưng lo sợ. Lo rằng, biết đâu với những lối dạy vô nghĩa, sợ rằng với những cử chỉ vô tâm mình đã tàn hại đến những đức tính quý hóa của học trò, của con cháu, vùi dập cả một tương lai tươi tốt. Nhà giáo dục như một người trồng cây quý, mới mọc mầm, còn non nớt, chỉ một sự chăm nom không hợp cách thì cả một mùa hoa quả sẽ bị phá hại.

Lo ngại là bước đầu của hiểu biết. Không có gì làm cho trí thức ngưng trệ bằng thái độ võ đoán, chắc chắn rằng mình đã đạt một chân lý tuyệt đối. Người trồng cây e ngại cho hoa quả, cố gắng tìm hiểu xem cây mình trồng sinh nở thế nào. Các nhà giáo dục tiên phong ngày nay lúc đã bỏ thái độ độc đoán, quay lại ngắm đứa trẻ, tìm tòi quan sát, suy nghĩ, gắng hiểu biết tâm trí của đứa trẻ phát triển thế nào, cấu tạo làm sao để tránh những hành động sai lầm, tìm những phương pháp thích hợp trong nền giáo dục: nhà giáo dục đã thành một nhà tâm lý học, thái độ giáo huấn đã đổi ra thái độ khoa học.

Đứng trước một sự vật, nhà khoa học quan sát rồi thí nghiệm, suy nghĩ tìm xem những ảnh hưởng và liên quan của sự vật ấy với những hiện tượng và điều kiện tương quan. Nhà khoa học tự hỏi: "Làm sao đã xẩy ra sự vật ấy?"

Một đứa trẻ lười biếng, xấu tính, hay đã làm một việc gì bậy, thầy giáo lối xưa liền quyết đoán: nó không muốn, nó xấu nết, rồi quở phạt. Một thầy giáo có óc khoa học phải tự hỏi: tại sao nó lười biếng, tại sao nó đã làm như vậy. Cách dạy dỗ, quở phạt của mình có thật hợp với tính tình của học trò mình không, có thật ảnh hưởng đến nhũng nguyên nhân của tính lười biếng, của sự làm bậy của đứa trẻ không? Thực ra quyết đoán quở phạt ngay là một hành động lười biếng. Thầy giáo thành ra một cái máy thưởng phạt. Thái độ khoa học bắt phải tìm tòi suy nghĩ. Có tìm tòi mới phát kiến ra những điều mới mẻ.

Nếu hơn một trăm năm về trước, ta tìm hỏi, trẻ con suy nghĩ, cảm giác thế nào, bất kỳ một nhà thông thái nào, dù Âu hay Á, cũng không thể trả lời được một cách chính xác. Đi đôi với phương pháp giáo dục hoạt động đã xuất hiện khoa học tâm lý trẻ em. Khoa này ra đời gần một thế kỷ nay, các nhà tâm lý và giáo dục Âu, Mỹ đã nghiên cứu, quan sát, và phát kiến ra nhiều điều làm cho ta hiểu được ít nhiều về tâm tình của trẻ em.

Mục đích quyển sách này là lượm lặt những kết quả cốt yếu về tâm lý trẻ em đã phát kiến ra ở châu Âu, Mỹ. Nhưng phải hiểu rằng những điều phát kiến ra ở Âu, Mỹ vị tất đã hợp với tâm tình trẻ xứ mình. Quyển sách này viết ra không phải để cho cha mẹ và các nhà giáo dục ở nước mình học thuộc lòng, rồi áp dụng một cách máy móc vào công việc hàng ngày, mà chủ đích là để gợi óc tìm tòi của các nhà giáo dục nước ta, chỉ ra một con đường nghiên cứu cho những người muốn khai phá những lối đổi mới của nhân sinh.

Bất kỳ về phương diện nào, kỹ thuật hay khoa học, nếu ta chỉ nhập cảng những điều mà các nước khác truyền lại cho, không chịu tự mình tìm kiếm thêm, thì không thể nào tiến lên được.

Tác giả cuốn sách này chỉ xin sưu tầm một số tài liệu giúp các bậc cha mẹ và các nhà giáo dục, mong rằng nền giáo dục mới và khoa tâm lý trẻ em ở nước ta sẽ chóng mở mang như ở các nước tiên tiến.

I. CON ĐƯỜNG KHÔN LỚN

Suy bụng ta ra bụng người. Đứng trước đứa trẻ, ta khó tránh khỏi nghĩ rằng nó hành động, cảm tính, suy nghĩ không khác gì ta. Cha mẹ, anh chị đã vội đặt vào lòng nó bao nhiêu những ý muốn, những hoài vọng, những định kiến của mình. Khó thay: nhìn trẻ em mà không biến chuyển cả những cách nhìn đời của mình, không yên trí rằng đứa trẻ cũng giống hệt như mình, cũng đúc chung một khuôn mẫu, rồi cũng lấy một mực thước để đo lường lòng con trẻ, xưa nay không mấy ai thoát khỏi.

Đừng vội xét đoán với mực thước của người lón, đừng vội lấy mình làm tiêu chuẩn! Mở hai con mắt khách quan, không định kiến mà nhìn đứa trẻ phát triển: Đó là lời kêu gọi tha thiết của các nhà tâm lý và các nhà giáo dục ngày nay.

Một thế giới mới lạ sẽ mở rộng trước mắt ta. Biết bao nhiêu điều trước kia ta không để ý đến, hay cho là vô bổ vô lý sẽ hiện ra đầy đủ ý nghĩa.

Từ lúc lọt lòng, oa oa chào đời cho đến ngày khôn lớn, ra gánh vác nhiệm vụ xã hội, con đường đi vừa dài vừa khó biết bao. Dựa vào những công trình nghiên cứu của các học giả Âu, Mỹ, ta sẽ cùng đứa trẻ đi lại con đường trưởng thành ấy, con đường mà mỗi chúng ta đã đi qua.

Nhưng trước hết phải nhớ rằng những bước đường sẽ mô tả sau đây chẳng qua là một mức trung bình thôi. Đặc điểm của loài người là không có người nào giống hệt người nào cả. Mỗi đứa bé có một cách trưởng thành riêng, theo một nhịp độ riêng.

Hai nữa, trong sách này ta phải chia ra từng chương hành động, cảm tính, trí khôn,... cho tiện dẫn giải, nhưng cuộc đời đứa trẻ không cắt chia ra từng mảnh như vậy. Thống nhất là đặc tính thứ hai của con người. Mỗi đứa bé có một bản ngã riêng. Mỗi một hành động, mỗi một trạng thái của đời nó, chỉ là một thành phần trong tổng thể duy nhất. Mỗi điều ta phân giải ra cần sắp xếp lại trong cả toàn thể hiện tại, và trong luồng lịch sử của mỗi cá nhân, thì mới nhận ra hết ý nghĩa.

Phải tìm những liên quan với mọi hiện tượng đồng thời phải xét những tính cách, thành tích hiện tại, phải tìm những nguyên nhân có thể ảnh hưởng đến quá khứ, phải phỏng đoán những khả năng tương lai, phải tìm cái dây liên kết thống nhất mọi hiện tượng ấy, như vậy mới mong am hiểu tâm tình một đứa trẻ. Nếu nhà giáo dục, chịu khó ghi nhớ sự vật, mọi hiện tượng đáng để ý trong đời của mỗi học trò, một cách chính xác, về sức khoẻ, trí khôn, tình cảm, cách ứng xử với thầy, bạn, những điều kiện sinh hoạt trong gia đình, thì những sự việc này để lẻ loi sẽ không có ý nghĩa gì cả, nhưng đặt vào giữa một tổng thể, và sắp xếp trong một luồng lịch sử, sẽ có ý nghĩa riêng. Không thể xét đoán một cử chỉ, một hiện tượng lẻ loi. Cũng một hành động, đái dầm, hay lười học chẳng hạn, trong đời đứa trẻ này chẳng qua là một sự sai lầm nhất thời, mà với em khác, là một triệu chứng đáng lo ngại, vì nó biểu lộ một tình thế nghiêm trọng. Nhà giáo dục phải luôn luôn tập trung trí lực tìm xét ý nghĩa của mọi hành động của mỗi học trò. Nghề nuôi trẻ, dạy trẻ không phải như nghề nuôi thú, con nào cũng như con nào, nhắm mắt phân phát thưởng phạt như vãi thóc cho một bầy gà vịt.

So sánh trẻ em với người lớn, ta có cảm tưởng rằng thân thể và tâm trí nó đã trưởng thành một cách tuần tự, liên tục, dần dần khôn lớn. Nhỏ đối với lớn, ít so với nhiều, trẻ em và người lớn khác nhau chỉ có thế thôi.

Thực ra, sự trưởng thành ấy là một cuộc biến hóa, từ nhỏ đến lớn người ta chẳng khác gì con tằm khi hóa nhộng, khi thành bướm. Hoặc về thân thể, hoặc về tâm trí, mỗi thời xuất hiện những cơ quan, những năng lực mới. Những năng lực và động tác thân thể và tâm trí mỗi thời cấu tạo khác nhau. Một hay vài năng lực một thời chiếm ưu thế, cho đến ngày dành chỗ cho những năng lực khác, lui về hàng thứ yếu. Trong buổi giao thời, sinh ra xung đột giữa những năng lực cũ và mới. Đó là những lúc khó khăn, đứa trẻ đang ngoan ngoãn bỗng đâm ra khó tính, khó bảo. Như năm lên 3, như hồi đến tuổi dậy thì 13, 14, ta sẽ bàn đến những tuổi ấy trong các chương sau.

Những thời kỳ ấy cũng là thời kỳ biến đổi nhanh chóng, trong vài ba tháng, đứa trẻ đổi hẳn tính cách, cha mẹ thầy cô phải chú ý để đổi cách cư xử của mình với con cái hay học trò. Biết bao nhiêu cha mẹ, hình như mắt bịt, tai bưng, đối với họ, một đứa con 6, 7 hay 12, 13 cho đến 18, 20 tuổi vẫn là đứa bé còn măng sữa để cho cha mẹ đùm bọc chiều chuộng, sai bảo. Ta không nên quên rằng đứa trẻ không phải là một động vật bất động, tha hồ cho ta uốn nắn. Đầy những sinh lực thôi thúc nó, những lực lượng ấy phải biểu hiện ra, nhưng gặp biết bao trở ngại vật chất và nhất là biết bao nhiêu bờ rào mà xã hội đã dựng lên để kìm chế những bản năng của loài người. Nó phải luôn luôn tìm cách học tập đáp ứng, để tránh những phong tục lễ nghi, tập quán của gia đình, của trường học, của xã hội. Người lớn đã phải rèn luyện bao nhiêu năm, mới quen hành động cho khỏi trái nền nếp của xã hội, nhiều người không nghĩ răng đó là kết quả lâu năm, cho là bẩm sinh, đứa bé sinh ra là có thể sống thích hợp ngay với lễ nghi của xã hội. Ta không thể ép đứa trẻ làm quá sức nó, ta không nên thêm xiềng xích vào con cái, học trò. Ta phải giúp cho chúng nó trưởng thành, ta phải luôn luôn suy nghĩ những điều ta bó buộc chúng nó, có ích lợi gì cho nó không, hay dù là những lễ nghi dù có hữu ích, ta cũng phải nghĩ xem có hợp với sức lực của chúng nó không đã. Vì vậy ta phải biết những nét cốt yếu của sự trưởng thành của một đứa trẻ.

Trong sự trưởng thành ấy, những năng lực biểu hiện ra theo một thứ tự nhất định. Biết ngồi rồi mới biết đứng, biết đúng rồi mới biết đi. Nếu ta đưa cho một đứa bé một cái bút chì, ta sẽ thấy nó biết vẽ một cái vòng tròn, trước lúc biết vẽ hình vuông, biết vẽ một con người có đầu và tay chân không có cổ và thân, trước lúc biết vẽ con người có đủ bộ phận. Nếu ta đưa cho nó những mảnh gỗ vuông chơi, ta sẽ thấy khi nó 18 tháng biết sắp chồng nhau thành cái đài (H.1A), 24 tháng mới biết sắp thành hàng, làm tàu hoả (H.1B), đến 3 tuổi mới biết bắc ngang một mảnh lên hai mảnh khác làm cầu (H.1C). (Theo ông A.Gesell, nhà tâm lý người Mỹ).

Đứa bé sinh trưởng cũng như cây cỏ, có thời, có lúc, ta không thể nào đảo ngược thứ tự của tiến trình ấy. Nếu ta để tâm xét nhiều đứa bé, ta sẽ thấy những hành động tương tự kế tiếp nhau theo một thứ tự định sẵn. Sớm chậm tùy đứa, nhưng thứ tự kế tiếp nhau, đứa này qua đứa khác, không thay đổi. Ta cũng không thể đẩy nhanh thêm được. Muốn cho đứa bé nhảy qua trình độ trưởng thành tự nhiên của nó, chẳng khác gì quả còn xanh lấy nung cho chín sớm.

Mỗi năng lực thân thể hay tâm trí phát triển là nhờ ở hai động lực: những cơ quan hoạt động đã thành thục và sự luyện tập.

Xưa nay ta thường chú trọng đến sự luyện tập, cho rằng bất kỳ năng lực gì, bất kỳ vào tuổi nào, hễ luyện tập là có thể nảy nở. Thực ra, đứa bé sinh ra hệ thần kinh chưa được hoàn chỉnh như người lớn. Thần kinh gồm có những tế bào gọi là nơron. Lúc sinh ra, số noron đầy đủ, suốt đời sẽ không thêm nữa. Nhưng các nơron muốn hoạt động cần phải liên kết với nhau bằng những dây gọi là trục. Những dây trục cần phải nhiễm một chất mỡ gọi là mylin (myeline) mới tác dụng được. Lúc mới sinh ra, nhiều cơ quan thần kinh, chưa thể có tác dụng, vì chưa nhiễm chất mylin. Dần dần các cơ quan ấy mylin hóa, các năng lực vận động và hiểu biết tuần tự phát triển.

Trước 3 tuổi, sự luyện tập thực ra ít ảnh hưởng đến quá trình trưởng thành. Muốn phân biệt ảnh hưỏng của sự thành thục thân thể và tâm trí, với ảnh hưởng của sự luyện tập, ta phải so sánh hai đứa trẻ sinh ra, rất giống nhau về mọi phương diện, rồi để chúng sống trong những hoàn cảnh khác nhau. Nếu ảnh hưởng của sự thành thục manh hơn, thì hai đứa trẻ dù có luyện tập khác nhau, chung quy kết quả vẫn giống nhau. Nếu ảnh hưởng của môi trường và luyện tập là chính thì hai đứa trẻ sẽ khác nhau hẳn.

Ông Gesell làm thử nghiệm với hai trẻ sinh đôi đồng noãn nghĩa là sinh ra với một căn bản y hệt nhau, một đứa tập cho nhiều cử động khó khăn nhiều tuần trước, một đứa chỉ cho tập ít hôm thôi, rút cục đứa thứ hai chẳng bao lâu đuổi kịp đứa đầu. Người ta đã nhận rằng cho trẻ con tập đọc lúc 5 tuổi, kết quả không nhanh chóng gì hơn tập cho chúng lúc lên 6; trong ít tuần đứa trẻ 6 tuổi (cùng ngang thông minh) đọc không kém gì đứa kia. Trong một lứa chim nếu bắt một nửa nhốt vào lồng hẹp, không thể tập bay được, đến ngày những anh em chúng được tự do ở ngoài luyện tập biết bay, nếu ta thả những con bị nhốt, chúng vẫn bay được như mấy con kia.

Đến ngày thành thục, những năng lực mới có sức xui đẩy cả cơ thể dễ luyện tập cho nhanh chóng. Ai để ý quan sát đời trẻ con sẽ thấy có những hồi chúng đam mê làm một việc, đối với ngưòi lớn rất vô nghĩa, thế mà đối với nó không có gì giá trị bằng. Thế rồi một ngày bỗng nhiên nó bỏ hẳn việc ấy, qua việc khác, những vật trước kia quý như của báu bỗng mất giá trị: những hành động nó đã thạo, nó không cần rèn luyện nữa. Một năng lực khác đến lúc thành thục, đứa bé quay sang công việc khác.

Ta có thể thấy một đứa bé 2, 3 tuổi mải mê kéo ra kéo vào một hộp diêm 40, 50 lần, nó đang luyện tay nó, đang luyện trí nó. Sự hiểu biết không gian của nó đang đi một bước hệ trọng, ta đừng vội cho vậy là vô ích, là phí thời giờ.

Ta có thể thấy một cậu bé lên 5, 6 trong túi đầy những đá, ốc, đinh, hạt đậu, trăm thứ hỗn tạp, ta đừng vội kêu là bẩn thỉu, lộn túi áo, vất hết những đồ vật nó đã nhặt nhạnh, trí đứa bé đang bắt đầu tập phân loại sự vật đấy! Mà phân chia sự vật là một hành động rất quan trọng của trí khôn loài người. Một ngày kia, nó sẽ phân chia theo quy tắc của người lớn, nhưng trí nó hiện thời còn phải luyện tập theo tầm thước của tuổi nó.

Luyện tập một năng lực đúng vào thời nó mới phát sinh đem lại cho đứa bé những vui thú người lớn khó tưởng tượng được. Cả thời thơ ấu đầy những buổi say sưa thích thú ấy, những lúc mà một năng lực mới phát sinh ra làm cho đứa bé được thử dùng một sức lực mới, được thám hiểm một cảnh đời mới. Không có gì làm cho lòng ta vui sướng bằng, bỏ ưu tư của người lớn trong chốc lát, bỏ cử chỉ giáo huấn, rồi thoải mái chơi đùa với con trẻ, hấp thụ một niềm vui sướng dồi dào của chúng. Không có một nhà nghệ sĩ nào say sưa luyện nghề bằng một đứa bé 8, 10 tháng múa máy tay chân, hay một đứa 15, 20 tháng lặp đi lặp lại những tiếng nói nó mới tập được, không có cảm tưởng nào của một nhà thám hiểm bước vào một xứ mới xa lạ mà có thể so sánh với sự thích thú của một đứa bé 4, 5 tuổi giữa một đám vườn, kết bầu bạn với hoa cỏ, chuồn chuồn, bướm và ánh mặt trời long lanh trong những giọt sương. Khó có một nhà khoa học nào ham mê nghiên cứu bằng một đứa bé 7, 8 tuổi cố vẽ một cảnh đời đã xúc động tâm trí nó.

Tìm luyện những năng lực chưa thành thục chẳng qua phí công mà lại gây buồn chán trong lòng đứa bé. Thực ra, người lớn thường "quấy" trẻ con, can thiệp vào đời chúng một cách không hợp thời. Đứa con một, luôn luôn phải sống với người lớn, phải đuổi theo nhịp sống người lớn, khó trưởng thành được một cách hoàn hảo. Đừng vội ép buộc đứa bé sống y hệt người lớn. Để cho nó sống hoàn toàn đầy đủ thời thơ ấu của nó, sau lớn lên nó sẽ sống đời người lớn một cách hoàn toàn đầy đủ. Hoa tốt, quả sẽ đẹp, không phải vội vàng nắn bóp hoa cho chóng thành quả là giúp cho cây cối sinh trưởng.

Nhưng bỏ qua một năng lực mới phát sinh đang động viên hết lực lượng của cả cơ thể, không giúp cho nó trưởng thành là phí một dịp dạy dỗ hết sức thuận tiện, sắt chưa nóng đã vội bỏ lên đe, sắt nóng hôi hổi không biết rèn ngay, một người thợ rèn như vậy sao xứng với danh một người thợ được? Ép đứa bé theo những khuôn khổ định sẵn hay thả phóng cho nó sinh trưởng như cây cỏ ngoài đồng nội, đều là những thái độ lười biếng. Chỉ có để cho trẻ con tự ý hoạt động, rồi chú ý quan sát, cần mẫn sống theo mỗi ngày, mỗi buổi của đứa trẻ, học tập với nó, giúp cho nó luyện tập những năng lực mới phát sinh, vui mừng với nó, không dẫm lên tự do của nó mà cũng không bỏ qua những dịp thuận lợi dạy dỗ, là một thái độ xứng đáng với danh hiệu làm cha mẹ, và thầy giáo.

Sự tác động và phát triển của mỗi năng lực đã thành thục chịu ảnh hưởng của môi trường tức là của mọi sự vật bao bọc ta. Thú vật sống trong một môi trường thiên nhiên không hề thay đổi. Không khí ta thở ngày nay hẳn không khác gì không khí loài người thở thời còn ăn lông ở lỗ. Nhưng người ta không chỉ sống trong một môi trường thiên nhiên mà thôi. Sinh ra, đứa bé tiếp xúc ngay với một môi trường đầy những khí cụ kỹ thuật, thể chế, quy tắc, tư tưởng xã hội.

Một con gà, một con bê sinh ra chẳng bao lâu là có thể tự mình kiếm ăn. Một đứa bé phải đợi cho đến 15, 20 tuổi mới có thể tự lập; nó phải tập rất nhiều cách hành động, phải chịu khép mình vào biết bao khuôn khổ trước lúc đủ sức sống một mình. Dùng những khí cụ, tập tiếng nói là hai ảnh hưởng sâu mạnh nhất của xã hội. Lời nói cũng là một khí cụ cần thiết cho đứa bé để nương nhờ vào người lớn nhằm thoả mãn mọi nhu cầu của nó. Lời nói lại là phương tiện của xã hội truyền lại cho đứa bé biết bao nhiêu điều hiểu biết, kết quả của mấy ngàn năm tiến hóa. Nếu đem một đứa trẻ sơ sinh của một xã hội văn minh bỏ vào một bộ lạc dã man, lớn lên nó cũng chỉ ở mức trung bình của xã hội ấy thôi.

Trái lại xã hội mỗi ngày một thay đổi, có thể tạo ra những điều kiện mới, thuận tiện cho những năng lực mới phát triển. Người lớn hiện tại vì tất đã là cái mẫu cuối cùng để làm mục đích cho sự trưởng thành của trẻ con.

Không phải ngồi yên chịu ảnh hưởng của môi trường mà đứa bé trưởng thành. Người ta nghĩ đến hai chữ môi trường, thường tưởng tượng ít nhiều bộ phận, điều kiện nhất định, cứ đồng nhất ảnh hưởng đến sinh hoạt của mọi người. Thực ra phải định nghĩa môi trường theo những yếu tố có thể kích thích sự hoạt động của con người; và những kết quả của sự hoạt động ấy mỗi bước lại đổi tính cách của môi trường đối với chủ thể. Cũng một bầu trời, một khí hậu, một vùng cây cỏ, một gia đình, một xã hội ấy, mà đối với đứa bé mỗi ngày một khác. Vì mỗi tuổi một lớn, nó có thể đụng chạm đến sự vật ngày một nhiều, dùng đến những khí cụ ngôn ngữ một ngày một tình xảo. Chỉ có sự hoạt động, hoạt động thân thể, hoạt động tâm trí giữa một môi trường đầy đủ mới có thể tạo nên một con người hoàn thiện, một tâm hồn phong phú.

Nếu ta hiểu rộng nghĩa chữ hoạt động, gồm mọi hoạt động thân thể và tâm trí, thì ta thấy rằng động lực cốt yếu của mọi bước tiến hóa là tình cảm. Ham thích, yêu ghét, mừng giận, vui sướng, sợ hãi là những lực lượng hoặc thôi thúc hoặc ngăn trở sự trưởng thành của đứa trẻ, những sự xúc động quá tàn bạo, hay những kích thích bất thường đều là những trở lực. Sau này ta sẽ bàn đến một cách tường tận hơn. Nhưng ta phải nhận định ngay tầm quan trọng của tình cảm trong đời đứa trẻ. Tình cảm con người có hai xu hướng: một xu hướng tiếp nhận duy kỷ, nghĩa là muốn kéo rút mọi điều ham thích vào mình, muốn được người khác yêu mến; một xu hướng thí xá vị tha nghĩa là tự mình bỏ ra thí cho kẻ khác, lấy thế làm vui sướng cho mình. Trẻ con phải dần dần khôn lớn mới có thể có xu hướng thí xá. Trong thời thơ ấu, xu hướng tiếp nhận thắng thế; nó muốn được mọi người âu yếm, được kẻ khác lưu tâm đến nó. Trẻ con phải sinh trưởng trong một bầu không khí âu yếm. Những trẻ ở các cô nhi viện dù có được chăm nom hết sức hoàn hảo về vệ sinh, vẫn thường trưởng thành chậm hơn trẻ thường, vì những đứa bé ấy không được một người mẹ hay một người thay thế mẹ đùm bọc nâng niu với tấm lòng Yêu thương vô bờ bến. Người ta thường thấy những đứa bé ấy hễ được đưa vào một gia đình có người săn sóc âu ếm đến thì như cây khô héo được nước tưới. Người ta cũng thường thấy những đứa bé khi học với ông thầy này thì không hề tiến một mảy may; lúc giao chúng cho một thầy giáo khác không giỏi gì hơn, cũng không dùng phương pháp gì lạ lùng hơn, thế mà đứa bé dốt, biếng nhác kia bỗng thành ra chăm học, thông minh. Chẳng qua ông thầy thứ hai biết yêu quý trẻ em, tạo ra một hoàn cảnh thuận tiện cho chúng phát triển.

Một đứa bé bỗng nhiên sinh ra một điều gì bất thường trong tính nết nó, trong sự phát triển của trí khôn nó, ta phải tìm xem tình cảm nó có bị xúc động, hắt hủi chỗ nào không? Không biết yêu mến trẻ em thì đừng lựa chọn nghề dạy dỗ trông nom chúng.

Môi trường hệ trọng nhất cho đứa bé là gia đình. Từ lúc mới lọt lòng cho đến ngày đi "ở riêng", mỗi một cử chỉ, một lời nói của cha mẹ đều có ảnh hưởng đến sự trưởng thành của đứa bé. Đứa bé càng nhỏ, ảnh hưởng càng sâu. Trách nhiệm của cha mẹ đối với cuộc đời của con cái không phải là nhỏ.

Tìm hiểu hoàn cảnh gia đình của học sinh, cách cha mẹ các em cư xử với nhau, và cư xử với con cái là việc làm đầu tiên của một nhà giáo dục muốn hiểu biết tâm hồn của trẻ em. Có thể nói sau 5, 6 tuổi, tính tình con người ta đã hình thành rồi, giáo dục khó mà biến đổi. Mà trước 5, 6 tuổi thì chỉ có cha mẹ là người thường ngày trực tiếp với đứa bé.

II. GIÁC ĐỘNG

Đứa bé sinh ra, đợi cho đến ngày nó thạo dùng ngôn ngữ để biểu lộ tâm tính, trí thức một cách rõ ràng, ta sẽ dựa vào gì để đánh giá trình độ phát triển của trí khôn nó? Dựa vào vận động và cảm giác (gọi tắt là giác động).

Lúc con người đã trưởng thành, những năng lực đã biệt lập ra, một ngưòi có tri thức rộng rãi có thể tay chân vụng về và cảm giác lu mờ; ngược lại, tay chân khéo léo, cảm giác tinh tường có thể đi đôi với một trí tuệ cằn cỗi.

Nhưng trong thời thơ ấu, tiến triển của trí khôn có liên quan mật thiết với vận động và cảm giác. Một đứa bé vận động và cảm giác tiến triển đều đặn, tay chân chóng tiến bộ, giác quan nhạy bén sẽ là một đứa bé thông minh. Một đứa bé đần độn bao giờ cũng thua kém về giác động. Mỗi một trí tuệ trong giác động thời thơ ấu là một trí tuệ của trí khôn. Giác động là nền tảng của toà trí khôn con người, mà tuổi thơ ấu là thời kỳ xây đắp nền tảng ấy. Biết xét và kiểu cách tiến triển của giác động là một điều cốt yếu cho ai muốn hiểu lòng con trẻ. Câu người ta thường hỏi các bà mẹ: "Cháu nay biết làm gì rồi?" không những có thể cho ra biết về trình độ phát triển thân thể, mà còn có thể cho ta biết về trí khôn của đứa bé nữa.

Mắt thấy tai nghe, vận động tay chân và các bộ phận thân thể khác đối với ta, là một việc tự nhiên, không cần phải lưu tâm đến. Ta không ngờ rằng muốn vận động cho hợp lý, muốn nghe thấy cho rõ ràng cần phải luyện tập lâu năm, cả thời thơ ấu, cần phải đợi có những cơ quan thành thục kết hợp với nhau, mà đứa bé sinh ra chưa có được sự hoàn bị đó.

Người ta có thể cảm thụ được những kích động của ngoại giới, ở ngoài cơ thể, như tiếng, như ánh sáng, như nóng lạnh, như đụng chạm của các vật đó là ngoại cảm, và những kích động tự trong cơ thể như bụng đói, như đau đầu, như chóng mặt, và mọi vận chuyển trong nội tạng mà ta thường cảm giác một cách rõ ràng hay mơ hồ, đó là nội cảm, và những vị trí của tay chân, đầu cổ, thân mình trong lúc ta cử động: đó là tự cảm.

Lúc sinh ra, nội cảm của đứa bé hoàn bị hơn ngoại cảm. Nó biết cảm giác đau bụng, khát nước trước lúc biết đau ngoài da, hay biết nhận đồ vật. Nó kêu khóc do đau đớn hay bất an trong nội tạng hơn là do ngoại xúc. Dần dần ngoại cảm chiếm ưu thế; mỗi bước tiến trên con đường trưởng thành giúp nó lưu tâm đến ngoại giới thêm một bậc và mở rộng thêm sự hiểu biết ngoại vật.

Không phải tình cờ mà ta đã kết hợp hai chữ giác động với nhau. Vận động và cảm giác là hai chức năng phải tương trợ nhau. Mỗi cảm giác phải phối hợp với những vận động liên quan. Cảm giác có nhờ vận động mới thêm tinh tường sáng suốt; vận động có nhờ cảm giác mới thích hợp với hoàn cảnh. Mắt thấy, tay phải mân mó thêm; thị giác mới thêm rõ rệt, hành động thêm tình xảo. Tai đứa bé nghe một tiếng, miệng nó lặp lại, lặp lại được thì tai mới nghe thêm rõ.

Mỗi một vận động thúc đẩy những cử động khác cho cảm giác thêm rõ rệt, hiệu quả nhũng vận động lại đẩy thêm cử động khác cho đến lúc cảm giác và hành động thích hợp với sự vật. Người ta cảm giác ngoại vật không phải như một tấm gương đứng im mà phản chiếu. Cảm giác là một hành động không ngớt.

Sự thúc đẩy lẫn nhau giữa cảm giác và vận động, ông Baldwin, nhà tâm lý người Mỹ, gọi là phản ứng vòng quanh (reaction circulaire) nghĩa là kích động tức là cảm giác, và phản ứng tức là hành động, như hai vật cứ đuổi nhau vòng quanh, cái này thúc đẩy cái nọ (xem hình 3).

Trong đời đứa bé, sự phản ứng vòng quanh ấy rất thường thấy. Vì vậy trẻ con hay mê mải làm đi làm lại mấy mươi lần một hành động; lắc đi lắc lại để nghe; kéo ra kéo vào một cái nắp hộp; vất rồi lượm một hòn đá...

Có nhiều lúc nó bỗng dừng lại, ngạc nhiên chính vì một vận động của nó, nó không để ý đến, cho đến lúc vận động ấy đã thay đổi một sự kiện trong vòng hành động hay cảm giác của nó, làm cho nó lưu tâm đến và khiến nó lặp lại. Người lớn cũng có lúc lặp lại một động tác, để xem có phải tự mình đã gây cảm giác vừa qua không, nhất là lúc nào cảm giác ấy không được rõ ràng, như lúc đứng trong im lặng, chợt nghe một tiếng gì cạnh mình, mà không rõ ở đâu ra.

Hành động và hiệu quả của hành động cứ thôi thúc nhau giúp đứa bé ngày một mở rộng tâm trí. Lúc đầu giác động chỉ căn cứ vào sự thực hiện tại. Nhưng trong phối hợp hành - quả (nghĩa là hành động với hiệu quả), đón đợi một hiệu quả đã là bắt đầu hàm súc một ý một tình, một hình tượng, nghĩa là đã bắt đầu vượt qua hiện tại, chớm bước vào tư duy. Vận động đã biến thành hành động, nghĩa là không cần có một mục đích gần và ngay tức thì xúi giục nữa; mục đích một ngày một xa ra, mỗi một vận động lúc đầu biệt lập, dần dần hòa nhập vào một việc làm càng ngày càng phức tạp. Cái tay trước kia kéo một sợi dây để kéo chơi, để thử sức mình, nay kéo để rút một vật ở xa, mình không thể với được. Sau những hành động thô sơ đã phát hiện ra những ý định.

Đứa bé không những hành động vì một mục đích, nhiều lúc nó đón đợi hiệu quả của hành động của nó, với một niềm thích thú ta khó tưởng tượng. Có nhiều hành động của nó chẳng qua chỉ để tìm thú vui của hoạt động của một cơ quan một năng lực mới thành thục, và thú vui tự cảm thấy mình đã làm được một việc gì. Tự mình đã gây nên một sự vật gì, một tiếng kêu, xô đẩy một vật, xây một toà nhà với 3 miếng gỗ... là một niềm vui sâu xa nhất trong đời con trẻ.

Trẻ con cũng rất thích những động tác nhịp nhàng, khéo léo như lắc đầu hay thân mình qua lại, hoặc nhảy múa theo nhịp.

Vận động bắt đầu từ lúc còn trong lòng mẹ - 4 tháng bà mẹ đã nghe con cựa quậy. Ta cử động nhờ các bắp thịt (cơ). Ta thường tưởng rằng mỗi bắp thịt, ta có thể chuyền vận theo ý muốn, kết hợp vận động các bắp thịt với nhau có thể thành mọi vận động, như một cái đàn, bấm vào điểm nào thì kêu đấy. Thực ra vận động không đơn giản như vậy.

Trước hết bắp thịt có hai cách động tác: một là co rút lại để vận động một bộ phận thân thể, tức là giật rung (clonus); hai là căng lên để giữ những vị trí cho các bộ phận trong mỗi vận động, tức là trương lực (tonus), để cho vận động ấy có thể kế tục đều đặn được. Lúc ta đưa cánh tay lên chẳng hạn, nếu đột nhiên dừng lại, bắp thịt không rung giật nữa, thế mà cánh tay không rơi xuống, là nhờ ở trương lực. Trong lúc một bộ phận thân thể vận động, ta “mong rằng những bộ phận khác không hề di dịch, kỳ thực trong một vận động, nhiều bộ phận khác phải căng lên để giữ vững bộ phận đang vận động và thân thể lại. Những bắp thịt gần xương sống thường có công dụng như vậy. Vì trẻ con vận dụng trương lực các bắp thịt chưa được hoàn bị nên một đứa bé hễ muốn vận động là ta thường phải giữ nó lại cho khỏi ngã. Lúc toàn thân phải vận động thì lại khó, những co rút của các bắp thịt bổ sung để giữ cho khỏi ngã phải cấu kết với toàn thể vận động, hòa hợp với nỗi vận động riêng. Như trong lúc đi, chạy, nhảy, khiêu vũ... Vì sự cấu kết ấy chưa thành thục nên đứa bé cứ chúi về phía trước, nhiều khi phải đợi vấp vào một vật gì mới dừng lại được. Muốn khỏi ngã, nó phải dạng hai chân.

Trong những vận động tinh tế, như làm những việc nhỏ và khéo vói ngón tay, thân thể, cánh tay, bàn tay mỗi lúc cần phải giữ một vị trí hợp với việc làm của ngón tay; vị trí ấy phải thay đổi luôn luôn. Vì chưa thể kiểm soát những vị trí ấy một cách chu đáo, nên nhiều vận động của đứa bé hay vượt quá tầm thước; tay muốn cầm một vật gì không thể nắm ngay, phải lượn qua lượn lại, rồi bỗng bổ xuống vật ấy, nắm chặt lấy.

Hơn nữa, mỗi bắp thịt lúc đầu không thể vận động lẻ loi; nó phụ thuộc vào từng hệ thống gồm nhiều bắp thịt, mỗi lúc bị kích động thì cùng chung vận chuyển: đó là những đồng vận (syncinésie) ta thường thấy ở trẻ con. Những vận động của trẻ con, thường lôi kéo nhiều bắp thịt không liên quan gì với mục đích. Những vận động lúc mới đẻ, vận chuyển cả hai bên của cơ thể; vài tuần sau mới thấy những vận động một bên. Mãi đến lớn, 6, 7 tuổi, ta vẫn thấy những đứa bé muốn viết một chữ mà phải uốn mình lè lưỡi, làm một việc gì ở tay mà chân phải co rút lại... Vận động một ngón tay mà để yên những ngón bên cạnh, nhắm mở một mắt mà mắt kia không chớp... là việc khó. Tóm lại, lựa chọn một vận động chính xác mà không lôi kéo những cử động vô ích theo, phân giải những đồng vận ra phải lâu năm tập luyện mới thành công. Trong thời thơ ấu, trẻ không thể làm được trước lúc thần kinh thành thục.

Vì rằng, mỗi bắp thịt nối kết với hệ thần kinh. Một kích động mà một giác quan nhận được, một dây thần kinh hồi dẫn chuyển về một trung ương thần kinh. Trung ương thần kinh chuyển lệnh ra bắp thịt. Các trung ương thần kinh không phải cô lập, mà liên kết với nhau theo một trật tự trên dưới. Đại khái ta có thể nhận ra từ dưới lên trên 3 cấp: cấp tuỷ sống, cấp trung não và cấp vỏ não.

Vận động ta thường tưởng đến là những vận động hữu ý, nghĩa là trước lúc ta vận động ta có một ý định, ta có thể chỉ huy tùy theo hoàn cảnh để cho thích họp với ý muốn của ta. Thực ra có nhiều vận động ta không để ý chỉ huy, ở ngoài ý thức của ta, cứ tự nhiên vận chuyển, mà trong những vận động hữu ý cũng gồm nhiều động tác vô ý thức, tự động.

Lúc mới sinh ra, đứa bé có nhiều vận động không có mục đích gì cả, lôi kéo cả thân thể hay một bộ phận, đột phát vì một cớ cỏn con, như đê vỡ, không chỉ huy được. Sau lớn lên, những xung động ấy dần dần bớt đi, nhưng mỗi khi, hoặc vì giận dữ, hoặc vì sợ hãi, có thể phát ra lại. Thứ vận động vô ý thứ hai là phản xạ. Đút một vật gì vào miệng đứa bé mới sinh ra, môi nó liền mút bú, bị xúc động mạnh hay nghe một tiếng bất ngờ, nó giật mình, vài tháng sau múa tay qua mắt nó, mắt liền nhắm lại... Tóm lại, đáp với nhiều kích động, thân thể có sẵn những lối phản ứng nhanh chóng, ta không cần lưu ý đến. Những phản xạ ấy do tuỷ sống chỉ đạo.

Cũng có nhiều vận động lúc đầu ta phải để ý đến lúc mới tập, đến lúc thạo luyện, thì ta không cần nghĩ đến nữa, nó cứ tự nhiên tuần tự mà hoạt động như đi, bơi lội, đi xe đạp, gảy đàn... Đó là những vận động tự động. Trung não kiểm soát các thứ vận động này và trương lực của các bắp thịt.

Những vận động hữu ý là những vận động cao nhất và phát sinh ra sau, do vỏ não chỉ huy. Vỏ não chỉ huy các trung ương hạ cấp, nghĩa là chi phối những vận động các cấp dưới để câu kết vào những vận động hữu ý. Hai tác dụng cốt yếu của vỏ não là phân giải những vận động đồng vận và tự động ra từng vận động đơn giản cho thích hợp với mỗi việc đang làm, và chế ngự nghĩa là ngăn ngừa những vận động phản xạ và tự động không cho phát ra hết, để cho khỏi vượt quá tầm thước. Nhờ vậy những vận động hữu ý mới có thể thích hợp với ý muốn.

Lúc mới sinh ra, hệ thần kinh chưa mylin hóa hết nên đứa bé chưa thể vận động hữu ý được. Dần dần các dây thần kinh mylin hóa, nối kết vỏ não với các cấp dưới các vận động vô ý thức dần dần hòa nhập vào những vận động hữu ý. Đứa bé dần dần chỉ huy được hành động của nó, vì lúc ấy nó mới có thể chế ngự được những phản ứng của nó. Thấy một vật gì ham muốn mà ngừng lại không chạy đến cầm lấy, ngứa tay muốn sờ mó, lôi kéo một vật gì mà không đưa tay làm ngay vì sợ cha mẹ mắng, hay vì muốn đợi lúc thuận tiện hơn, hay vì muốn tìm một phương cách dễ dàng hơn, là những cử chỉ mà đứa trẻ lâu ngày mới có được. Sức chế ngự các vận động, không để cho nó bùng ra, đến người lớn với một hệ thần kinh đã thành thục, trong những lúc giận dữ, kinh hoàng còn khiếm khuyết, huống hồ một đứa bé, mà hệ thần kinh chưa mylin hóa hết. Trước những hành động đột phát của nó, không hợp với khuôn khổ giáo huấn của ta, ta hẵng khoan vội trách nó xấu tính, không muốn, không chịu. Nó chưa thể muốn được, trước lúc mà hệ thần kinh nó chưa thành thục, trước lúc vỏ não chiếm phần ưu thế. Cho đến 3 tuổi, mylin hóa ấy nhanh chóng, não đứa bé bắt đầu vận động giống não người lớn, nhưng còn nhiều mặt mãi đến 15 - 16 tuổi mới thật thành thục.

Vỏ não, là phần lớn nhất trong các trung ương thần kinh, sự phát triển của nó đi đôi với sự phát triển của trí khôn. Vỏ não người so với thú vật lớn gấp bội. Mọi nguyên nhân làm trở ngại sự phát triển của thần kinh trong thời thơ ấu vẫn làm trở ngại sự phát triển vận động và trí khôn của đứa bé.

Thần kinh mylin hóa theo thứ tự từ đầu đến chân. Vì vậy những giác động cũng tuần tự phát triển từ đầu xuống dưới.

Môi miệng là bộ phận hoàn bị nhất lúc sơ sinh. Môi miệng không những là bộ phận để bú mà thôi. Trong mấy tháng đầu, lúc mà những giác quan khác chưa thành thục, môi miệng là cơ quan để thăm dò mọi vật; có gì là đứa bé đưa vào miệng, vì ở đó, sự phối hợp giác động hoàn hảo hơn cả. Môi miệng cũng là chỗ hiến cho đứa bé niềm vui thú manh sâu nhất trong đời nó. Sau này ta sẽ bàn riêng về chỗ ấy. Hai nhà tâm lý Stem (Đức) và Freud (Áo) đã gọi thời sơ sinh là thời môi miệng vừa về trí khôn vừa về tình cảm.

Thính quan (tai nghe) cũng hoàn bị rất sớm, trước thị quan (mắt thấy). Trong mấy tuần đầu, một tiếng gì mạnh đã làm nó giật mình, nói khẽ ở tai đã làm cho nó nín khóc. Hai tháng sau nó đã lắng nghe những tiếng gần nó. Qua 4 tháng, thính quan của đứa bé chẳng khác gì của người lớn. Nó biết nhận tiếng mẹ nó rất sớm trước lúc biết nhận ra mặt mẹ; nghe gọi cho bú, nó tỏ vui mừng, khi mà vú đến trước nó không nhận ra. Sau 4 tháng, nó bắt đầu nghe đủ mọi tiếng, nó đã phân biệt giọng nóị êm ả, ôn tồn và giận dữ. Rồi dần dần bắt đầu hiểu lời nới, rất lâu trước khi nó biết nói.

Thính quan rất quan trọng cho trí khôn, vì nhờ nghe mà đứa bé sẽ biết nói, mà ngôn ngữ là phương tiện quan trọng nhất cho trí khôn. Đứa bé điếc từ lúc bé bao giờ cũng câm và trí khôn thua kém những đứa bé mù, cần phải theo một phương pháp giáo dục riêng.

Trẻ em rất thích nhạc và ca hát rất sớm. Ru con và tập cho trẻ con ca hát là một điều rất hay. Đến 9 tháng, đứa bé đã biết vận động thân thể nó theo nhịp đàn.

Thị quan (mắt thấy) phát triển chậm hơn. Một đứa bé 2-3 tháng, ta có thể quát tháo làm cho nó sợ, còn cau mặt nhăn mày làm Ba Bị thì chẳng ăn thua gì.

Hai con mắt do nhiều cơ nhỏ vận động, trong lúc ta nhìn. Chúng phải vận động luôn luôn, ta mới thấy rõ chi tiết của các vật. Những vận động ấy có cấu kết với nhau đúng nhịp thị giác mới rõ. Sự cấu kết ấy cuối năm đầu mới hoàn bị, đứa bé trong năm đầu hay nhìn lơ, ta không nên lo ngại. Cuối tháng đầu, nó đã nhận được ánh sáng và bóng tối; 6 tuần, nó có thể nhìn theo một ngọn đèn đưa qua trước mắt; 8 tuần, nó bắt đầu nhận ra những đồ vật thường để gần nó; 4 tháng, thấy bình sữa và đồ chơi để trước mặt nó đã đưa tay với, nhưng còn vụng về, qua 6 tháng mới thật bắt đầu nhìn theo và nắm những vật nó thấy, phối hợp thị giác với vận động của bàn tay. Tay - mắt, sự phối hợp giác động này rất quan trọng.

Tay vừa là giác quan cho ta hay những tính chất cứng mềm, trơn nhám, nóng lạnh, góc cạnh, nặng nhẹ... của các vật, vừa là công cụ để cầm nắm, đẽo gọt, đẩy kéo, xếp đặt, và trăm việc làm khác. Bàn tay uốn éo trăm cách, sử dụng trăm dụng cụ, là bộ phận cốt yếu làm cho loài người vượt xa các thú vật. Bàn tay con khỉ cũng thua kém xa bàn tay loài người. Khỉ không thể đặt ngón tay cái lên các ngón tay khác, có thể bắt nắm cái gậy, không thể cầm bút, cầm kim.

Trong mấy tháng đầu, tay trẻ không dùng làm gì được. Để gì vào bàn tay nó, mấy ngón quặp lại nắm chặt. Nhưng đó chỉ là phản xạ; thực ra em bé chưa nhận ra nó có một đôi tay để dùng. Sau 3-4 tháng, nhũng lúc ngẫu nhiên tay đưa qua mắt, nó nhìn trừng trừng như một vật gì lạ; rồi dần dần nó mới biết đưa tay với những đồ vật nó trông thấy; 6 tháng đã với được, nhưng ngón tay còn dính quặp với vật nó nắm; 7 tháng, đã có thể đưa một đồ vật từ tay này qua tay kia; 11 tháng, hai ngón tay cái và trỏ đã bắt đầu vận động riêng; 15 tháng biết mở một cái hộp, gần 3 tuổi mói mở được một cái gói buộc dây.

Chân biết vận động chậm hơn tay. Đứng thẳng đi hai chân là tính cách đặc biệt của loài ngưòi trong vạn vật; 6 tháng, đứa bé có thể ngồi, đầu không lắc qua lại, 9-10 tháng biết chững. Trước lúc biết đi, nó bò đã; đến lúc biết đi rồi, nhiều lúc vội, nó lại bò để di chuyển cho mau, 12 - 15 tháng mới bắt đầu bước, nhưng còn chập chững, chân và thân thể vận động chưa cấu kết với nhau. Qua 18 tháng, ngã nó có thể tự dậy được, nhưng cho đến 4 tuổi, nó còn phải nằm sấp mới đứng dậy được, 2 tuổi biết chạy, nhảy, trèo tam cấp, bắt đầu trèo lên ghế, 4 tuổi biết nhảy lò cò, đi giật lùi.

Những giác động trong mấy năm đầu, cứ tuần tự phát sinh theo thứ tự thành thục. Ta không cần luyện tập gì cho chúng.

Mỗi một giác động phát sinh ra, có một sức mạnh tự nhiên xúi đẩy đứa bé sử dụng đến. Bổn phận cha mẹ là để cho trẻ tự nhiên luyện tập, đừng cản trở nó. Giữ cho trẻ đừng đụng chạm phải những đồ vật nguy hiểm, như lửa, nước nóng, dao dùi, tránh cho nó ngã xuống giếng... là đủ rồi. Ngoài ra phải để chúng tự do (trừ những trường hợp bất thường).

Sau 2 tuổi, đứa bé chạy nhảy thạo, tự mình có thể đi tiếp xúc với mọi vật, không cần người lớn đưa đến cho nữa. Đứa bé say mê, chạy nhảy, thấy gì cũng muốn sờ mó, lôi kéo. Nó bước vào tuổi xung đột gay gắt với ngưòi lớn. Đứng im! Để cái chén đấy! Khéo ngã! Đừng phá! Lại làm hỏng cái bút của cha rồi! Đời đứa bé trăm ngả gặp những cấm chỉ của những người lớn. Vì vậy đứa bé sống trong một căn phòng chật hẹp chẳng khác gì chim trong lồng. Nuôi trẻ tốt nhất là có một mảnh vườn thả cho chúng tha hồ chạy nhảy, đào rãnh xây nhà, đuổi chuồn bắt chấu, để cho chúng luôn luôn tiếp xúc với sự vật. Vì cho đến 7-8 tuổi, giác động là động lực mạnh nhất cho trí khôn trưởng thành. Trẻ con sống ở nông thôn cho đến 10 - 11 tuổi có một cơ sở trí khôn vững hơn sống ở thành thị là nhờ sự tiếp xúc nhiều với sự vật trong buổi thơ ấu. Ở thành thị, nếu không có công viên, cha mẹ nên gắng dành một góc riêng cho trẻ, tự chúng sắp đặt lấy. Trong nhà phải cất bớt, đừng bày la liệt những cốc pha lê, độc bình, đĩa bát quý, có thể làm trở ngại vận động của con cái. Muốn khoe của báu của mình, hay muốn cho con cái trưởng thành hợp với tự nhiên, cha mẹ phải chọn. Một điều nên nhớ nữa là những giác động tuổi thơ ấu đều liên kết với những tình cảm rất sâu manh. Đối với ta, cầm một hòn đá, đào một cái rãnh là những việc vô vị, đối với đứa bé, đó là một phát kiến, một sự đắc thắng đưa lại cho nó những điều thú vị vô cùng. Những phát kiến, những đắc thắng ấy gây ra trong lòng nó mối tự tin, thúc đẩy nó mỗi ngày một mở rộng kinh nghiệm. Ta không cần gây trở ngại kinh nghiệm ấy với những kiềm thức quá chặt chẽ, với những nỗi lo sợ quá đáng. Có ngã ít lần, có bị ong kiến đốt vài phen, có vật lộn với bạn dăm mười keo, sau này đứa bé mới bạo dạn bước vào đời, sống tự lập, không như mấy cậu con một, cha mẹ nâng chiều quá, sau chỉ biết ỉ lại vào người khác. Mỗi khi thấy trẻ bắt đầu tỏ ra có một hành động mới, ta lại giúp cho nó phát triển. Nó chập chững ngồi, ta không bế nó cho ăn nữa, nên cho nó một cái ghế riêng; nó múa may cầm thìa, ta không xúc cho nó ăn nữa mà đưa thìa cho nó. Nhiều đứa bé rất vụng về, cho đến ngày cha mẹ giao cho một việc tin cậy ở nó, cầm một cái chén đầy nước, sắp cốc chén, nó bỗng làm được. Trẻ em cần luôn luôn được cha mẹ khuyến khích mỗi tự tin. Giúp nó, nhưng đừng làm thay cho nó. Không có gì nản cho một đứa bé bằng nó đang làm một việc, người lớn thấy làm chậm chạp vụng về, liền giằng lấy đồ vật rồi làm thay(*) cho nó.

Trước 2 tuổi, ta cứ theo dõi sự phát triển của thân thể và giác động của đứa bé, cũng đủ xét được trí khôn nó sau này có bình thường không. Theo lời ông Heuyer (nhà tâm lý ngưòi Pháp): "Một đứa bé 6 tháng mọc răng đầu, 12 tháng biết đi, 15 tháng ở sạch (nghĩa là không ỉa vào áo quần), 18 tháng biết nói những câu (không phải chỉ một từ) sẽ là một đứa bé trí khôn và tính tình bình thường". Lẽ tự nhiên là nếu sau này không có bệnh hoạn gì làm trở ngại sự trưởng thành của nó. Sau 3 tuổi, xét việc làm và ngôn ngữ thì dễ biết trình độ phát triển của nó rõ hơn; nhưng giác động của nó cũng còn phải tiến. Theo nghiên cứu của ông Ozoretski (nhà tâm lý người Nga):

4 tuổi có thể: nhắm mắt, lấy ngón tay chỉ mũi; nhảy nhót; bỏ 20 đồng tiền vào một cái hộp hết sức nhanh; lấy 2 tay vẽ 2 vòng tròn trong không khí.

5 tuổi: đứng nhón 2 chân; lấy giấy vo một viên tròn; nhảy lò cò; cuốn chỉ; lấy 2 tay cùng một lượt sắp diêm vào hộp; nhăn răng.

6 tuổi: đứng im, co một chân lại (như cò); đứng cách 1m50 lấy một quả bóng ném đúng một cái đích; nhảy qua 0m20; vẽ những vạch thẳng trên giấy; vừa đi vừa cuốn chỉ lên ngón tay.

7 tuổi: đứng nhón 2 chân, rồi ngồi co xuống; lấy bút chì chỉ đường ra của một mật đạo (labyrinthe); đi theo đường thẳng, mà đặt gót chân này lên đầu ngón cái chân nọ; lấy 36 con bài sắp làm 4 chồng đặt vào những chỗ quy định rất nhanh. Mỗi chân lần lượt dẫm xuống trong lúc vừa lấy ngón tay vẽ vòng tròn; rướn lông mày.

8 tuổi: ngồi xổm, mắt nhắm, dang 2 tay; lấy ngón tay cái lần lượt đụng vào đầu mấy ngón tay kia; co một chân lấy chân kia đá một cái hộp (đánh đáo); lần lượt làm được 3 việc được sai bảo (ví dụ bảo nó lấy cái dao, chạy ra mở cửa, sắp quyền sách lên bàn). Lần lượt dẫm mỗi chân theo nhịp, mỗi lúc dẫm lại gõ ngón tay lên bàn; nhăn trán.

9 tuổi: đứng một chân (như cò), mắt nhắm; trai: nhảy quá 0m40 ném đúng một cái đích cách 2m50; gái: cắt một hình tròn giữa những hình tròn đồng tâm khác, nhảy lên vừa vỗ tay, rồi rơi xuống đầu ngón chân, giở trang sách rất nhanh; ngồi, rồi co chân duỗi chân rất nhanh.

10 tuổi: đứng bằng ngón chân, 2 mắt nhắm; một mắt nhắm lại, mắt kia vẫn mở, một chồng diêm, chia làm 4 chồng bằng nhau, rồi bỏ vào hộp, làm rất nhanh.

Một điều cha mẹ và các thầy giáo nên nhớ là trẻ con dù giác quan có bị bệnh tật, cũng không biết mà than phiền. Rất nhiều đứa bé, bị thầy giáo quở phạt bảo là lười biếng, đãng trí, mà thực ra, lúc thầy thuốc khám, thấy nó hoặc cận thị, hoặc nặng tai; Vì vậy nó không thấy rõ bài viết trên bảng, không nghe rõ lời giảng của thầy, nên bài vở của nó mắc nhiều lỗi. Thường như vậy, thầy lại cho là lười, đuổi xuống ngồi cuối lớp, xa bảng, xa thầy, nó lại càng khó thấy, khó nghe.

Nhiều đứa trẻ hoặc vì bệnh, hoặc vì mệt mà học hành khó khăn, lúc hết mệt, hay chữa lành bệnh, thì lại học được như thường. Nhưng bị bệnh hay mệt, nó không biết kêu than với người lớn, cứ để bị phạt mắng. Cha mẹ, thầy giáo hễ thấy điều gì bất thường, thì nên để ý xem con trẻ có đau ốm gì không hoặc đưa đến bác sĩ khám. Thân thể trẻ có khoẻ mạnh, trí khôn mới sáng suốt.

III. TẬP LUYỆN, HỌC TẬP

Trên kia ta đã nhận ra một tiến trình tự nhiên trong sinh trưởng của đứa bé. Nhưng trẻ mỗi ngày một lớn, hoặc tự ý nó, hoặc do người lớn dạy dỗ cho nó học tập thêm được nhiều hành động và hiểu biết. Tiến hóa tự nhiên là bẩm sinh, bất di dịch, chung cho nòi giống. Học tập là một tiến trình thu hoạch trong cuộc sống, riêng cho mỗi cá nhân, tùy theo hoàn cảnh mà thay đổi. Quá khứ của mỗi cá nhân, chồng chất ảnh hưởng lên mỗi hành động; cho đến những bản năng mà ta cho là bất di dịch, cũng phải biến hóa.

Ông Kuo (nhà tâm lý người Mỹ gốc Hoa) lấy một bầy mèo mới đẻ chia làm 3 nhóm. Nhóm I nuôi cùng mẹ, mẹ thường ngày bắt chuột. Nhóm II nuôi cùng chuột con, mèo chuột chơi với nhau. Nhóm III nuôi riêng, xa mẹ, mà cũng không có chuột. Sau 4 tháng:

Trong 21 con nuôi với mẹ, 19 con biết đuổi bắt chuột.

Trong 20 con nuôi riêng, 9 con biết bắt chuột.

Trong 17 con nuôi chung vói chuột, chỉ 3 con biết bắt chuột mà chỉ đuổi những chuột khác giống với chuột nuôi chung cùng chúng.

Những bản năng thường bộc lộ ra theo một tiến trình tương tự nhau. Vì điều kiện sinh hoạt bình thường của các thú vật thường cũng giống nhau: trong tự nhiên, không có mèo nào lại từ bé nuôi chung cùng chuột.

Nhưng cuộc thí nghiệm của ông Kuo chứng tỏ rằng, tiếp vào sự phát triển tự nhiên của bản năng, có thể thêm vào nhiều ít ảnh hưởng của học tập, hoặc vì điều kiện sinh hoạt, hoặc vì quá trình hoạt động. Vì vậy mà ta mới mong dạy dỗ trẻ em được, vì vậy mà ta phải tìm hiểu sự học tập ấy.

Học tập có hai tác dụng chủ yếu. Thứ nhất là nối kết mọi cảm giác với một ý nghĩa, một giá trị: vạt xanh kia không phải chỉ là một đám xanh, nhưng đứa bé nhận ra đó là một cái lá chuối, có thể xé dùng làm kèn, hay mẹ dùng gói bánh; những vạch loăn quăn kia không phải chỉ là giấy trắng mực đen, nhưng là một câu chuyện hay ho. Cảm giác đã thành ra tri giác và tri thức. Tác dụng thứ hai là làm cho hành động ngày một khéo léo, hợp với ý muốn; đứa bé mỗi ngày biết làm thêm những công việc càng phức tạp, vận động đã thành ra hành động.

Có hai cách học tập. Một là những sự vật sẽ thành ra những mối tri giác và hành động cứ tiến theo kinh nghiệm của đứa bé, mà do hoàn cảnh áp đặt, đứa bé chỉ cảm thụ. Hai là những sự vật ấy dần dần đối với đứa bé có một ý nghĩa và giá trị mới, đã thành mục tiêu hoạt động của nó. Tóm lại có một cách học tập thụ động và một cách chủ động.

Nhưng học tập là một tiến trình rất phức tạp. Vì rất nhiều sự kiện giao kết với nhau mà tác động. Muốn hiểu một sự phức tạp, ta phải phân giải ra những sự kiện đơn giản, và những tương quan của chúng với nhau. Ta phải quan sát một cách chính xác, những hiện tượng cốt yếu, và làm các thí nghiệm. Trong một cuộc thí nghiệm, ta có thể thay đổi những điều kiện mà ta cho là chủ yếu để thấy rõ hơn những liên quan mà trong đời thường khó lòng nhận ra, vì ta đã phân giải hai hay nhiều sự kiện thường cố kết với nhau. Vì vậy các nhà tâm lý học ngày nay thường hay thí nghiệm với thú vật hay dùng những hành động đơn giản. Tâm lý thí nghiệm là một môn khoa học còn mới, những kết quả sẽ lược thuật sau đây không phải là những chân lý tuyệt đối, chỉ là kết quả của một khoa học, nghĩa là có thể mỗi ngày một bổ sung, với công sưu tầm và thí nghiệm mỗi ngày một tiến.

Ông I.P. Pavlôv (nhà sinh lý học người Nga) đã dùng một con chó làm thí nghiệm. Ông nối ống tuyến nước bọt của con chó với một cái ống nhỏ, cho nước bọt chảy vào một cái lọ. Nếu rung chuông, bật đèn, những kích thích ấy không ảnh hưởng gì đến sự xuất tiết của nước bọt con chó cả. Nếu cho con chó nếm một miếng thịt, nước bọt chảy ra nhiều, đó là phản xạ tự nhiên, vô điều kiện, nghĩa là không cần một điều kiện nào cả cũng xảy ra, vì là bẩm sinh. Nhưng nếu mỗi lần trước khi cho con chó miếng thịt lại rung chuông hay bật đèn, làm như vậy nhiều lần thì sau này, dù không cho nó nếm thịt nữa mà chỉ cần rung chuông hay bật đèn, nước bọt con chó cũng sẽ chảy ra. Ông Pavlôv gọi phản xạ đó là phản xạ có điều kiện, vì nó gắn liền với một điều kiện đã xẩy ra trong đời của con chó.

Ông Pavlôv đã nhận thấy rằng rất nhiều thứ kích thích đều có thể gây ra những phản xạ có điều kiện như vậy, từ tiếng động, ánh sáng, một cử động, đụng chạm vào thân thể... cho đến những cảm giác đau đớn. Nếu ta đâm con chó với một que sắt nung đỏ, trước lúc cho nó miếng thịt, lúc đầu nó kêu, bỏ chạy nhưng sau nhiều lần, mỗi lúc ta đâm nó, không cần cho thịt nó cũng vẫy đuôi mừng. Nếu ta dùng những điều kiện kích thích quá nhiều lần mà không “chứng thực”, nghĩa là không kèm theo miếng thịt thì phản xạ có điều kiện đã gây ra sẽ mất. Ta chỉ cần lâu lâu "chứng thực" là đủ giữ được những phản xạ điều kiện ấy.

Nếu ta dùng nhiều kích thích giống nhau, như nhiều tiếng đàn tương tự, mà ta chỉ chứng thực cho một tiếng thôi, lúc đầu mọi tiếng đàn đều có hiệu quả, nhưng về sau chỉ có tiếng mà ta đã chứng thực mới có thể làm cho nước bọt con chó chảy ra. Có thể gây ra những tiếng phản xạ kích thích nghĩa là có những hiệu quả tích cực, có những phản xạ có điều kiện ức chế, nghĩa là ngăn ngừa những hành động tự nhiên. Ta nuôi một con cá quả và nhiều con cá con chung một bể, nhưng ở giữa lấy một tấm kính ngăn chia bể làm hai. Lúc đầu, con cá quả mỗi lần muốn lao sang bắt cá con, bị tấm kính chặn lại; sau ít lâu, ta có thể cất tấm kính, con cá quả không lao sang phía bên có cá con nữa. Không phải con chó, con cá quả hiểu biết, nghĩa là tưởng tượng ra trong trí chúng những sự kiện; những kinh nghiệm chúng nó đã tạo ra những phản xạ có điều kiện vô ý thức.

Với những con thú tập xiếc, lúc đầu dùng miếng ăn, hay roi vọt để buộc nó vâng theo lời chỉ bảo của chủ. Sau dần dần không cần đến miếng ăn và roi vọt nữa, con thú vâng theo những dấu hiệu. Những dấu hiệu mà lúc đầu đối với chúng nó không có ý nghĩa gì cả, nay có thể gây ra những hành động mới.

Đứa bé còn nhỏ, nhiều lúc ta cũng chỉ có thể tập cho nó những thói quen theo lối phản xạ có điều kiện. Nó không thể nghe theo lời khuyên bảo như người lớn được. Nếu ngày nào ta cũng cho nó ăn ngủ, trong những trường hợp như nhau, rửa ráy, dọn dẹp bàn giường, ru hát... ít lâu, những sửa soạn ấy đủ làm cho nó buồn ăn buồn ngủ. Như tắm rửa, lúc đầu nó đâu có thích, nhưng nếu ngày nào ta cũng cho nó ăn sau khi tắm, tắm sẽ trở thành một kích thích có điều kiện của bữa ăn; đứa bé sẽ vui mừng mỗi khi tắm. Tập cho đứa bé ở sạch, đi đại tiểu tiện mỗi lúc mẹ bảo, cũng vậy. Trước 4-5 tuổi, khuyên bảo vô ích; phải mỗi lần liên kết điều mình muốn bảo nó làm với một sự thoả mãn cho nó, sau dần dần thành thói quen.

Những thí nghiệm của Pavlôv lại cho ta hay rằng, nếu ta thay đổi luôn luôn những kích thích ấy sẽ hóa ra vô hiệu, mà lại làm cho con chó sinh ra nóng nảy có thể phát cuồng. Nuôi con cũng như vậy. Nếu mỗi ngày trong đời nó mỗi khác, cứ phải luôn luôn thay đổi cách ăn ngủ, hôm làm thế này, hôm làm thế nọ, nay người này bảo làm một cách, mai ngưòi kia khuyên làm cách khác, cũng một cử chỉ khi thì cha mẹ quá nâng niu thưởng khen khi thì cha mẹ quở mắng, đứa bé rất khó luyện thành những thói quen hay sinh ra khó ăn khó ngủ, khó tính khó bảo.

Cũng có nhiều sự kích thích ức chế làm cho một hoạt động dừng lại. Đứa bé đương ăn bỗng nghe ai gõ cửa, hay thấy một vật gì lạ mắt, nó dừng ăn, rồi làm thế nào cũng không chịu ăn thêm nữa, cho đến lúc một kích thích khác làm cho nó ăn tiếp: bà mẹ vỗ tay, hay nhờ một sự ngẫu nhiên xảy ra, một con chim bay qua, một con chó đến đùa trước mắt... Những sự ức chế như vậy không thể dùng khuyên bảo, quở mắng mà giải quyết được. Đứa bé lúc ấy như một con rùa đã co rút đầu chân vào vỏ; như một cái máy bị chẹt chỗ nào đấy, chứ không phải nó "muốn" hay "không muốn". Phải tìm một kích thích khác phản xạ lại, hay đợi một sự gì ngẫu nhiên đến. Điều cần nhất là những lúc ấy người lớn phải giữ điềm tĩnh, đừng sốt ruột, vì kích thích càng nhiều, đứa bé càng co lại. Mẹ dỗ, anh khuyên, cha quát tháo, hết dỗ dành lại doạ roi, rồi cha mẹ cãi cọ nhau ồn ã, nhiều bữa ăn của nhiều gia đình chẳng khác gì một buổi chợ, chẳng qua chỉ vì con không chịu ăn thêm vài miếng. Có đôi đứa bé vì vậy mà thành những ông vua con trong gia đình, bắt cha mẹ đến khổ, thổi kèn đánh trống, ông bà múa, nó mới chiu ăn. Chẳng qua chỉ vì lúc đầu người lớn không biết giữ điềm tĩnh, gây ra nhiều phản xạ có điều kiện quái gở cho đứa bé. Để cho sự tình đến đấy thì nhiều lúc rất khó xử. Vì rằng sức mạnh của phản xạ có điều kiện để lâu ngày, chẳng khác gì lực lượng tự nhiên của một bản năng. Các bác sĩ nhi khoa đôi lúc thấy có những đứa bé không bệnh trạng gì, mà nhất thiết không chịu ăn để cho đến chết đói. Những đứa bé ấy nếu để cùng cha mẹ thì chúng sẽ bỏ ăn cho đến chết. Chỉ có một cách là đưa chúng ở xa cha mẹ, ở với những người rất điềm đạm, lúc đầu phải "đổ cơm", nghĩa là đút ống cao su tận dạ dày, đổ sữa cháo cho chúng rồi dần dần chúng mới chịu ăn. Có đứa phải đổ đến 1, 2 ngàn lần. Điềm tĩnh và ôn hòa trong cách cư xử với con là hai điều kiện cần thiết để nuôi và dạy con.

Có đôi nhà tâm lý cho rằng cả sự học tập của người ta đều theo lối phản xạ có điều kiện; đi từ dấu hiệu này đến dấu hiệu khác, cho đến những hành động tối cao cũng chỉ là những phản xạ có điều kiện, trong đó những kích thích mỗi ngày một thế cho nhau cho đến cấp cuối cùng. Nói như vậy chẳng qua là lạm dụng từ phản xạ có điều kiện. Mỗi từ có một nghĩa đích xác để chỉ những sự vật mà trí người ta đã phân giải ra trong những giới hạn đã định, bằng không từ nào dùng vào trường hợp nào cũng được cả. Giới hạn của phản xạ có điều kiện là trong khuôn khổ các cuộc thí nghiệm của Pavlôv. Nghĩa của nó là sự chuyển vận kết quả của một kích thích (miếng thịt) qua cho một kích thích khác thường đi trước (tiếng động, ánh sáng). Kết quả ấy (chảy nước bọt hay một cử động) không hề thay đổi vì là một phản xạ tự nhiên, và chủ thể (con chó) chỉ cảm thụ thôi. Phản xạ có điều kiện thuộc về các tập quán thụ động.

Nhưng là con thú và con người khi gặp một sự vật gì thường đi trước báo hiệu một kích thích khác có thể gây ra một phản xạ tự nhiên, sự đáp ứng không phải là kết quả tự nhiên của phản xạ ấy, nhưng là một cách phòng ngừa hay đón đợi khác hẳn. Đứa bé lúc đầu đụng phải lửa, rút tay kêu khóc, lần sau thấy lửa, nó có rút tay kêu khóc đâu, nhưng biết tránh lửa. Nó đã thay đổi cư xử của nó; đã BƯỚC lên lối học tập chủ động. Nhưng lối học tập này cũng có nhiều cấp khác nhau.

Nếu ta nhốt một con vật, một con chuột chẳng hạn, trong một cái chuồng nhiều ngóc ngách, có chỗ hễ chuột đi qua thì sẽ bị điện giật, có chỗ hễ chui vào thì gặp đường cụt, phải lùi lại, có chỗ có thức ăn... thì lúc đầu nó cứ chạy qua chạy lại. Khi bị điện giật, khi tìm ra thức ăn, nhiều lần như vậy. Dần dần nó biết tránh những chỗ vô ích hay bị đau và chỉ tìm đến chỗ có ăn. Con chuột lúc đầu chạy qua chạy lại không có phương hướng, dần dần trừ bỏ những cử động vô ích, những cử động có hiệu quả lúc đầu tình cờ gặp phải, sau được lựa chọn giữ lại. Cách hành động ấy, nhà sinh vật học Morgan (Mỹ) gọi là "thử sửa sai", nghĩa là thử nhiều cách và bỏ những sai lầm (trials and errors).

Nhiều tập quán của con người tạo ra cũng nhờ cách ấy. Đứa bé tập dùng một dụng cụ như dao, kềm, cưa, kéo... hay một môn thể thao, phần nhiều lúc đầu nó cũng chỉ lần mò cho đến lúc làm được khéo léo. Phải lần mò, thử trăm cách, chữa những sai lầm, đứa bé mới tiến được. Nếu trong một mật đạo (xem trang 54) ta thả một con chuột nó lần mò thử sửa sai ít lâu rồi sẽ tìm được lối ra. Nếu ngay lúc đầu ta buộc dây dắt nó đi, dắt bao nhiêu lần cũng vậy, lúc thả nó ra, nó không thể nào tìm được lối; phải để cho nó tự tìm tòi ít lần đã. Ta có thể cầm tay cho đứa bé làm một việc gì, mặc áo, viết, vẽ... lúc thả ra nó không thể làm được ngay, phải tự nó lần mò ít lâu mới có hiệu quả. Cầm tay cho nó có thể kéo ngắn thời gian học tập, nhưng không thể thế vào hành động lần mò tự ý nó.

Trong sự lần mò, những hành động tình cờ đưa lại một hiệu quả hay được lựa tuyển, nhưng thực ra, sự ngẫu nhiên không phải là nguyên nhân duy nhất.

Dù cho thú vật cũng vậy, không bao giờ chúng hành động hoàn toàn theo ngẫu nhiên. Trong cuộc thí nghiệm trên kia, nếu ta cứ thay đổi luôn luôn chỗ để miếng ăn, con chuột có thể ngẫu nhiên bất kỳ đi về hướng nào cũng có thể tìm hay không tìm ra thức ăn, người ta đã nhận ra rằng mỗi con chuột hình như có một "ý hướng" riêng: con thì thường quay về bên trái, con quay về phải, con thì chọn phía sáng hon...

Những phản xạ có điều kiện và sửa sai thô sơ là những hành động vô ý thức, nghĩa là ta không phải hình tượng ra trong trí trước lúc làm, và ý niệm của sự hành động, mục đích và phương tiện, về sau đứa bé trước lúc hành động đã nghĩ ra được mục đích, rồi những phương cách và giai đoạn. Bước tiến này cốt nhờ ở bắt chước những việc làm của người lớn và trẻ con khác.

Có hai cách bắt chước, một là đồng điệu cùng một hay một nhóm đồng loại làm một điều gì mà ta biết, như ở một đám đông người bỗng cùng một loạt kêu lên hay chạy toán loạn. Đứa bé thường hay nói hay làm theo một người khác như một tiếng dội vang theo một tiếng thường; những vọng hưởng ấy không ảnh hưởng gì đến tiến triển ấy. Cách thứ hai là bắt chước những hành động mà ta chưa biết, riêng cho loài người. Một con chó thấy một con khác tập xiếc không thể tự nó mà bắt chước được; người ta phải luyện cho nó theo lối thưởng phạt như trên kia ta đã nói. Đến loài khỉ cũng chỉ bắt chước được những hành động đơn giản thôi.

Bắt chước kẻ khác không tránh cho ta được sự lần mò, nhưng làm bớt thì giờ lần mò, vì không phải đợi cho đến cuối cùng, xem có đạt mục đích hay không, mới kiểm soát được hiệu quả của việc làm; trong mỗi giai đoạn và chi tiết của việc làm, ta đã có một khuôn mẫu để so sánh mọi hành động của ta có đúng hay không. Nếu cơ quan và tâm trí đứa bé đã thành thục đủ cho nó thạo luyện những yếu tố của một hành động thì nó có thể bắt chước được hành động ấy. Lúc nó đã có thể cử động được ngón tay theo ý muốn, thì nó có thể bắt chước nhiều việc làm: vẽ, viết, chế tạo đồ vật... Lúc các cơ quan để nói đã thành thục, nó có thể tập các ngôn ngữ, nói, đọc, viết. Có nhiều lúc, nó không bắt chước ngay một hành động hay một lời nói đã thấy; vài ngày sau, hình như khi đã chín muồi, hành động ấy bỗng đột phát trong cư xử của đứa bé. Rồi đến sau, có thể không cần có một người lớn trước mắt làm khuôn mẫu, hay chỉ dẫn cho, nó có thể theo lời nói hay quyển sách mà hành động. Nhưng tự mình học tập trong tuổi thơ ấu không thể đi xa được. Cho đến những sinh viên cũng ít người có thể không cần thầy.

Đi từ giác động, mỗi giác động liên kết với ít hay nhiều ý nghĩa, rồi dần dần ngôn ngữ (nói và viết) thế vào những giác động ban đầu, đời trí thức đã bắt đầu mở rộng, khác với đời giác động, vượt quá hiện tại nhưng không phải không liên quan với nhau.

Thấy mẹ mặc áo quàng khăn, lúc đầu đứa bé hững hờ, nhưng sau biết là mẹ sắp ra đi, nó kéo giữ mẹ lại. Nghe cha bảo: đi lấy đôi giày cho cha, lúc đầu không để ý đến, nhưng sau biết nó chạy tìm giày cho cha. Sờ mó nghe thấy một điều gì rồi đáp ứng lại một cách thích hợp, một đằng một cảm giác, một đằng một việc làm hay một ý niệm, ta thường cho rằng, nhờ kinh nghiệm nhiều lần nối kết hai sự kiện ấy lại, là kết quả chủ yếu của sự học tập. Còn những yếu tố: cảm giác, hành động, ý niệm, vẫn y nguyên trước và sau khi học tập thành đạt. Thuyết liên tưởng cho rằng, nhờ những yếu tố, không thay đổi, cứ liên kết với nhau một ngày một phức tạp mà đời tâm trí của ta tiến triển. Thuyết ấy chỉ thấy một trạng thái của tiến trình ấy. Trạng thái thứ hai, hệ trọng hơn nữa, là sự biến đổi của những yếu tố ấy, nhất là của cảm giác.

Trong những thí nghiệm của Pavlôv, lúc ta rung chuông hay bật đèn, con chó có thực phân biệt ra tiếng gõ, ánh sáng ấy riêng ra như ta nghe thấy không? Thực ra, nếu những lần đầu, ta vẫn rung chuông hay bật đèn, nhưng thay đổi một sự kiện gì trong cuộc thí nghiệm, như huýt còi, hay cho người khác đến dự, thay đổi phòng, hay đổi người thí nghiệm, phản xạ có điều kiện không thành. Lúc đầu con chó không cảm rõ một kích thích riêng biệt ra, mà chỉ cảm thấy cả toàn bộ tình thế lúc sắp sửa thí nghiệm. Cảm giác toàn bộ ấy mơ hồ, bao hàm hết tình thế hiện tại, mọi yếu tố lẫn lộn, không thành cá thể riêng; vì vậy một sự kiện gì thay đổi tình thế hoặc không nhận ra, hoặc thay đổi hết cả cảm giác, làm cho một yếu tố, có giá trị (như tiếng chuông rung, đèn sáng trong thí nghiệm của Pavlôv) tuy vẫn còn, mà vì đã hỗn hợp vào trong một cảm giác toàn bộ mới, hóa ra vô hiệu, về sau trong toàn bộ ấy, con chó nhận riêng ra mối kích thích thường được chứng thực; lúc ấy, dù có thay đổi gì trong lúc chuẩn bị cuộc thí nghiệm vẫn có hiệu quả.

Ta thường tưởng, đứng trước một tình thế, một con vật hay một đứa bé đều thấy, nghe mọi điều ta nghe thấy. Thực ra không như vậy. Để một quả chuối xa không với được, và một cái gậy bên cạnh, bất kỳ đứa bé nào đã lớn cũng thấy cái gậy có thể dùng kéo quả chuối lại. Nhưng một con khỉ, hay một đứa bé còn nhỏ, không "thấy" như vậy; chúng không thấy cái gậy, cứ muốn đưa tay với quả chuối, về sau, chúng có thể cầm cái gậy chơi, rồi tình cờ đụng phải quả chuối, dịch nó lại gần rồi cầm ăn. Phải tập nhiều lần như vậy, rồi về sau đứng trước một tình thế tương tự; mới "thấy" cái gậy một cách rõ ràng. Kết quả thứ nhất của học tập là trong một tổng thể phân biệt ra một yếu tố có một giá trị riêng. Đứa bé lúc đầu không hiểu riêng một lời nói nhưng hiểu chung cả một sự thể đi theo. Thấy mẹ dọn bát đũa kêu loảng xoảng, sắp bàn ghế, nó mới hiểu câu: "lại ăn cơm". Lúc đầu nếu không nghe thấy soạn sửa bữa ăn, ai có bảo nó "lại ăn cơm" nó không hiểu được. Mà nếu có soạn sửa bữa ăn, bảo nó câu khác, nó cũng hiểu ra: "lại ăn cơm". Nó chưa nhận ra giá trị riêng của câu nói.

Trong một cảm giác tổng thể mơ hồ dần dần nó phân biệt ra một hay nhiều yếu tố, có giá trị riêng, và có những tương quan với nhau, cảm giác đã tổ chức, cấu tạo một tri giác. Mỗi một bước tiến của trí khôn là do đã phát kiến ra một cấu tạo mới của một sự vật. Trong một đám cây xanh xanh đã hiện ra một thân cây có cội, có cành, có lá, có quả, mỗi bộ phận có tương quan với những bộ phận khác. Một bài hát lúc đầu chỉ nghe rêu rao mơ hồ, dần dần nhận ra nhịp nhàng, vần điệu, tóm lại cấu tạo của bài hát đã hiện ra cho tai đứa bé, cho đến lúc nó có thể hát lại được. Một chỗ ở, nhà cửa, vườn tược, làng phố, lúc mới đến chỉ cảm thấy một cách mơ hồ, dần dần "quen", nghĩa là đã nhận ra nhiều yếu tố có ý nghĩa, và những yếu tố có một cách sắp đặt cấu tạo riêng. Tập đọc không phải là lặp đi, lặp lại một câu hay một bài, lần nào cũng giống hệt lần nào, mà là dần dần trong đám nét mực hỗn độn trên mặt giấy, nhận ra những chữ, những câu, nhũng đoạn, nghĩa là nhận ra một cách sắp đặt cấu tạo riêng của những nét mực ấy. Lúc đọc đã quen, chỉ thấy một vài dấu là nhận ra cả chữ, một vài chữ đã nhận ra cả câu. Vì vậy tiến bộ tập đọc các chữ cái a, b, c... không thêm mấy, mà đọc từ, và hơn nữa đọc câu mỗi ngày một nhanh thêm. Người ta đã thí nghiệm, chỉ cho ta đủ thì giờ đưa mắt nhìn một số nét trong một câu, thế mà ta vẫn đọc ra cả câu. Vì rằng lúc đã nhận ra cấu tạo chung, ta không cần nhìn tất cả các nét và các chữ cái nữa; một vài chi tiết đủ làm cho ta nhận ra cả tổng thể. Cũng vì vậy mà trong đời thường, biết bao nhiêu sự vật giống nhau mà ta vẫn phân biệt ra. Không khó lòng gì, vì mỗi sự vật cấu kết vào trong những tổng thể khác nhau. Như một tiếng BA trong những câu Ba con bò, Con ba ba, Ba đi làm... Luyện tập giác quan không phải là làm cho mắt tai ta tính sáng hơn, nhưng là tập nhận ra những cấu tạo của sự vật; chính là luyện tập trí khôn.

Còn học tập tạo ra những vận động mới thì sao? Như tập đi xe đạp, đánh máy chữ, dùng một dụng cụ gì, gảy đàn v.v... Lúc hệ thần kinh đã thành thục, thì những vận động các bắp thịt không thể thêm được nữa. Học tập không phải tạo ra những vận động mới mà chính là liên kết những vận động đã có thành những hành động hữu ý có tổ chức, thay thế những vận động về ý thức.

Kết quả thứ nhất là làm cho các vận động ấy nối tiếp nhau nhanh chóng hơn. Sự tăng tốc ấy là nhờ ở chỗ sắp xếp (nghĩa là soạn sửa, suy nghĩ trước lúc làm) mẫn tiệp hơn. Lúc đầu, ta phải cân nhắc, hình dung trong trí việc ta sắp làm trong từng chi tiết. Thời gian ấy mỗi ngày một ngắn.

Hai nữa, ta thay những vận động hỗn hợp, vô ích, thừa bằng những vận động giản tiện hơn. Một người mới tập đi xe đạp múa tay giơ chân, nghiêng thân ngả đầu một cách vô ích. Học làm một việc là tổ chức lại những vận động cho thích hợp. Ta có thể chia việc làm ra những vận động đơn giản, tập riêng từng yếu tố. Những hành động tổng thể không phải chỉ là "cộng" những yếu tố ấy lại với nhau. Ta lên xe đạp rồi tập đạp, cầm lấy tay lái bẻ qua bẻ lại, rồi tập giữ đầu cho thẳng... Tập xong mọi yếu tố ấy, ta chưa thể lên xe đi được, ta còn phải phối hợp chúng với nhau nữa... Mọi vận động phức tạp gồm nhiều vận động riêng, chẳng khác gì một bản nhạc. Vì vậy tập vận động nhảy múa theo nhịp đàn, hát, là một môn thể thao rất bổ ích cho trẻ em. Tập cho các cử động được nhịp nhàng là một điều cần thiết trong lúc học một nghề, để cho việc làm ít tốn sức và hiệu quả thêm.

Lúc đầu mỗi vận động đều phải dựa theo ngoại cảm, tai nghe, mắt thấy mà chuyển vận; về sau nhờ tự cảm những vận động kế tiếp nhau, nhanh nhẹn và nhịp nhàng hơn. Lúc đầu những việc rất thường như xúc cơm, cài áo, đứa bé đều phải nhìn rõ mới làm được; về sau đứng trong tối cũng có thể làm.

Trong mọi sự học tập thì cảm giác, hành động, tri thức, nhớ lại những sự kiện đã xẩy ra là điều rất quan trọng. Mỗi một thói quen đều đi theo với một sự hiểu biết và những ký ức. Nhờ những ký ức mà đứa bé có thể vượt qua hiện tại, vì có sẵn những hình tượng đi trước việc làm, làm tiêu chuẩn cho giác động, dần dần hóa ra tự đoán, kế hoạch, ý hướng, hướng về tương lai. Nhờ vậy giác động vượt quá cấp sinh tồn tự động và lần mò bước vào cấp hành động có ý thức, và đời ý tưởng.

Trí nhớ vận động theo nhiều hình thức. Trước hết nên phân biệt sự nhìn nhận, nghĩa là gặp lại một sự vật đã tiếp xúc với ta có thể nhận ra; và sự hồi tưởng, nghĩa là có thể nhắc nhớ lại, tưởng tượng ra những sự vật đã qua. Trí nhớ nhìn nhận rộng hơn hồi tưởng nhiều, nhất là trong tuổi thơ ấu. Đứa bé có thể nhận ra cha nó sau lúc cha đi vắng ít lâu; nhưng nếu nó còn nhỏ, trong lúc ấy nó không thể nhắc nhở đến cha được. Đứa bé có thể nhận ra một điều, mà không hình dung ra trong trí óc, không biết đến. Sự nhìn nhận ấy chỉ biểu hiện bằng những giác động như gặp lại một đồ chơi, nó biết chạy lại cầm lấy dùng mà trong trí lúc ấy không hề nghĩ rằng "nó đã chơi với vật ấy hôm quà hay tuần trước". Sự nhìn nhận bằng giác động biểu hiện ra trước sự nhìn nhận bằng trí thức. Nhìn nhận "không phải" hiện ra sớm hơn nhìn nhận "đúng vậy": đứa bé nhận ra một món ăn, một món đồ chơi không phải là những vật thường dùng, sớm hơn là nhận ra "những vật này là những vật mà nó đã tiếp xúc". Đó là một quy luật thông thường: một sự vật bao bọc ta thay đổi, bắt ta phải để tâm đến, vì bắt cơ thể ta phải chữa lại hành động đáp ứng của ta, không như những sự vật bất di bất dịch, ta cứ tiếp ứng theo thói quen không cần để ý đến. Giữa các sự vật giống và khác nhau, thì những khác biệt dễ nhận thấy hơn là nhũng sự giống nhau. Đứa bé bị con ong đốt, biết nhận ra con ong là khác con ruồi, trước lúc biết con ruồi cũng có cánh như con ong.

Hồi tưởng cần phải dùng đến hình tượng và ý niệm, vì vậy mãi đến sau 6-7 tuổi mới hiện ra một cách chắc chắn. Vì rằng nhớ nhắc lại một sự vật gì biết đến quá khứ của mình tức là biết sắp đặt một sự thể lại trong một quá trình sự kiện nối tiếp nhau có trật tự trước sau chính xác; muốn như vậy cần phải có một khuôn khổ thời gian rõ ràng, phải phân biệt rõ quá khứ, hiện tại và tương lai. Thời gian không phải là một điều sinh ra là có thể nhận hiểu ngay. Trước hết ta chỉ cảm nhận ra một thời lưu (durée) gắn với mọi xúc cảm, thì giờ trôi chảy ngắn dài tùy vui buồn, khoẻ mệt, trong những khoảnh khắc chóng hay lâu tùy việc làm hay lòng ta lưu tâm đến. Thời gian là một ý niệm, mở rộng thời gian lưu ấy ra, tổ chức lại theo những mực thước chung cho mọi người: giờ, ngày, tháng, năm... Sự tổ chức thời gian ấy đến sau sự tổ chức không gian, vì quá khứ không thể quay lại được, như những điểm và nơi đứa bé gặp đi gặp lại trong giác động. Hiểu biết đằng trước, đằng sau, xa gần, bên phải, bên trái, trên dưới dễ hơn hiểu biết nay, mai, đã lâu xưa, tuần trước... nhiều. Khuôn khổ thời gian với những mực thước ngày tháng... là do sống trong xã hội mà có. Những ký ức đời riêng có thể nhớ lại một cách chính xác trong thời gian là nhờ đã giao kết với những sự việc làm thời biểu: lễ lạt, hội hè, thi cử, gặp gỡ... Đời sống xã hội đòi hỏi ta phải luôn luôn nhớ rõ những sự đã qua. Mọi sự giao thiệp trong xã hội: hứa hẹn, giao ước, chứng nhận, hội họp... đều dựa vào ký ức của ta, bắt ta phải sống ra ngoài thời lưu ngắn ngủi của hiện tại và của đời cá nhân. Khi hợp tác cùng người khác trong xã hội, bắt mọi người phải ước lượng thì giờ theo những mực thước chính xác hơn là dựa vào cảm giác thời lưu biến đổi từ người này qua người khác, từ lúc này qua lúc nọ. Vì đứa bé tham gia vào mọi việc chung với xã hội chung quanh, bữa ăn, giờ học, cha mẹ đi làm, trở về, lễ lạt... mà nó dần dần nhận hiểu ra một thời gian chung cho mọi người và mọi sự thể biến chuyển, dài ngắn, không liên quan đến tình cảm của nó.

Nhưng thoát khỏi ảnh hưởng của tình cảm là một điều rất khó cho trẻ con. Vì vậy, tự ý nó những sự vật liên quan đến những ý thức hiện tại của nó dễ hơn là hồi tưởng để trả lời câu hỏi của người khác.

Thực ra hồi tưởng không phải là mở một cái kho rồi rút ra những ký ức bất di bất dịch như mở một tủ két lấy ra những giấy bạc trữ cất từ trước. Dần dần những chuyện cũ không in rõ trong trí ta như lúc mói nghe thấy. Những mối yêu ghét của ta cứ ngấm ngầm biến đổi ký ức của ta, ta thường điểm thêm những chi tiết có ý nghĩa, loại trừ những điều ta không thích. Ký ức lại thường đơn giản, có tổ chức hơn những sự vật nguyên thủy. Trí ta dần dần hóa những ký ức ra những điều hiểu biết. Hiểu biết khác ký ức ở chỗ ta không nhớ đến lúc xuất hiện. Biết bao nhiêu điều mình biết mà không nhớ ra biết tự lúc nào. Lúc ta mới học một điều gì, một chữ chẳng hạn, hôm sau ta còn nhớ ai dạy cho, học chung với bạn nào, vào buổi nào, trong những trường hợp nào... Vài năm sau chỉ còn nhớ nghĩa chữ ấy, biết dùng nó, còn những hoàn cảnh kia thì đã quên hết. Ảnh hưởng của tình cảm, thường ta không thể ngờ đến. Ta cứ đinh ninh ký ức của ta thích hợp với sự thực; nhưng thực ra, ký ức có sự thích hợp hay không với sự thực, dù người làm chứng có tin chắc đến đâu cũng không thể bảo đảm được. Cũng một sự thể, nếu hỏi đến nhiều người làm chứng, mỗi người kể lại mỗi khác; cũng một người làm chứng, nếu bảo thuật lại nhiều lần, mỗi lần cách nhau ít lâu, ta sẽ thấy mỗi lần mỗi khác. Trẻ con không thể kiểm soát được ký ức của chúng; ảnh hưởng của tình cảm rất mạnh, nên ngày nay người ta không dùng chúng làm chứng toà án nữa.

Ảnh hưởng của trí thức dễ kiểm soát hơn vì là một thao tác có ý thức: những ký ức dần dần hóa thành những vếu tố có hệ thống: những quan hệ kinh nghiệm hóa thành những quan hệ hợp lý. Sự vật nối kết với nhau theo những tương quan nhân quả, mục đích, điều kiện...

Ta có thể phân biệt ra hai trí nhớ, một trí nhớ thô sơ tuyệt đối ghi lại, chồng chất những ký ức riêng lẻ, những ký ức đã bị tình cảm biến hóa hay không cứ tự nhiên hiện ra trong kys ức ta không cần nối kết lại; và một trí nhớ liên kết, biết lựa chọn, giữ những điều có ý nghĩa, bỏ những điều vô ích, tập hợp những ký ức thành hệ thống, nếu quên chi tiết này, có thể vớt lại bằng chi tiết khác. Trí nhớ thô sơ mẫn nhuệ hay không tùy theo bẩm tính, không thể luyện thêm được. Trí nhớ liên kết có thể tiến bộ: biết giao kết một sự hiểu biết với những điều khác tức là cách làm cho ta khó quên nó nhất, 2 trí nhớ ấy thường tương phản: trí nhớ liên kết phát triển thì trí nhớ thô sơ bớt mẫn nhuệ. Một người thông thái quen dùng lối liên kết, và một người vô học chỉ dùng lối thô sơ, nếu cùng đi vào một xứ lạ, lúc đầu người vô học học tiếng xứ ấy mau hơn người kia, nghe sao nhớ vậy. Nhưng về sau người thông thái sẽ tiến bộ mau hơn, lúc đã tổ chức những ký ức, chữ nào, câu nào đều sắp đặt rõ ràng thành hệ thống, nối kết với nhau, điều này suy ra điều nọ, khó lòng mà quên được. Lúc ta còn bé, trí nhớ thô sơ chiếm ưu thế. Không phải vì trí nhớ tiến bộ mà người lớn nhớ được nhiều hơn trẻ con. Chỉ vì thiếu sức chú ý và thiếu sức liên kết ấy mà trẻ con không nhớ nổi những điều quá phức tạp. Còn những sự vật vụn vặt, không thể sắp đặt thành hệ thống thì chúng lại nhớ nhiều hơn người lớn. Các nhà tâm lý chưa định rõ được vào tuổi nào thì trí nhớ thô sơ mẫn nhuệ nhất. Theo ông Binet (nhà tâm lý học người Pháp) thì vào 8 tuổi; ông Bouton thì cho rằng từ 8 đến 14 tuổi trí nhớ tiến bộ nhanh chóng rồi chậm lại đến 20 thì hết tiến; ông Meumanh thì bảo trí nhớ tiến bộ chậm cho đến 13, nhanh chóng từ 13 đến 16, quá 25 tuổi thì bắt đầu suy. Xem đó đủ biết tâm lý học còn phôi thai, cần thêm nhiều người nghiên cứu.

Trên kia ta đã mô tả mọi trạng thái của sự học tập. Bây giờ ta nên xét những điều kiện có thể ảnh hưởng đến. Đại thể có thể chia làm 3 loại: thứ nhất là những phương pháp, hình thức học tập; hai là những điều kiện thuộc về sự vật phải tập cho thành hay ghi vào trí; ba là những điều kiện thuộc về chủ quan, nghĩa là người (đứa bé) đang học tập.

Điều kiện thứ nhất, dù tập một hành động hay học cho nhớ một điều gì là phải làm nhiều lần. Nhưng thực ra đó không phải là điều kiện chính. Học tập là tổ chức lại cảm giác, hành động, ý niệm của ta, chứ không phải làm đi làm lại một việc y nguyên như cũ. Trong lúc làm ấy có hai cách: một cách thụ động, ta được người khác chỉ dẫn cho ngay từ lúc đầu, không có sai lầm cho đến cuối cùng; cách thứ hai là cách hoạt động, nghĩa là không ai giúp đỡ cho, phải tự mình tìm tòi, sai gì phải chữa lấy. Trong cách lần mò, ta đã nhận ra rằng cách thụ động không thể đưa con vật hay đứa bé đến kết quả. Hai nhà tâm lý người Mỹ là Gales và Tylor lấy hai nhóm trẻ em chưa biết viết làm thí nghiệm. Nhóm I cho đồ chữ, người lớn viết sẵn cho; nhóm II chỉ được nhìn mẫu, rồi tập viết không được đồ. Những đứa bé nhóm I biết viết chậm hơn, lúc không đồ nữa, chúng viết, hầu như chưa tập được gì cả. Hai nhóm trẻ cùng học thuộc lòng một bài; nhóm I cầm giấy đọc đi đọc lại không rời tờ giấy ra, nhóm II đọc một vài lần, rồi cố đọc nhẩm, sai quên chỗ nào mới nhìn lần chữa. Nhóm II học mau thuộc hơn nhiều.

Cách hoạt động có hiệu quả hơn cách thụ động. Vì trong lúc đồ một chữ, đứa bé chỉ cần nhận ra mỗi lúc nét của nó viết ra hợp với nét đồ; còn đứa bé không được đồ, trước lúc viết phải tìm nhận ra cả chữ và cách sắp xếp các chữ cái, phải luôn luôn đề ý ngòi bút nó đi ngả nào, lần mò cho hợp với mẫu. Sự tìm tòi ấy làm cho nó nhận ra cấu trúc của chữ mau hơn đứa kia nhiều, cảm giác của nó tổ chức mau hơn. Trong lúc học một bài cũng vậy. Nhận ra đại cương rồi xếp sách cố tìm lại từng câu từng chữ, lầm hay bí lại mở ra xem, học như vậy bắt trí ta cứ phải luôn luôn cố gắng nhận ra cấu trúc của toàn bài và cách sắp đặt của từng chi tiết. Lúc đã nhớ được cấu trúc chung, thì mọi chi tiết dễ dàng in vào trí. Còn đọc đi đọc lại, tay cầm giấy, trí ta chỉ để ý đến những chữ, những câu đang đọc thôi, mỗi chi tiết riêng lâu mới góp thành được toàn thể. Bao quát lấy tổng thể trước lúc phân chia ra, học tập như vậy chóng hiệu quả hơn là bắt đầu chia ra nhiều phần. Sự phân tích ấy cần phải hợp với cấu tạo của sự vật, không phải là của những miếng vụn vặt. Còn những sự vật quá phức tạp, đứa bé chưa thể bao quát được tức là quá sức nó, bắt nó học tập là một điều sai lầm.

Muốn học tập còn phải biết ngắt quãng sự thao luyện nữa. Làm đi làm lại nhiều lần quá gần nhau không lợi bằng ngắt xa ra. Ông Ebbinghaus (nhà tâm lý người Đức) đưa cho một nhóm người học một dãy chữ. Nếu để cho học luôn trong một buổi, cần phải đọc lại 68 lần. Nếu phân ra trong 3 ngày chỉ cần 37 lần. Phần nhiều điều ta vừa học xong không nhớ ngay, để quá một đêm lúc ngủ dậy ký ức thấy rõ ràng sáng suốt hơn. Nếu luyện quá gần nhau, sinh ra một hay nhiều chi tiết vô ích, hỗn độn chiếm tâm trí, còn nếu để ít lâu mới học lại, quên những chi tiết vụn vặt, chỉ còn lại những điều cốt yếu; lúc bắt vào làm lại thường thấy sự thể đã rõ ràng thêm và đơn giản đi. Nhưng nếu ngắt quãng những buổi học tập xa quá, thì cũng mất lực, vì lúc học lại, kết quả lần trước đã lu mờ đi.

Một sự học tập không phải là một hành động biệt lập mà chen vào giữa nhiều học tập khác. Những tập quán đã thành thuộc hoặc giúp vào hoặc cản trở. Một tập quán thường làm cho sự học tập những hành động tương tự về sau dễ dàng hơn; sự khéo léo đã chuyển sang những hành động khác. Những tập quán thô sơ như những cử động đơn giản không ảnh hưởng gì mấy; học tập càng phức tạp khó khăn thì sự chuyển vận ấy càng dễ dàng.

Trái lại, có nhiều thói quen lâu ngày ăn sâu vào hành động và tâm trí không thể biến hóa được, làm trở ngại những sự học tập về sau. Cũng có nhiều khi hai sự học tập diễn ra cùng một lúc chế ngự nhau; một bài học chưa thuộc mà đã bắt sang bài học khác, làm như vậy thường bất lợi.

Sự học tập dễ hay khó lại tuỳ theo sự vật ta muốn ghi nhớ hay luyện tập đơn giản hay phức tạp. Những sự vật dễ là có một cấu tạo đơn giản và có một tổng thể thống nhất tự nhiên. Học một bài thơ có vần điệu dễ hon một bài văn xuôi, dễ hơn là học một bài góp nhiều chữ nối kết không có nghĩa gì cả. Trong một tổng thể, những chi tiết có một ý nghĩa đặc biệt đều dễ nhớ hơn những chi tiết khác.

Trẻ càng bé thì ảnh hưởng của lý luận càng ít hiệu quả, mà tình cảm càng cần thiết cho sự học tập. Mỗi một hành động của ta là để thoả mãn một nhu cầu liên quan xa hay gần với một xu hướng, để tìm niềm vui hay tránh một sự khổ đau. Trí khôn càng mở rộng, thì những ý thức ấy có thể liên quan với hành động một cách gián tiếp, làm cho ta tưởng rằng có nhiều việc làm của người ta không cần đến những kích thích vui khổ, nguyên động lực của nó chỉ là một cái "lý" phải trái. Rồi ta vội nêu những hành động ấy lên làm tiêu chuẩn, con mới lọt lòng đã bắt ăn ở theo gương thánh hiền. Thực ra, nếu xét kỹ, không có một việc làm nào mà không do một hứng thú thúc đẩy. Ý thú ấy có thể chỉ là một kích thích nông nổi, hay là một nhu cầu cần thiết; có thể chỉ là một ngoại hưởng, kẻ khác ép buộc hay thúc giục, hay một đòi hỏi của sự sinh trưởng tự nhiên. Nếu ta vội muốn giáo huấn trẻ con, không quan sát rõ những ý thú cần thiết tự nhiên ấy, kết quả là bắt trẻ học những việc hoặc trái thời hoặc trở ngại cho sự sinh trưởng. Cha mẹ và thầy giáo lại nên chú ý, hiểu rằng sức học tập liên quan mật thiết với sức khoẻ của thân thể. Một bệnh trạng, một sự thiếu thốn trong cơ thể đều giảm trí nhớ của trẻ, sau những bệnh nặng như sởi, thương hàn... thường hay mất trí nhớ, nhiều khi kéo dài rất lâu sau khi bệnh đã lành, lúc mà cha mẹ, thầy giáo đã quên rằng đứa bé bị bệnh, cho nó học không tiến bộ là vì nó lười biếng...

Học tập nhanh hay chậm lại tùy theo hợp hay không với năng khiếu tự nhiên của đứa bé. Có em thị ức (trí nhớ bằng mắt) khá hơn thính ức (nhớ bằng tai); có em cần phải viết lại một bài rồi mới nhớ được. Ta không thể huấn luyện trẻ theo những phép đồng nhất cho mọi em.

Có người cho rằng cần phải lao khổ thì học tập mới đạt kết quả. Thực ra, học tập mà phải lao tâm tổn lực nhiều chẳng qua là vì ta không tìm ra được những việc làm hợp với những hứng thú tự nhiên, tính tình của ta, và những phương pháp thích hợp với cấu tạo và tính chất của sự vật. Giáo dục không phải là để hành hạ trẻ con, mà cốt để tìm những phương pháp thuận lợi để làm cho sự học tập của chúng được dễ dàng hơn.

IV. CHƠI ĐÙA

Học tập, chơi đùa, hai đối cực, một bên làm cho ta nghĩ đến sự cần cù, chăm chú, cố gắng, hữu ích, một bên chỉ gợi ra những hình ảnh phóng túng, buông thả, phù phiếm, vô ích. Chơi đùa chẳng qua chỉ là để giải trí, để nghỉ ngơi cho một thân thể và tâm trí mệt mỏi. Hay là, như một vài học giả đã cho rằng, để tiêu khử năng lượng thừa thãi mà khi làm việc không sử dụng hết. Tóm lại, một hoạt động vô dụng, không đáng chú ý đến.

Ngoảnh lại nhìn đời con trẻ, thấy chơi đùa chiếm hầu hết cả ngày giờ, sáng đến tối, hết trò này sang trò nọ. Không hề ngớt. Cả tuổi trẻ, mấy năm trời, chỉ dùng vào những hoạt động vô ích, vô nghĩa chăng? Câu hỏi ấy bắt đầu gieo mối nghi ngờ trong trí ta; bắt ta tìm nghĩa hợp sự thực hơn.

Chơi chỉ để giải trí, nghỉ ngơi? Nhưng biết bao nhiêu trò chơi của trẻ con, và cả của người lớn, đá bóng, chạy nhẩy, đánh cờ... lại vận dụng nhiều sức lực, không kém gì, có khi lại hơn những việc làm nữa? Chơi để tiêu hao năng lượng thừa thãi? Thế sao biết bao nhiêu người tay chân làm việc suốt ngày, rồi còn chơi thể thao? Học hành suy nghĩ mỏi trí rồi còn đánh cờ, đọc sách? Đứa bé mới bệnh nặng, chưa lại sức được bao lâu, đã thấy chơi? Chơi và làm không khác nhau ở chỗ có hay không nỗ lực.

Dựa vào quan sát các trò chơi và lịch sử của xã hội, nhà tâm lý người Anh Stanley Hall đã nêu rằng, theo quy luật, "mỗi cá thể đều theo một con đường phát sinh như nòi giống", những trò chơi của trẻ con ngày nay lần lượt diễn lại những hành động tương tự của loài người trong quá trình tiến hóa. Reaney (nhà tâm lý người Mỹ) đã kể những trò chơi của trẻ con tương đương với nhũng bước tiến hóa loài người như sau:

Thời kỳ tiến hóa của con người

Trò chơi của trẻ con

I- Thời kỳ thú vật

7 tuổi, trò chơi vận động, trèo, xích đu...

II- Thời kỳ dã man

7-9 tuổi, chơi săn bắn, đuổi tìm nhau, bắn bia chơi gậy.

III- Du mục

9-12 tuổi, đua nhau khéo léo, sưu tập đồ vật, bắt đầu chơi dùng trí tưởng tượng.

IV- Mục súc

Choi búp bê, làm vườn, kiến trúc.

V- Bộ lạc

12 - 17 tuổi, kết đoàn mà chơi.

Theo thuyết ấy thì cần phải giả định rằng, những hành động hết sức phức tạp gồm nhiều vận động và đến cả những dụng cụ đi theo nữa, cứ theo quy luật di truyền mà truyền đời này qua đời khác. Thực ra, đến sự di truyền những tính cách hoạch đắc (nghĩa là nhận được trong cuộc sống, không phải tự nhiên sinh ra nó) cũng còn chưa được chứng minh một cách chính xác. Mà giả thử cơ thể có thể di truyền được những hành động phức tạp của các thời đại đã qua, thì làm sao tránh được mối mâu thuẫn giữa những hành động các đời trước di truyền lại cho với sự đổi mới, nhiều khi nhanh chóng của kỹ thuật trong lịch sử loài người. Nói đúng ra, di truyền và quy luật đồng phát sinh của cá thể và nòi giống là những ý niệm sinh lý, do sự quan sát cơ thể các sinh vật mà suy ra. Thuyết của Stanley Hall lầm lẫn khái niệm sinh lý với một khái niệm xã hội, ngộ tưởng rằng ứng xử của cá thể chỉ là hiệu quả của cách cấu tạo của cơ thể, quên ảnh hưởng của môi trường xã hội. Trò chơi của trẻ con, đời này qua đời khác có giống nhau, và có giống những hoạt động của nhân loại trong các thời đại xưa, vì trong xã hội, các lớp trẻ con hay người lớn truyền cho lớp sau. Và vì những đồ vật trẻ con hay dùng chơi, rất thông thường, chung cho mọi thời đại, tuỳ theo trình độ phát triển của cơ thể và tâm trí mà gợi ra nhũng cách áp dụng để chơi. Đứng trước một cái gậy, vài mảnh gỗ, một đống đá, cát, một miếng vải, một thanh tre... đứa bé 3 tuổi dùng chơi khác đứa 8 tuổi, nhưng cùng một lứa tuổi thì cách dùng chơi cũng tương tự.

Vì vậy phải đứng về phương diện sinh trưởng mà xét hiểu trò chơi của trẻ con. Chơi đùa tiến hóa theo và vận dụng vào quá trình sinh trưởng, chơi đùa trong đời con trẻ không phải là một hoạt động vô ích, vô nghĩa.

Nhìn lại các thú vật, đã thấy các trò chơi lúc còn bé, mỗi loài khác nhau nhưng đều giống với những hành động của loài ấy đến lúc trưởng thành. Con mèo con nhảy chụp một quả bóng hay một lá khô chạy ngang mắt nó, cũng như ngày sau đuổi bắt chuột; những con bê đưa đầu húc nhau, đợi đến ngày sừng dài, sức đủ, sẽ tranh nhau một đám cỏ ngon hay một con cái. Đưa một quả bóng qua lại trước mắt một con bê không bao giờ nó chồm lấy, mà cũng không bao giờ thấy mèo con đưa đầu húc nhau chơi. Các trò chơi là những cách luyện tập, những hành động cần thiết cho sinh hoạt sau này. Nhà tâm lý Thụy Sĩ Claparède đã nói rằng, có chơi trò "gà" ít lâu thì con gà non mới thành con gà được, có chơi lâu năm, trẻ con mới lớn lên, thành người được. Lúc mới sinh, những bản năng chưa thể hoạt động được một cách hoàn thiện, phải luyện tập ít hay nhiều. Một sinh vật lúc trưởng thành, hoạt động càng phức tạp - mà loài người là sinh vật tối cao - thì thời bé càng phải chơi nhiều cách và lâu năm. Không phải vì còn ít tuổi, chưa làm được gì, nên chơi, mà chính vì còn ít tuổi do đó cần phải chơi, để sau này có thể làm được việc gì đó. "Nghĩa" của chơi là ở đấy. Hai đối cực, học tập, chơi đùa, đã gặp nhau; đứng về phương diện kết quả, thành tích, thì bảo là học tập, đứng về phương diện hoạt động thì bảo là chơi đùa.

Có người lại bảo rằng trò chơi của trẻ con không giống gì những việc làm của người lớn cả, thì ích lợi gì cho sau này? Hành động của thú vật đơn giản; sự giống nhau giữa trò chơi của con nó và những hành động của cha mẹ dễ nhận ra. Công việc làm của loài người phức tạp hơn nhiều; trò chơi của trẻ con không thể giống hệt công việc của người lớn, những công việc cần đến nhiều điều hiểu biết mà chúng chưa thể có được. Nhưng trong lúc chơi, trẻ con luyện tập những hành động sau này cần cho sinh hoạt, tức là những động tác của thân thể hay tâm trí sẽ áp dụng vào những việc làm về sau. Đứa bé không chế tạo đồ vật như những người thợ, nhưng trò chơi luyện cho nó khéo léo chân tay; không dự trù tính toán như một nhà buôn, nhưng sắp xếp, đếm các vật liệu trong lúc chơi không phải là không tập đo tính. Tập cho thân thể khoẻ mạnh, tay chân khéo léo, tập quan sát, sắp đặt, hội họp với bạn bè để tổ chức và định ra những mục đích, luật lệ... nhờ các trò chơi mà trẻ con luyện nên những đức tính ấy. Chơi kích thích và hoàn thành sự sinh trưởng của thân thể và tâm trí.

Muốn hiểu hết ý nghĩa của chơi trong quá trình sinh trưởng nên nhớ rằng những động tác của tâm thể, theo sự thành thục của thần kinh mà tuần tự phát sinh. Trong cuộc sống, mỗi việc làm của ta tập hợp nhiều động tác khác nhau, nên những động tác ấy bị kiềm chế để kết hợp với những động tác khác, để thích nghi với thực tế. Trò chơi khác việc làm ở chỗ không buộc phải thích nghi với thực tế, không phải hướng theo một mục đích ngoài, tự nó làm mục đích cho nó. Trong thời mới phát sinh cho đến ngày phải thống nhất vào một hành động cao cấp hơn, mỗi năng lực hoạt động một cách tự lập, tự làm mục đích lấy cho mình, để luyện tập cho được hoàn bị. Nhưng vì không có mục đích gì ngoài nó, nên sự hoạt động ấy, tức là chơi đùa, có vẻ vô ích vô dụng vậy.

Ở mỗi thời kỳ trong đời trẻ con xuất hiện những hoạt động thu hút hết tâm lực của nó khiến nó không chán mà đeo đuổi đến cùng. Những trò chơi ấy đánh dấu nhũng giai đoạn trên con đường sinh trưởng. Trò chơi giác động múa tay, khua chân, sờ mó mọi vật, đu đưa qua lại, la hét, chạy cho nhanh, ném cho đúng, làm cho vận động ngày một thêm thích hợp vói cảm giác và mục đích; trò chơi phát ra âm thanh a ô trước lúc biết nói, lặp đi lặp lại những tiếng mói học được, nói lái trăm cách, làm cho lưỡi mỗi ngày một dẻo và kho chữ ngày một phong phú; trò chơi thâu lượm, trương tai mắt khao khát nhìn nghe sự vật, hình ảnh, chuyện, ca hát; trò chơi kiến trúc, chế tạo xếp đặt, biến hóa các đồ vật; trò chơi sưu tầm các đồ vật, đố nhau; trò chơi bịa đặt, tưởng tượng bắt chước người lớn, giả nuôi con, cưới hỏi, ma chay, giả làm thợ, bán hàng; trò chơi kết đoàn, đánh trận giả có thủ lĩnh và quân, có kỷ luật để theo đuổi chung một mục đích,... trăm nghìn thứ trò chơi tuỳ theo tâm thể thành thục và vật liệu của môi trường mà phát hiện ra, luyện cho mọi năng lực của đứa bé ngày một thêm công hiệu.

Cũng vì sức sinh trưởng thúc đẩy mà các trò chơi cứ luôn luôn biến đổi theo lứa tuổi và trong chơi đùa luôn luôn sẵn có xu hướng mình vượt quá mình, bước lên một cấp cao hơn. Trò chơi của trẻ con bình thường mang tính chất vui thú tiến thủ, còn trò chơi của những đứa bé bị đình trệ, chậm khôn, cứ rập khuôn trong những hình thức đơn điệu, tẻ nhạt. Trẻ con sẵn sức tự vượt mình trong khi chơi, tuy không đáp ứng yêu cầu của thực tế mà vẫn không chán, vì chơi đùa tự gây ra những khó khăn, nhũng luật lệ, những cản trở này không do ngoại cảnh gây nên mà dựa theo đặc tính của những động tác trong trò chơi. Những luật lệ trong các trò chơi đánh đáo, nói lái, đá bóng hay đánh cờ... định ra không phải vì phải theo một mục đích bề ngoài, mà cốt để đạt được kết quả của các hành động ném cho trúng, nhuần nhuyễn những khúc triết của ngôn ngữ, chuyền quả bóng cho khéo, bài trí ván cờ cho tài...

Nếu những luật lệ ấy khó quá, gây ra mối lo sợ làm không nổi hơn là hy vọng thắng cuộc, thì trò chơi lại mất vui thú, đứa bé lúc đó có cảm tưởng những khó khăn ấy do những nguyên nhân ở ngoài cuộc chơi gây nên, nhất là do những người khác áp đặt. Trẻ con chưa phân biệt ra một cách rõ ràng những luật lệ cần chấp nhận vì thực tế bắt như vậy, với những luật lệ tự mình đề ra để chơi, nên những lúc ấy, đâm ra chơi "gian". Mục đích của nó đã thay đổi: ban đầu chơi đễ được thoả thích thắng những khó khăn trong trò chơi, sau hóa ra chơi lừa, thoát qua kiểm soát của bạn chơi.

Chơi tuy không có mục đích gì ngoài sự thao tác một hay vài năng lực, cũng cần mối hy vọng thắng cuộc kích thích. Sự hơn thua trong lúc chơi khác hẳn trong đời thường, mang tính chất tạm thời và đơn thuần hơn những sự hơn thua lâu dài và đa dạng của đời thường. Một đứa bé học dốt có thể trong chốc lát hưởng cái thú thắng bạn trong một cuộc chơi bi, một nhân viên có nhờ một ván bài, một trận ten-nít mà thắng thủ trưởng trong ít lâu. Không có trò chơi nào mà không có ngẫu nhiên kết hợp vào làm cho kẻ hơn chưa chắc đã luôn luôn thắng, mà người kém vị tất đã luôn luôn thua. Chơi giải thoát ta ra ngoài những bó buộc số phận hàng ngày. Trò chơi nào cũng có điểm vào nhiều hay ít mối tưởng tượng bịa đặt, làm cho ta quên sự thực nhiều lúc quá nặng nề, cay đắng. Nhưng nếu thả lỏng cho tưởng tượng, gạt bỏ mọi khó khăn, lại làm cho trò chơi mất vui thú, vì các năng lực tâm thể không gặp cản trở gì nữa. Trong các trò chơi tưởng tượng, trẻ con cũng có phần tự ép mình theo sự thực chứ không phải chỉ để tâm trí hoàn toàn bịa đặt. Quan sát đời thực và tưởng tượng không đối chọi nhau, mà hỗ trợ nhau.

Sinh hoạt và luôn luôn cư xử sao cho thích ứng với thực tế của ngoại vật và xã hội. Trẻ con chưa thể thích ứng ngay được, nhưng sức sinh trưởng hướng dẫn tâm thể đến chỗ thích ứng ấy. Vì vậy mà trong các trò chơi đều có hai xu hướng: một xu hướng thoát ra ngoài yêu cầu khó khăn của thực tế, một xu hướng kéo lại trong vòng khó khăn luật lệ của sự thực, tâm thể đứa bé trưởng thành trong sự đối chọi và tiến hóa của hai xu hướng ấy.

Sống trong xã hội, đứa bé thường gặp nhiều điều bó buộc khó chịu, nhiều bản năng của nó biểu lộ ra luôn luôn đụng chạm phải kỷ luật và lễ nghi của người lớn, thường bị quở phạt. Nhưng không phải bị kìm nén và biến mất. Như một dòng nước bị một cái đập ngăn lại vói những bản năng ấy chuyển hóa, phát ra theo những hình thức khác, nhiều khi tưởng không có liên quan gì với những hình thức nguyên thủy nữa.

Nhiều trò chơi của trẻ con là sự trá hình của những bản năng ấy, giúp trẻ em tiêu phát sức lực sôi sục trong tâm thể, tránh cho những sự bạo phát của các bản năng. Hai nhà tâm lý người Áo là Carr và Freud đã ví trò chơi như những liều thuốc bổ tẩy khử những chất độc trong cơ thể.

Sau này, ta sẽ nói về các bản năng, ở đây chi xin lưu ý rằng hai bản năng của trẻ con thường bị xã hội người lớn kiềm chế nghiêm khắc nhất là tình dục và tính hung bạo.

Freud cho rằng tình dục của con người ta không phải đợi đến tuổi thanh xuân mới đột phát, mà đã có từ hồi thơ ấu, và mỗi tuổi biểu lộ ra những hình thức mỗi khác. Nhiều trò chơi của trẻ con là cách chuyển hóa của tình dục bị người lớn kiềm chế. Hai nữa, đối với người ở với nó, cha, mẹ, anh em... đứa bé có một tình cảm hai chiều trái ngược nhau, mà cứ vẫn song song đi với nhau, vừa yêu mến, kính phục, vừa ghen ghét, căm giận. Đối với nó, cha mẹ là những thiên thần, nuôi nấng, âu yếm, việc gì cũng đủ sức làm, điều gì cũng biết - đáng yêu đáng phục vô cùng. Nhưng nhiều lúc họ lại cấm ngăn hay ép buộc trẻ con một cách vô nghĩa (vô nghĩa đối với chúng), cắt đứt nhiều thú vui, chẳng khác gì những ác quỷ chực làm hại. Tâm trí trẻ con chưa đủ sức hòa giải mâu thuẫn giữa hai tình cảm ấy. Lòng ghét giận người lớn nhiều khi thúc đẩy chúng phá phách, cắn xé. Nhưng không thể bao giờ cũng được. Tính hung bạo ấy thường phải trá hình thành những trò chơi, hoặc nhẹ nhàng hơn, nhưng châm chọc, hoặc giận cá chém thớt, trút đổ hờn giận lên những đồ vật, tượng trưng những kẻ mình ghét giận.

Trẻ con thường bắt chước mọi cử chỉ của những người lớn mà nó yêu kính. Nhưng trong lúc bắt chước, trẻ tưởng tượng, tự mình đặt vào địa vị của người lớn, rồi sinh ra cảm tưởng bản ngã mình bị lấn áp chiếm đoạt: cảm phục biến thành ghen tị, bắt chước hóa ra tranh đua. Nhưng tranh đua với người lớn thì làm sao thắng nổi, cũng như ghét giận họ thì mấy khi mà dám bạo động? Trẻ bèn bày đặt ra những trò chơi, những tình thế để cho nó có thể thắng người lớn dễ dàng hơn là trong đời thường. Trẻ con rất ham thích những trò chơi, vật lộn, mắng chửi, phá phách đồ vật hay gia súc, những câu chuyện người tí hon thắng anh khổng lồ, con thú nhỏ nhanh hơn một con thú lớn, những mẹ mìn, Ba Bị ở ác với trẻ con rồi bị trừng phạt ghê gớm, vì hoặc tẩy khử, hoặc tượng trưng những mối ghen giận của chúng. Từ những cử chỉ bạo động, cắn cào, phá phách, qua những cách báo thù gián tiếp, cho đến những chuyện tượng trưng ít hay nhiều ý nghĩa thú vị, những bản năng thô sơ của trẻ con trá hình, chuyển hóa thành những hình thức, ngày càng tinh vi thêm, chặng đường tiến hóa ấy không phải là ngắn.

Đã thấy rõ tác dụng của chơi trong sự trưởng thành thì phải hiểu tầm quan trọng của nó trong giáo dục, và cần giúp cho trẻ con chơi. Giúp không phải là cứ luôn luôn can thiệp với những ý tưởng người lớn, không thích hợp với trình độ phát triển mà phải tạo đủ điều kiện cho trẻ chơi.

Điều kiện thứ nhất là có chỗ. Một căn phòng nhỏ hẹp đầy đồ lề không phải là một chỗ chơi. Vườn dành riêng cho trẻ em là tối cần thiết trong thành thị. Điều kiện thứ hai là đủ đồ chơi. Không những chỉ có những hòn bi, búp bê, con ngựa gỗ, cái ô tô sắt tây... nhưng còn phải đủ mọi đồ vật và thú vật, có thể kích thích óc quan sát, trí tưởng tượng hành động sáng tạo của trẻ con. Những đồ chơi đắt tiền, ô tô, tàu bay tinh xảo đắt tiền, búp bê biết nói, trẻ con ham thích ít lâu rồi chán bỏ, vì không có gì thỏa mãn tính hoạt động của chúng. Thực ra, người ta thường tặng trẻ con những đồ chơi đắt tiền là cốt để làm hài lòng... cha mẹ. Ít miếng gỗ, một đống cát, sỏi, một ít thanh tre, một ít đinh, dây, vải, giấy, hộp, một bụi cây để trèo hay nấp trốn, một rãnh nước để thả thuyền, một con chó, con mèo, con dê để chăm sóc và làm bạn... là những "đồ chơi" tốt nhất đối với trẻ. Cho trẻ tiếp xúc với những đồ vật thông thường là giúp cho chúng chơi một cách thuận lợi nhất. Với những vật liệu thông thường ấy, trẻ biến chế ra nhiều trò chơi, người lớn khó mà tưởng tượng được.

Điều kiện thứ ba là có bạn chơi. Chơi là một hoạt động xã hội, một yếu tố quan trọng của chơi đùa là tiếp xúc với bạn bè ngang tuổi để cộng tác ganh đua, lớn hay nhỏ tuổi hơn để học tập, dạy dỗ, kết đoàn với nhau thành tổ chức, tuân theo kỷ luật chung là rất cần thiết cho sự trưởng thành của tâm trí. Trẻ con không thể luôn luôn sống một mình hay ở chung với người lớn. Ngoài gia đình, trường học, trẻ con - nhất là sau 9, 10 tuổi, có những hội nhóm có quy ước chung, có thủ lĩnh và quân để theo đuổi những mục đích chung. Trong vòng giáo dục ngày nay, nếu ép trẻ chỉ tập trung vào học tập, những tổ chức kết đoàn của trẻ em ấy thường có ý chống đối xã hội người lớn, trả thù lại những cấm kỵ của cha mẹ và thầy giáo. Sáng kiến của các nhà giáo dục mới như hướng đạo, giáo dục hoạt động, là lợi dụng xu hướng kết đoàn ấy để dẫn đưa trẻ con đến tổ chức vừa lợi cho chúng, vừa lợi cho xã hội.

Lòng ham chơi, trí tưởng tượng của trẻ con, dù rất dồi dào phong phú, đôi lúc cũng không đủ và không tận dụng hết vật liệu của môi trường. Bổn phận của người lớn, của nhà giáo dục là gợi ý tổ chức trò chơi, nghĩa là đôn đốc, hướng dẫn cho trẻ con chơi. Cả nền giáo dục trẻ em trước tuổi đi học chủ yếu là tổ chức trò chơi.

Đối với trẻ em, phân biệt chơi và làm, là một sai lầm. Phương pháp giáo dục hoạt động, noi theo luật sinh trưởng tự nhiên của tâm thể, dựa vào những trò chơi, bày ra những "trò dạy", biến trò chơi thành bài học, làm cho sự học tập vừa vui thú, vừa có kết quả.

V. TRÍ LÀM

Trong những hành động rất thô sơ của người ta, đã cần phải hiểu biết. Chữ biết có hai nghĩa: Biết chạy, biết bơi, biết nghề mộc - tức là có thể làm được. Biết một lý thuyết, một quyển sách, một môn học - tức là có thể lĩnh hội được ý nghĩa, có thể phân giải ra bằng lời nói, chữ viết, nét vẽ. Một đường dùng tay chân, dụng cụ hoạt động giữa sự vật cụ thể, một đường dùng ngôn ngữ, ý tưởng trừu tượng; hai hoạt động khác nhau mà người ta thường đem đối lập nhau: tay làm, trí nghĩ. Rồi đứng trước tòa tí thức nguy nga nhân loại đã xây dựng lên, với trăm nghìn ý tưởng, lý thuyết, sách vở, người ta hễ nói đến trí là chỉ nghĩ đến phần trí thức trừu tượng ấy, cho trí người ta là một năng lực huyền bí, loài người sẵn có, áp dụng một cách vô tư để hiểu biết thế giới.

Nhưng nếu nhìn lại lịch sử nhân loại, ta thấy loài người không phải suy nghĩ, hiểu biết sự vật bằng những ý niệm trừu tượng. Trí của loài người có một lịch sử, một tiến trình đi từ hành động thô sơ của người cổ săn thú hái cây để nuôi thân, qua những việc làm khéo léo của các thợ thuộc mọi nghề. Từ những dụng cụ đơn giản hay những máy móc phức tạp đến những tư tưởng khoa học, văn chương triết lý. Sử dụng trí của người ta bắt đầu trong việc làm sao đạt đến tư tưởng, rồi tư tưởng ấy lại áp dụng vào việc làm, làm và biết luôn luôn thúc đẩy, giúp đỡ nhau, đi từ không biết đến biết mỗi ngày một tinh vi, một chính xác. Phân tích ra thì làm vói biết là hai, có người chỉ biết bằng trí mà không thể làm được, và ngược lại; nhưng nếu bao quát cả lịch sử tiến hóa, thì làm với biết, trí với hành vẫn là một. Làm với biết như cội rễ với cành lá hoa quả, tuy phân biệt nhưng vẫn chung một dòng. Trí không phải là một phép huyền bí ở ngoài sinh hoạt nhưng là một năng lực áp dụng trong cuộc đời. Phải đứng trong phạm vi sinh hoạt, về phương diện sinh sống mới hiểu được con đường tiến hóa của TRÍ.

Con đường ấy có nhiều cấp, nhiều đoạn; sử dụng trí có nhiều phương tiện, nhiều trạng thái khác nhau. Trong một hoạt động của trí khôn có thể sử dụng một hay nhiều phương tiện không đồng cấp.

Một đám ruộng bên mé rừng, buổi trưa, người thợ cày xong việc, để trâu lại, về nhà ăn uống. Ở trong rừng, cọp bước ra, chạy lại hỏi trâu: "Mày sức mạnh như vậy, sao lại phải làm tôi tớ cho con người kia?" -"Tao vẫn biết tao mạnh hơn chủ tao, nhưng chủ tao có một điều mà tao không có". -"Điều gì?" -"Trí". -"Thế nào là trí?" -Tao không thể nói được, đợi chủ tao ra mà hỏi".

Người thợ cày, cơm nước xong, trở lại ruộng. Cọp vội lại hỏi: "Trâu bảo người có cái trí, có thể cho ta xem được không?" -"Được lắm, nhưng trí ta còn để ở nhà". -"Về lấy cho ta xem". -"Nhưng nếu ta bỏ trâu lại đây, ngươi sẽ ăn mất. Nếu ngươi chịu để cho ta trói ngươi vào thân cây, ta sẽ về lấy trí đưa cho xem". Cọp chịu trói. Trói xong, người thợ cày lấy đòn xóc, đánh lấy đánh để vào cọp, tay vừa đánh, miệng vừa nói: "TRÍ của tao đây!"

Thói thường cho trí khôn là một tính cách đặc biệt của loài người đối với thú vật. Một đằng loài người có trí, biết suy nghĩ, biết tính toán, một đằng thú vật, từ con ong hút mật cho đến con cọp săn mồi, chỉ biết theo những bản năng bẩm sinh mà hành động. Những hành động theo bản năng không thể tuỳ hoàn cảnh thay đổi mà ứng biến được. Bản năng là những năng lực tự nhiên, hễ sinh ra là có, không cần học tập, như ong biết làm mật, chim biết làm tổ, đứa bé biết bú...

Hẳn rằng thú vật không có những tư tưởng, ngôn ngữ như loài người. Trong mọi việc làm, ta thường quen dùng lối suy nghĩ, dùng lời nói; quen đến nỗi hễ nói đến trí khôn là ta tưởng ngay đến lối dùng trí ấy. Nhưng cách ấy là thượng tầng của trí khôn. Nay nếu ta xét kỹ những hành động của thú vật, ta sẽ thấy nhiều hành động có thể gọi là "khôn"; so sánh những hành động ấy với những hành động tương tự của con người và nhất là của trẻ con, ta thấy rõ con đường tiến hóa của trí khôn, liên tục đi từ thú vật cho đến loài người, tuy đến đây nhảy vọt một bước, nhưng cũng vẫn chung một dòng tiến hóa với những mối đầu thô sơ.

Đặt một con gà sau một cái rào thưa. Phía có rào, ở ngoài vãi một ít thóc. Gà đâm đầu chạy thẳng qua, bị rào chặn lại. Nó chạy ngược xuôi, cho đến lúc ngẫu nhiên chạy qua phía mở, đi vòng đến chỗ có thóc.

Đặt một con chó vào trường hợp ấy: để một miếng thịt ở ngoài, nó không đâm đầu chạy quàng như gà kia, nó đưa mắt nhìn cái rào, miếng thịt, rồi đi vòng lại miếng thịt. Con chó "khôn" hơn con gà, nó đã có một hành động có TRÍ. Nó đã nhận hiểu ra cách sắp đặt của tình thế trước mắt, rồi nó tìm ra cách ứng phó.

Đứng trước một tình thế mới mẻ trong cuộc sống, nhận ra cấu tạo của tình thế ấy, tìm được cách đối phó, giải quyết cho thích hợp, rồi đến lúc gặp một tình thế, khác nhưng tương tự, biết dùng lại cách giải quyết đã tìm ra trước: thế là dụng trí.

Trong sử dụng trí ấy, loài người thường thường (không phải luôn luôn) dùng lối suy nghĩ, dùng ngôn ngữ, tóm lại dùng đến trí nghĩ. Nhưng trước cấp trí nghĩ ấy có một cấp TRÍ LÀM chỉ chung mọi hành động, không dùng đến ý tưởng ngôn ngữ, nhưng vẫn có thể ứng biến để đối phó với nhiều tình thế sinh hoạt khó khăn.

Các nhà tâm lý Pháp Boutan, Guillaume và các nhà tâm lý Mỹ Yerkes, Koebles đã làm nhiều thí nghiệm về trí làm của các thú vật.

Cách đi vòng (hình 4).

Bắt một con thú đi qua một cái rào để tìm miếng ăn.

– Bắt nó hất đẩy một vật gì ngăn nó không thể lấy miếng ăn.

– Dùng một vật - dây, gậy, ván, hộp... để có thể kéo, đẩy các món ăn lại, hay để trèo với đến một miếng ăn treo trên cao.

– Những đồ vật để gần nó phải chế tạo ra mới thành dụng cụ dùng được. Như phải chồng 2, 3 cái hộp lên nhau mới trèo tới miếng ăn, hay chắp hai cán tre với nhau mới với đến...

Chó mèo biết lối đi vòng, nhưng không biết sử dụng dụng cụ. Loài khỉ chỉ biết dùng gậy, dây, kéo đẩy món ăn. Chỉ giống khỉ cao cấp mới biết sắm dụng cụ.

Một điều cốt yếu trong sử dụng trí của thú vật là phải dựa vào những cảm giác hiện tại. Một con khỉ vừa thấy quả chuối, trèo lên cao, vừa thấy cái gậy bên cạnh mới biết dùng đến gậy. Nếu để riêng chuối và gậy ra, nhìn chuối không thấy gậy, nhìn gậy không thấy chuối, thì ít con biết dùng đến. Rất ít con biết dùng một cái gậy mà nó đã cất từ trước. Trí các thú vật không thể thoát ra xa ngoài những cảm giác hiện tại.

Một điều đáng chú ý nữa là trong những lúc chúng dùng đến đồ vật, những dụng cụ chẳng qua là để nối tiếp vào thân thể của chúng. Chúng dùng thân thể cho đến cùng đã. Cái gậy là để nối dài cánh tay. Con khỉ chồng 2, 3 cái hòm lên nhau, không kể cái nào to nhỏ, to để dưới, nhỏ để trên như người, cho vững chãi; chông chênh thế nào cũng được, chỉ vừa đủ dựa nhảy phóc một cái cướp quả chuối trên cao thôi. Trong lúc dùng những cái hòm, trí nó không thoát khỏi cái mục đích gần là cướp quả chuối, và những cái hòm chỉ là yếu tố trong cái nhảy của nó, chứ không có gì tồn tại ngoài sự nhảy ấy. Chỉ có loài người mới hiểu rằng sự vật có tồn tại riêng, mới hiểu rằng có những "vật thể" không liên quan với hành động hiện tại của mình. Chỉ có người mới hiểu được, dù mình có nhảy giỏi hay không, muốn sắp 2, 3 cái hòm lên nhau, là phải theo cái "lý" của sự vật là cái to phải để dưới, cái nhỏ phải để trên.

Các nhà tâm lý cũng dùng những thí nghiệm tương tự để khảo sát trí làm của trẻ con. Họ cũng so sánh cách dụng trí của thú vật và trẻ con còn bé.

Nhà tâm lý Đức Kellog đặt qua một cái rào, một quả táo và một cái cào trước mắt một đứa bé 15 tháng và một con khỉ 12 tháng. Để quả táo vào góc cái cào thì đứa bé và con khỉ đều biết kéo lại ngay. Nhưng nếu để táo ra ngoài góc cái cào, con khỉ và đứa bé đều không hiểu tình thế đã thay đổi, cứ như trước mà kéo cào. (Hình 5). Phải tập cho chúng khoảng ba trăm lần, chúng mới hiểu rõ.

Đối với người lớn, một việc làm như vậy thì có gì dễ bằng, "dĩ nhiên" bằng. Cuộc thí nghiệm trên kia nhắc lại cho ta rằng, sự "dĩ nhiên" ấy là kết quả của sự trưởng thành; cần hiểu, rất nhiều việc làm, đối với ta là "tự nhiên" mà đối với trẻ con là những việc khó, phải đến tuổi nào qua luyện tập mới làm được.

Đứng trước một tình thế, phần đông trẻ em bình thường cùng một tuổi thường hành động theo một cách. Sự tiến hóa của trí làm của các em theo những cấp như nhau.

Ông A.Rey, nhà tâm lý Thụy Sĩ, đưa những việc làm sau đây thử trẻ em ở Genève.

1). Trong một cái lọ để một vật có một cái khuyên; cạnh lọ, một dây thép có thể uốn thành mấu đút vào lọ, cho mắc cái khuyên rút ra. (Hình 6)

Trước 4 tuổi, đứa trẻ chỉ biết nhờ người lớn lấy cho, hay đưa tay thẳng vào lọ, hoặc đút cái dây thép thẳng, không uốn thành mấu, cho dính vào cái khuyên, kéo ra. Nếu ta uốn sẵn 2, 3 dây thép, một dây có cái mấu nhỏ vừa lọt miệng lọ, một dây có cái mấu quá to không lọt được, đứa bé trước 4, 5 tuổi cũng không hiểu, cứ thử hết dây này bỏ qua dây khác, không nhận ra cái nào hợp với việc làm. Đến 5 tuổi, để một mình thì không làm được, nhưng nếu ai bảo cho thì nó có thể hiểu được. Qua 6 tuổi, để lần mò ít lâu, nó tìm ra. Sau 6 tuổi rưỡi thì phần lớn trẻ em đều tìm ra ngay.

2). Một tấm ván đặt ngang trên một tấm đế đứng, một đầu gác một cái que, thành thử muốn tấm ván khỏi nghiêng, hoặc phải cất cái que đi, hoặc đặt một cái que khác bên kia, hoặc lấy một cái que dựng đứng để đỡ bên B, hoặc căng cái dây bên A. (Hình 7)

Trẻ từ 3 đến 5 tuổi không biết dùng đồ vật, chỉ biết lấy tay giữ cho tấm ván khỏi nghiêng. Nếu có dùng đồ vật thì cũng thử lung tung không thích hợp gì với việc làm, từ 5 đến 6 tuổi rưỡi lần mò mãi mới tìm ra, sau 7 tuổi phần lớn đều tìm ra ngay.

3). Đặt 2 khối gỗ vuông và 3 miếng dẹt bắc thành cái cầu theo hình vẽ 8A.

Trẻ trước 5 tuổi hoặc để một miếng bắc ngang qua, nhưng tay cầm lấy (8B), hoặc đặt hai miếng nhưng ở giữa không có gì đỡ, phải lấy tay ấn 2 đầu (8C), hoặc đặt thêm một miếng đỡ ở giữa, nhưng chỉ được một bên, bên kia phải lấy tay ấn xuống (8D). Tóm lại, bao giờ cũng dùng tay mình vào, cũng "dùng thân thể chen với sự vật".

Từ 5-6 tuổi lần mò ít lâu thì tìm ra.

4) Trong một phòng có bàn ghế, tủ... giấu một đồ vật rồi bảo một đứa bé đi tìm. Ta thấy nó chạy đi chạy lại tứ tung, đâm qua hướng này nhảy qua hướng nọ, có góc qua lại 2 - 3 lần vẫn không để ý, có chỗ không hề nghĩ đến.

Bảo một người lớn cũng tìm vật ấy, cách hành động sẽ khác hẳn. Người đó sẽ đưa mắt bao quát các đồ vật trong phòng rồi đi xem xét từ góc này qua góc khác theo một thứ tự sắp đặt phân minh. (Hình 9)

Nếu ta so sánh trí làm của trẻ con và của thú vật, ta sẽ thấy nhiều chỗ tương tự. Những trẻ trước 4 tuổi muốn được cái gì, đưa cả thân thể chồm tới không kể xa gần hay có gì ngăn trở. Gặp khó khăn, ít biết dùng dụng cụ, mà lấy tay chân thế vào đồ vật. Lớn lên một cấp, dần dần biết dùng đồ vật thế vào tay chân, một tấm ván để dựa, một hòn đá để đè lên... Lúc đầu những vật ấy chẳng qua là những dụng cụ nối tiếp tay chân, như cái gậy để kéo dài cánh tay. Mỗi tình thế khiến tìm ra một dụng cụ chỉ dùng vào tĩnh thế ấy thôi. Nhưng chưa thật phải là những dụng cụ như của người lớn, như dao, kéo... chế sẵn ra để dùng vào nhiều việc.

Trẻ càng nhỏ, trước 3 tuổi, thi cách dụng trí của nó cũng như thú vật, khó mà thoát khỏi ngoài cảm giác hiện tại. Nhưng đến lúc biết nói, và nói mỗi ngày một thạo thì trí nó mỗi ngày một vượt quá trí của thú vật.

Ông bà Kellog nuôi chung trong 9 tháng đứa con chưa đến 1 tuổi với một con khỉ lớn. Họ cho chúng ăn uống, chơi đùa, tập luyện giống hệt nhau. Trong mấy tháng đầu, trí làm của đứa bé và con khỉ không khác nhau gì, khỉ lại có phần hơn. Nhưng lúc đứa bé biết nói, thì mỗi ngày một hơn khỉ. Nói được thạo chừng nào thì trí nó càng vượt trí con khỉ. Qua 4-5 tuổi thì nó có thể làm nhiều việc mà không khỉ nào làm nổi. Tuy nó không biết dùng lời nói phân giải ra, nhưng trong việc làm đã bắt đầu ngụ hiểu một "vật thể" rồi, nghĩa là đã hiểu biết - biết trong việc làm, không phải trong suy nghĩ - những thuộc tính của sự vật, và tuỳ theo những thuộc tính ấy mà thay đổi hành động của mình. Như đặt tấm ván ngang trên kia, sau 5 tuổi, lần mò mãi nó sẽ tìm ra, còn không có con khỉ nào có thể làm được. Nhưng nếu ta so sánh việc làm của trẻ con với người lớn ta thấy cách dụng trí của nó còn thiếu sắp đặt thứ tự, dự trù tính toán trước lúc làm. Những cảm giác hiện tại, nghe thấy, đụng chạm, cứ kế nhau thúc đẩy nó làm thế này, thế nọ, cho đến lúc thành công hay phải bỏ việc. Trí nó chưa đủ năng lực suy nghĩ rõ ràng, trước lúc hành động. Trí nghĩ còn non nớt chưa được thành thục. Tuy vậy, với một chút mầm trí nghĩ ấy nó đã vượt xa các thú vật.

Nhưng không phải vì vậy mà ta quên tầm quan trọng của việc làm. Trí làm là cội rễ của trí nghĩ. Mãi đến 12, 13 tuổi, trí đứa bé cứ phải luôn luôn dựa vào việc làm cụ thể mới phát triển được. Tay làm, Trí sáng phải là câu phương châm luôn luôn hướng dẫn cho các nhà dạy trẻ.

VI. TRÍ NGHĨ

Thú vật và trẻ con còn bé dụng trí cần phải ở trong vòng cảm giác cụ thể và hiện tại. Những giác động và kết quả cứ phản ứng nhau mà thúc đẩy việc làm, gắn liền với những giác động ấy.

Với người lớn thì khác hẳn. Người ta đứng trước một tình thế, bắt đầu nhìn bao quát, rồi dùng ý nghĩ mà phân giải ra, và tìm phương giải quyết.

Ví dụ: Muốn lấy một vật gì để cao, tay với không đến, không vội giơ tay lên, hay vơ quàng một vật gì bên cạnh để dùng như một đứa trẻ còn bé, mà ta dừng lại, tự bảo: vật này quá cao không thể với đến. Trí ta đã tạm bỏ đấy sự vật cụ thể, đã tạm dừng hành động, tạm nén lòng ham muốn của ta, rồi phản chiếu sự vật ấy vào một thế giới trừu tượng, đã dùng nhũng ý niệm: vật này - quá cao - không thể - thay vào một tình thế cụ thể. Một thế giới ý tưởng - ý niệm đã lập ra bên trên thế giới sự vật cụ thể. Rồi ta sắp đặt, tổ chức những ý tưởng, ý niệm ấy, tìm trong trí ta phương cách giải quyết, trước lúc bắt tay vào hành động. Ta nhớ lại những cách thức có liên quan với những ý nghĩ trên. Muốn lấy một vật cao, phải có một cái gậy, cái sào, phải bắc một cái thang, một cái ghế... À, trên chạn có cái thang, ta lấy xuống dùng.

Con thú tự mình nhập thể vào tình thế hiện tại, dùng hết tay chân hay mọi dụng cụ trước mắt, thử cách này không có kết quả, thì thử cách khác, cho đến lúc thành công hay chán nản. Con người trước lúc hành động, cũng "thử", nhưng thử trong ý nghĩ. "Nếu ta làm như thế này, thì sẽ có kết quả như vậy; như vậy không hợp, ta phải đổi ra cách kia...". Ý nghĩ giúp ta đỡ công phải thử thực sự, rồi đợi kết quả mới biết thành công hay không.

Nhờ trí nghĩ, ta lại có thể dùng đến những phương cách mà dùng những vật cần đến có tại đấy hay không; hoạt động của con người nhờ vậy mà vượt ra khỏi phạm vi hiện tại.

Trí nghĩ có thể tác dụng được là nhờ con người có những khái niệm. Khái niệm là một biểu tượng gồm mọi hiểu biết về một loại vật, khêu gợi trong trí ta mọi tính cách đặc biệt của loại vật ấy, làm cho ta có thể nhận ra nó giữa các loại khác. Thí dụ khái niệm "chó" gồm mọi tính cách phân biệt loài chó giữa các loài vật: loài thú có vú, hình thù như vậy, sủa, biết giữ nhà hay đi săn... Mỗi khái niệm tóm lược nhiều kinh nghiệm.

Ngôn ngữ là ký hiệu của những khái niệm. Mỗi tiếng, mỗi chữ, ta thường nói, viết, cấu kết với các tiếng chữ khác, giữ tính cách duy nhất cho một khái niệm và giúp ta ghi nhớ và dùng sự hiểu biết tóm lược trong ấy một cách thường xuyên.

Giả sử cứ mỗi thuộc tính của một vật lại chỉ bằng một từ, không có một từ chung, thì ta khó lòng mỗi lần gợi lên trong trí mọi thuộc tính ấy. Như chất sắt lúc bảo nó nặng thì là A, cứng là B, dễ ép mỏng là C... nếu không có chữ "sắt" làm sao mà dễ dàng gọi ra mọi thuộc tính ấy cùng một lúc. Tóm lại một từ, ký hiệu của một khái niệm, là cả một hệ thống hiểu biết.

Hệ thống ấy liên quan đến những hệ thống khác, bao hàm mọi tương quan của một loại vật với những loại vật khác. Trí càng mở mang thì những tương quan ấy càng phức tạp. Tư duy như một tấm thảm đan dệt bằng trăm ngàn khái niệm nối kết nhau. Chữ sắt làm ta nghĩ đến kim khí, đến các mỏ, đến kỹ nghệ, đến các đồ dùng bằng sắt thép... Tư duy của ta là một tổ chức lớn rộng mà nhờ ngôn ngữ, ta có thể vận dụng được luôn. Nhờ vậy có thể liên tưởng đến quá khứ, đến tương lai; có thể hình dung ra những sự có thể đến, hay đến cả những sự không có. Phạm vi của hoạt động mở rộng gấp bội, và hiệu lực trăm phần tăng thêm.

Trong sự dùng trí ấy, ta phải phân biệt khía cạnh lôgic và tâm lý học. Lôgic khảo sát những cơ chế tư duy làm sao cho hợp với sự thực và chân lý; tâm lý học khảo sát những tình thế, cư xử của con người có dùng đến trí nghĩ. Có thể xem tư duy như một lợi khí, những khái niệm, nguyên tắc, phương pháp là những khí cụ mà loài người đã phát minh, chế tạo, rồi còn phải tập dùng nữa. Lôgic là để quy định những phương pháp sử dụng các khí cụ ấy. Dùng tư duy đúng với lôgic là kết quả của một cuộc tiến hóa lâu dài của nhân loại và của mỗi cá nhân. Cho đến người lớn ngày nay, nhiều lúc trí nghĩ cũng không hợp lý. Con đường của nhân loại và của trẻ con trưởng thành cũng có nhiều giai đoạn tương tự. Trí nghĩ của trẻ con ngày nay và của những xã hội nguyên thủy và bán khai có nhiều cách thức giống nhau.

So sánh trí khôn của trẻ con và của khỉ, ông Boutan và hai ông bà Kellog (các nhà tâm lý học người Mỹ) đã nhận thấy rằng lúc chưa biết nói, người với khỉ không khác gì nhau. Lúc đứa bé bắt đầu biết nói, thì thấy hơn ngay khỉ và ngôn ngữ ngày một thạo thì trí nó một ngày một vượt xa trí con khỉ. Giả sử trong một hàng hộp, để một cái có kẹo, tập cho đứa bé và khi con khỉ nhận ra hộp ấy ở chỗ nào, hai bên đều tìm ra cả. Nhưng nếu ta xáo lộn thứ tự các hộp cho chúng nó thấy, con khỉ không nhận ra hộp có kẹo ở đâu nữa cứ lúng túng lần mò hộp này qua hộp khác, còn đứa bé đã biết nói thì nhận ra thứ tự các hộp đã thay đổi thế nào. Thị giác của nó không dính chặt vào đồ vật, nhìn vật này thì quên vật nọ như của con khỉ, nhưng đã sắp đặt các đồ vật trông thấy trên một cái khung, như vậy mới có thể hình dung ra một thứ tự, hàng lối, ở ngoài sự vật hiện thấy.

Trong tư duy, trí con người sắp đặt sự vật vào một không gian và một thời gian, và thay vào thế giới sự vật cụ thể một thế giới tượng trưng, ký hiệu. Trí ta có thể thay đổi vị trí, thứ tự, những vật xa nhau có thể nối kết lại, những vật gần nhau, hay những sự việc xảy ra cùng một lúc có thể phân tích ra, mà không đụng chạm gì đến những sự vật ấy. Tổ chức không gian ấy đi đôi với tiến bộ của ngôn ngữ. Mất năng lực này thì mất bên nọ. Một người thất ngữ (nghĩa là bị bệnh mất lời nói) không thể chỉ rõ những vị trí không gian nữa: trên, dưới, bên phải, bên trái... Chỉ trên, thì chỉ cái trần nhà, quãng trời xanh, chỉ dưới thì chỉ đất, nền nhà, bên phải thì chỉ cái tay thường dùng để viết, trái thì tay không biết viết - tức là gắn với sự vật cụ thể... Ý niệm không gian của ta trừu tượng; không gian là một chỗ chứa mọi vật, trong đó các vật nào cũng có thể có một sở tại, những vị trí phương hướng mà chỉ bằng các tiếng trên, dưới, bắc, nam... chung cho một vật, không dính vào vật nào riêng biệt như là một đặc tính của nó như đối với người thất ngữ trên kia.

Nhưng nghĩ ra một thế giới trừu tượng kèm theo thế giới thực tại, dùng ký hiệu tượng trưng, tức là ngôn ngữ để chỉ những sự vật, gây ra nhiều khó khăn trong sự áp dụng. Trước cảm giác và đối với hoạt động của ta, sự vật hỗn hợp, luôn luôn biến chuyển, như một dòng nước cuồn cuộn lôi kéo trăm nghìn vật cùng đi trong một hoàn cảnh. Trí ta lại định cho mỗi vật thành một cá thể, tách giữ lại, một vật, một cảnh, một sự, gán cho nó những tính cách trường cửu giữa dòng luân chuyển ấy. Cây chuối kia mà ta hình dung ra có những kích thước nhất định, cao 3m, có những thuộc tính rõ ràng như lá xanh, trái ngọt... bao nhiêu những thuộc tính gộp lại một tiếng "cây chuối", thực ra là ở chung với trăm thứ cây cỏ khác, đứng xa thì thấy thấp nhỏ; sáng, trưa, tối, thì màu sắc biến đổi... Trí ta định cho mỗi vật thành một cá thể, tách giữ lại những cảnh những sự có tính trường cửu giữa dòng luân chuyển để có thể tiếp thu và hoạt động cho tiện lợi, nhưng cũng vì vậy mà gây ra mâu thuẫn giữa ý nghĩ và sự thực.

Đứa trẻ chưa kinh nghiệm được bao nhiêu thì xã hội đã truyền lại cho nó cả một hệ thống ngôn ngữ; không những thế giới ngôn ngữ ấy lan tràn ra ngoài kinh nghiệm riêng, mà lại còn mâu thuẫn với cảm giác và ý thức hiện tại của nó. Nó phải đợi nhiều năm mới giải quyết được mâu thuẫn ấy. Lúc đầu trí nghĩ của nó bị những ấn tượng và phản ứng níu giữ. Dù những hoàn cảnh ấy có biến đổi luôn, nó vẫn không nhận ra sự biến hóa, mỗi cảnh đời trong trí nó chưa liên kết với những cảnh trước sau. Nó có thể mong đợi một điều gì, hay vì một điều gì mới thích thú xẩy đến, thay đổi cư xử hiện tại, nhưng những thái độ ấy chưa thành một dây nối kết chốc lát này với chốc lát sau. Cũng như đối với không gian, nó chưa đạt đến ý niệm thời gian trừu tượng. Trong ý nghĩ của ta, thời gian cũng như một dòng liên tiếp, chốc lát nào cũng như chốc lát nào, chứa các sự đã xẩy ra, đang xẩy ra và sẽ đến. Thời gian tổ chức theo 3 chiều quá khứ, hiện tại và tương lai. Trẻ em tuy biết dùng sớm những chữ trước, sau, hôm nay, ngày hôm qua, ngày mai, nhưng thực ra, chưa nhận ra mối liên kết. Đời chúng gồm những chốc lát, riêng biệt kế tiếp nhau, nhưng chưa liên kết với nhau, mỗi chốc lát đượm thắm một màu riêng với những tình cảm ý thú. Cũng như đã nêu ở trên, trên, dưới không phải là chỉ vị trí chung cho mọi vật ở chung một hướng mà chỉ cái trần nhà, mặt đất; trước, sau, nay, mai... đối với một đứa trẻ không chỉ những phần thời gian có thể bao trùm mọi sự, mà chỉ cái nó đang đợi, hay mối thích thú mà nó còn nhớ đến. Ví dụ chữ "chiều nay" không phải để chỉ khoảng thời gian ít giờ nữa sẽ đến và có thể bao hàm trăm nghìn sự sẽ đến đối với nó mà chỉ lúc cha nó sẽ đi làm về, rồi dẫn nó đi dạo chơi.

Tóm lại, trí nghĩ của trẻ con, tuy đã bắt đầu dùng ngôn ngữ, thoát giới hạn của cảm giác, nhưng vẫn còn phải dựa vào những sự vật cụ thể. Vì trước lúc nó suy nghĩ, nó cần phải hoạt động. Cử động là bước đầu của sự dụng trí, nên trong đời trẻ con rất hệ trọng cho sự trưởng thành của tâm trí. Lúc đầu, muốn hình dung ra một tình thế, cần phải cử động để mở mối. Cử động đi trước lời nói, múa máy đi theo lòi nói; tay múa mình uốn éo, nét mặt biến chuyển đi đôi với miệng kể như thu lại cả cảnh tượng cụ thể, với những nhân vật, như dàn lại trên mỗi trường hát. Đứa trẻ biết chỉ trỏ trước lúc biết kể, biết kể trước lúc biết giảng giải. Nhiều lúc vì quá chú trọng vào những trường hợp cụ thể ấy mà chuyện đang kể bị đứt đoạn hay phá ngang. Những cử động để biểu lộ ý nghĩ theo đã có thể lôi kéo ý nghĩ theo chúng nó. Trí nghĩ chưa thể một mình tự do vượt tới mục đích, bỏ qua từng bước một.

Trí nghĩ còn non nót chưa thể kiềm chế các cơ quan cử động, nên thường những kích thích bất ngờ chen vào sự việc đang làm lôi kéo những cơ quan ấy đi, làm cho ý nghĩ bị cắt đoạn, mất cả liên kết từ mối này qua mối nọ. Sức thích nghi chăm chú vào một việc còn yếu, trí nghĩ bôn ba chung quanh mục đích theo những biến thể của nó không được sát. Nhiều lúc ta thấy một đứa bé đang suy tính, chơi đùa thì dừng lại. Trên nét mặt đang vui vẻ hay chăm chú bỗng thoáng qua một vẻ ngơ ngác, như một đám mây qua giữa quãng trời xanh. Câu chuyện nó đang suy tính, sự vật nó đang ngắm nghía đã lọt ra ngoài vùng ý nghĩ của nó. Lúc ấy hình ảnh của sự vật là ở "trong" gồm mọi ý tưởng, hình ảnh, tình cảm, tức là lòng ta, khác thế giới ở "ngoài" gồm mọi vật. Một bên là TA (hay ngã) một bên là "vật" (hay phi ngã). Đã phân biệt như vậy, tức là nhận ra rằng, sự vật có một thể biệt lập có những tính chất, có những "lý" cấu tạo của chúng nó, phải tìm nhận cho ra, chứ không theo vận động của lòng ta. Trước một sự vật đã hiểu biết sáng rõ, thì tình cảm không thể biến chuyển được ý nghĩ của ta; ta không thể lầm nhận những điều mong ước của ta với sự thực. Ta đã bỏ thái độ chủ quan qua thái độ khách quan. Không nên quên rằng thái độ ấy là kết quả của một tiến trình lâu dài, mỗi lúc ta bị cảm xúc mạnh, lòng bị một nhiệt tình lôi kéo, thì trong ý nghĩ chen lẫn vào nhiều yếu tố không có trong thực tế, mà do lòng ham ghét của ta sinh ra.

Trí nghĩ của trẻ con chưa đến trình độ khách quan ấy. Tư duy của chúng còn có tính chất bất phân, một mặt chưa phân hóa một cách biệt lập, còn dính với hành động và tình cảm, một mặt chưa phân biệt ra hai thế giới "ta" và "vật". Trẻ còn bé chưa nhận ra rằng những biểu tượng trong trí chúng là những phản ảnh hay tượng trưng của một sự thể ở ngoài; những tâm trạng luôn luôn kế tiếp trong lòng chúng nó là sự thực, ý nghĩ với sự thực là một.

Ông Piaget - nhà tâm lý Thụy Sĩ, đã có công lớn trong việc xây dựng tâm lý học, cho rằng tư duy trẻ em là một tư duy duy kỷ (egocentrique). Nên hiểu rõ chữ này. Một người ích kỷ, vị kỷ đã nhận ra là có ta (kỷ) có vật, và có nọi người rồi xếp đặt lo toan làm sao cho mọi việc đều lợi cho mình. Trẻ con cũng chỉ biết theo lòng ham muốn của chúng, không nhận được phương diện của sự vật và người khác, nhưng thái độ của chúng là tự nhiên, do sự lầm nhận những tình huống trong lòng là sự thực, chứ không phải có ý tính toán gì. Thực ra chữ "kỷ" đối với chúng nó chưa có nghĩa: thế giới của chúng nó, sự thực của chúng nó, chưa phân định rõ ra từng cái một. Vì vậy trẻ con dễ tin những câu chuyện hoang đường, vật này biến ra vật nọ. Dù cho sự biến hóa ấy có phi lý đến đâu chúng cũng không cho là quái gở.

Đi từ cụ thể, nói đứng hơn là đi từ hoạt động đến tư duy đó là con đường tiến hóa của trí khôn, con người. Nhưng những yêu sách trực tiếp của hoạt động thường làm cho trí hẹp hòi đi. Cách cư xử của những người thất ngữ cũng giống như trẻ con mới biết dùng lời nói. Nếu ta đưa cho một người thất ngữ một ít đồ vật, bảo phân loại ra, đối với ta thì "tự nhiên" là phải đi cùng nhau, hay không liên quan gì với nhau. Còn người thất ngữ không thể nào theo mực thường ấy được, nếu lòng lúc ấy bị một cảm giác hay một mối ham muốn gì cản trở. Một cái chai, thấy cái nút đậy không chặt, anh ta không chịu sắp chung với cái rút nút, bảo rằng không cần đến nó để mở nút chai nữa; trái lại một quyển sách thì sắp với một miếng xà phòng, lấy cớ rằng sẽ mang hai vật ấy để đi đường. Sự vật đối với người thất ngữ, không có những thuộc tính riêng, mà chỉ nhận ra trong những tình trạng có liên quan đến hoạt động trực tiếp. Ngôn ngữ có liên quan với hoàn cảnh xung quanh người thất ngữ thì họ còn hiểu; còn nghe tả những hoàn cảnh ở ngoài đòi hiện tại, thì dù đơn giản đến đâu cũng không hiểu. Trẻ con trong lúc dùng trí nghĩ cũng nhiều khi có những khiếm khuyết như vậy.

Mỗi cảnh đời vừa là một trường hành động, một mối suy nghĩ, một nguồn tình cảm; trong mỗi tâm trạng của ta, việc làm điều nghĩ, hỗn hợp với nhau. Nhưng lúc ý nghĩ đã rõ ràng thì tình cảm đã bị đè nén, hành động đã bị tạm dừng, tâm trạng hỗn hợp kia đã phân hóa ra. Ý nghĩ tự nó hoạt động không cần có hành động nâng đỡ, mà cũng không bị tình cảm lôi kéo.

Và ta đã nhận thức, đã phân biệt ra hai thế giới. Ở trẻ em, thế giới chỉ gồm có một tầng: những tâm trạng kế tiếp trong lòng chúng nó. Chúng nó chưa nhận ra được, một ý nghĩ hiện ra trong trí nó là một hình ảnh của một sự thực, nhưng cho đấy là sự thực.

Mọi tình cảm lôi kéo tri giác và ý nghĩ, làm cho đứa bé chỉ thấy và hiểu những sự vật có liên quan với ý muốn hiện tại. Tri giác và ý nghĩ của nó hoàn toàn chủ quan. Một hôm chơi với một đứa bé 3 tuổi, lượm sỏi bỏ đầy một cái hộp, lúc hộp đã đầy, tôi cầm hai hòn sỏi, hỏi nó: "hòn nào lớn hơn?" Nó trả lời: "hộp đã đầy rồi". Tâm trí nó lúc ấy đang bị ý muốn "bỏ cho đầy hộp" choán hết, hễ nghe nói đến sỏi, là chỉ nghĩ hộp đã đầy hay không; câu hỏi của tôi ở ngoài suy nghĩ của nó, đối với nó cũng như không có.

Xem xét những hình vẽ của trẻ con, người ta đã nhận thấy trẻ thường chỉ ghi những chi tiết đối với chúng có ý nghĩa thôi, bỏ hết những chi tiết chúng cho là vô vị. Nói đúng hơn chúng không thấy những chi tiết ấy. Vẽ con người thì chỉ có mặt, tay chân, còn thân mình thì không có; vì thân mình không như những bộ phận kia có những cơ quan cử động, nói, mắt lấp lánh... làm cho chúng lưu tâm đến. Hình 10 - của một đứa bé vẽ một người quen. Xin đố các độc giả những vòng tròn vẽ bên cạnh là cái gì? Hỏi hoạ sĩ, anh ta bảo đấy là những nút áo. Thân không có, áo cũng không, thế mà có nút, vì đứa bé chỉ thấy mấy cái nút, tròn, lấp lánh thôi. Vẽ hình người có thân là trẻ đã đến một trình độ khá, trẻ trước năm tuổi ít khi vẽ được.

Trẻ con không bao giờ có ý kiểm tra xem ý nghĩ của mình có hợp với sự thực không; ý nghĩ là sự thực. Trong trí chúng, kinh nghiệm và tình cảm ghi lại những loại hình, nghĩa mỗi loại vật có nhiều biểu tượng chung, chúng thấy các loại hình ấy, chứ không nhận ra được một cách rõ ràng sự thực trước mắt, tức là những đặc tính của mỗi vật. Những ý nghĩ luôn luôn lấn át lên sự thực. Đặt một vật gì trước mắt, bảo đứa bé vẽ, ta không thấy nó xem đi xem lại như một người lớn để vẽ cho đúng, mà chỉ liếc mắt thoáng qua rồi vẽ. Hình vẽ ấy không phải là ảnh tượng của các vật trước mắt, nhưng là cái loại hình mà vật ấy đã khêu gợi rạ trong trí nhớ. Trong hình vẽ, những cái gì nó biết về loại vật ấy đều thể hiện ra cả. Vẽ một cây trong chậu, một cây trong chậu, tuy không thấy mà vẫn vẽ cả rễ, vì thực ra nó vẽ cái hình mẫu cây có thân, có lá, có rễ (xem hình 11). Trẻ vẽ một đám ruộng khoai thì vẽ cả củ khoai dưới đất, vẽ người nằm ngủ thì vẽ cả tay chân bị che lấp dưới chăn, vẽ một đám ma thì vẽ cái quan tài và cả người chết nằm ở trong, vẽ thú vật thì bao giờ cũng vẽ đầu như kiểu đầu người, vì nó tưởng rằng đầu con vật cũng như đầu người (xem hình 12)... Trẻ con vẽ những điều chúng biết hơn là những điều chúng thấy, nói đúng hơn, chúng chỉ thấy những điều đã biết rồi ngộ nhận những tâm tưởng của mình là sự thực. Sự lầm lẫn giữa ý nghĩ và sự thực ấy các nhà tâm lý học Pháp gọi là renlisme intellectuel, xin tạm dịch là sự "ngộ nhận ý nghĩ sự thực".

Cũng vì sự ngộ nhận ấy mà trẻ em thường không hiểu rằng tên gọi của một sự vật là điều quy ước do người ta đặt ra, chúng tưởng rằng tên cũng là một thuộc tính của các vật. Tên "mặt trời" cũng ở trong mặt trời, cũng đi theo mặt trời, như mọi tính chất khác, như ánh sáng, như hình tròn... Hễ biết một vật tức là biết luôn tên nó. Ta thường thấy trẻ con vẽ xong một vật gì, đề tên vào cho được, đề "cái bàn" vào hình vẽ đối với chúng nó cũng hệ trọng không kém gì vẽ nó có 4 chân. Sự lầm lẫn ấy, cho tên (tức dấu hiệu) là có ở trong sự thực gọi là ngộ nhận danh thực.

Những biểu tượng của các sự vật trong tâm trí trẻ con không có tính cách cố định như là trong trí người lớn. Những biểu tượng ấy có thể vì một cớ ngoại sinh (nghĩa là không liên quan gì với sự vật tương đương) mà thay đổi, mà đứa bé không nhận ra sự thay đổi, vẫn tin sự thực là như vậy. Vì vậy tình cảm thường làm sai lạc ý nghĩ. Lòng muốn sao, trí nghĩ vậy. Ham muốn hay sợ hãi quá độ có thể gây ra nhiều biểu tượng giả mà đứa bé tin là thực. Nó có thể sống khá lâu trong một thế giới tưởng tượng xếp đặt tùy theo ý muốn. Trong các trò chơi, nhiều khi lúc đầu còn nhận ra là mình bịa đặt ra để chơi, dần dần mê mải quên rằng là tưởng tượng rồi tin là có thực. Một em bé đang chơi, bỗng hét toáng lên, nét mặt kinh hoảng, chẳng qua chơi cọp hay ma quỷ gì, lúc đầu biết là đùa, sau tưởng thật, đâm ra kinh hoảng. Những trẻ sống khổ cực, thường có những mảnh đời tưởng tượng, một mình biết, một mình hay, mỗi khi cảm thấy quá khắc nghiệt thì chúng lại trốn vào đấy để tìm sự an ủi. Những lúc ấy, chúng là những công tử được vua cha ban cho trăm nghìn châu báu, là những tay anh hùng dụng xây sự nghiệp vĩ đại, là những nhà thám hiểm tìm ra những xứ xa lạ phong phú, là những đứa con được cha mẹ cưng chiều... Những mơ mộng ấy đối với chúng chân thực không kém gì đời thường.

Trong ý nghĩ của trẻ con, ta thường khó phân biệt phần của sự thực và phần của tưởng tượng, mà chính chúng cũng không nhận ra. Vì vậy một đứa bé "nói dối" nhiều khi không phải là muốn lừa kẻ khác, mà chính người bị lừa trước hết là nó. "Đứa nào đánh vỡ cái bát này?" Đứa con sắp thú tội, bỗng nhận thấy cha bước vào, mặt hầm hầm tay cầm roi, mối sợ choán hết tâm trí, vô tâm mà trả lời "không phải con". Sự thực hiển nhiên, cha nó vừa mới thấy nó đánh vỡ cái bát, mà nó lại dám chối. Thật rõ là một đứa bé giảo quyệt, tội đánh vỡ bát còn nhẹ, chứ tội nói dối kia thì không thể tha thứ được! Cha càng đánh, con càng chối cãi. Thằng bé nói láo! Nếu người cha nghiêm khắc nóng lòng dạy con kia, đừng hầm hầm giận dữ mà điềm đạm nhẹ nhàng hỏi: "Ai đánh vỡ cái bát?" thì chắc đứa con đã nhận lỗi. Nếu người cha có hiểu qua lòng con trẻ, thì biết rằng, hình ảnh của sự thật trong trí chúng còn bất định, hễ bị một cảm xúc quá mạnh là biến đổi ngay, sẽ hiểu rằng lúc ông bước vào với những cử chỉ đáng sợ, trong lòng đứa bé, mối sợ lấn át hết mọi ý nghĩ khác, nó tự bảo: "ước gì, mong gì, giả thử mà không phải mình đánh vỡ". Mối sợ quá mạnh xóa lấp hình ảnh sự thực vừa xẩy qua, niềm mong ước kia thế vào, đi theo với lòng tin tưởng.

Phân biệt thực hư, nhiều người lớn, những lúc bị tình cảm thôi thúc còn không nhận ra, huống hồ con trẻ. Ám chỉ trẻ con là một điều rất dễ: một ảnh hưởng gì mạnh xui đẩy trí chúng về một phương hướng nào thì ý nghĩ chúng bị lôi kéo về hướng ấy, rồi tin tưởng sự thực là như thế. Gạn hỏi một cách cương quyết một đứa bé mà cố ý thôi thúc nó trả lời cho hợp ý mình, dù cho trái với sự thực mà nó đã làm là một việc dễ. Lúc đầu nó còn cưỡng lại, dần dần bị ám chỉ, nó sẽ lầm nhận sự thực với cái ý mà người chất vấn đã muốn ép cho nó. Những câu hỏi quá cặn kẽ, ngụ sẵn một phương hướng cho câu trả lời, những câu dỗ dành, doạ nạt "mày không nói thì tao đánh chết" gây ra trong lòng con trẻ những xúc động tình cảm quá mạnh, làm mờ nhạt hình ảnh của sự thực. Thế vào là những ý nghĩ hợp với ý muốn của người lớn. Chính ra người lớn thường vô tình hay hữu ý xui trẻ con nói dối.

Một đứa bé bị bệnh vết tím (purpura), nổi lên khắp thân mình những vết bầm tím. Nó đi chơi đâu về, cha mẹ thấy vậy, tưởng bị ai đánh. Bên láng giềng lại có tên A nổi tiếng là côn đồ. Mẹ hỏi: "Ai đánh mày thế này?" - "Không". - "Không, sao lại có những vết bầm tím này?" -"Con không biết". -"Sao mày lại không biết? Mày lại đi chơi nhà thằng A, nó đánh cho chứ gì?" -"Không, con có qua chơi nhà anh A đâu!" -"Không? Mày chỉ nói dối, giấu tao sao được!" Rồi bà mẹ dỗ dành, doạ nạt, trong trí đứa bé dần dần hiện ra cả một câu chuyện qua chơi nhà A, bị A đánh thế này, chửi thế kia, nó thuật lại cho mẹ nghe, đinh ninh rằng sự thật đã xảy ra như vậy. Rồi cha mẹ đi kiện A, trước toà án nghe đứa bé thuật lại y như nó đã kể vói mẹ. A kia vô tội bị phạt oan. Ngày nay ở các toà án, người ta không nhận lời chứng của trẻ con nữa.

Chưa phân rõ TA với VẬT, chỉ biết "ta" mà không biết "vật", trẻ con cũng chưa phân biệt được "TA" với "người", mà chỉ biết "ta", chứ không biết đến "người". Những quan sát và thí nghiệm của ông Piaget (nhà tâm lý người Thuỵ Sĩ) về cách ăn nói của trẻ con đã là nguồn gốc của sự phát kiến cốt yếu của tâm lý học, cách suy tưởng của trẻ con là một cách duy kỷ nghĩa là trẻ chỉ biết phương diện của mình, không thể nhận được, đứng vào phương diện của người khác.

Tác dụng chính của lời nói đối với người lớn là để trao đổi ý nghĩ với người khác. Muốn trao đổi ý nghĩ vói người khác, anh ta kể lại một câu chuyện hay trình bày lý lẽ phải nhận thức rằng, người nghe mình không biết ý nghĩ của mình, hai nữa, họ có thể nghĩ khác mình. Lời nói là một lợi khí xã giao, tư tưởng phát biểu rằng lời nói phải xếp đặt sao cho người khác có thể hiểu dễ dàng. Ta có thể dùng lời nói để đi theo hành động, kêu la trong lúc đánh nhau, lẩm bẩm trong lúc làm việc, nhưng tác dụng giao tiếp là cốt yếu. Dù ngồi một mình đeo đuổi tư tưởng riêng, người lớn bao giờ trước mắt cũng như có người khác nghe, ý nghĩ bao giờ cũng xếp đặt như để cho người khác hiểu hay để biện lại những lời phản bác. Đến lúc phát biểu ra bằng lời nói, thì ý nghĩ đã được tu chỉnh cho hợp với mục đích xã giao rồi. Còn lúc nghe người khác, thì dù ý nghĩ họ có trái hay khác với mình, người lớn có thể đứng về phương diện người kia mà hiểu lời nói của họ. Trí càng mở mang, thì càng dễ làm cho người khác hiểu ý nghĩ của mình và càng dễ đứng vào phương diện kẻ khác để hiểu họ.

Ta thường thấy trẻ con nói nhiều hơn người lớn, làm gì, suy tính gì cũng điểm một vài lời nói, vài câu. Suy nghĩ của trẻ con có tính cách xã giao hơn của người lớn chăng?

Ông Piaget và những người giúp việc đã chép lại hàng vạn lời nói trong những trường hợp khác nhau, của nhiều đứa bé, và ông đã nhận thấy rằng rất nhiều lời nói ấy thuộc vào 3 loại:

1. Lặp lại một tiếng vừa nghe.

2. Độc thoại - nghĩa là một mình nói với mình.

3. Và một loại đặc biệt, độc thoại tập thể. Cách gọi trái ngược này là để diễn tả cái cảnh có vẻ nghịch lý rất thường gặp trong đời trẻ con, nói chuyện với nhau, mục đích để trao đổi ý nghĩ hay để chung sức làm việc, mà cứ như nói một mình với mình, không lo gì người kia có hiểu mình hay không và không hề đoái đến phương diện của đối thủ.

Trẻ con thường dễ hễ nghe ai nói gì mới lạ thì lặp lại ngay dù hiểu hay không. Mục đích không phải để tìm hiểu người kia muốn nói gì, mà để chơi cho vui. Đang làm, đang chơi bỗng nghe một tiếng, lặp lại cho sướng miệng; tiếng ấy thực ra không liên quan gì đến việc đang làm cả. Lặp lại tiếng ấy cũng như chụp lấy một quả bóng nhảy qua mắt rồi ném lại.

Lối độc thoại cũng rất thường gặp trong lúc chơi. Lời nói không để cho ai nghe cả, nhưng liên kết với hành động, suy nghĩ đi theo việc làm không giữ riêng lại được, phải phát ra. "Ta vẽ cái này... ta viết con số 9, ta lấy cái dây, xong rồi ta đi chơi..." Lời nói vừa điểm nhịp, kích thích việc làm, vừa cho sướng miệng, khoái lòng. Nhiều lúc khoái cảm nói lôi cuốn tâm trí, đứa bé ngừng việc làm, có ảo tưởng chĩ nói là đủ... Lúc đầu để kích thích, sau đã thế vào hành động; đứa bé lấy một mối thỏa sướng hư ảo thế vào kết quả thực của hành động. Người lớn đôi khi, nhất là ở chỗ đông người, xem thi đấu thể thao hay ẩu đả chẳng hạn, kêu la hò hét, rồi có cảm tưởng như mình đã thực sự nhúng tay vào giúp kẻ trong cuộc.

Trong lối độc thoại tập thể, đứa bé nói chung với một hay nhiều em khác, nhưng mỗi em cứ theo đuổi việc làm và suy nghĩ riêng mà nói; lời nói của mình như nói riêng với mình, mà lời nói của kẻ khác cũng như không có. Đứng xa, ta tưởng bọn trẻ đang trò chuyện với nhau, lại gần nghe rõ mới nhận ra là ông nói gà, bà nói vịt. Kẻ đối đàm chỉ là một mối kích thích cho người nói. Mỗi tiếng, mỗi lời nghe, gợi ra trong trí mỗi đứa những biểu tượng có thể không liên quan gì đến chuyện người kia đang nói, rồi cứ theo đấy mà đáp lại.

Trẻ con nói chuyện với nhau, hiểu nhau, nhờ cảm xúc chung vì một hoàn cảnh, và nhờ hành động với nhau, chung sức vào một việc làm, nhiều hơn là nhờ lời nói. Có đồ vật, có hành động đi theo để cho lời nói dựa vào, một đứa bé có thể dễ dàng làm cho bạn khác hiểu mình. Trong các trường biết dùng đồ vật và tranh ảnh để dạy trẻ, những em đã học rồi có thể dạy lại cho em ít tuổi hơn, mặc dù giảng giải bằng lời nói rất vụng về. Nếu chỉ dùng lời nói không, như kể một chuyện thì trẻ con, dù hiểu hết chuyện, cũng khó mà kể lại cho người khác hiểu. Một ngưòi lớn kể chuyện, biết đứng vào phương diện của người nghe, biết rằng họ không biết trước câu chuyện sẽ tiến diễn ra sao, cố sức chỉ rõ những nhân vật trong chuyện, nêu rõ những tình tiết chính, để cho người nghe dễ theo dõi lời nói của mình. Đứa bé kể chuyện cũng muốn cho người khác nghe hiểu, nhưng lầm nhận cho ý nghĩ là sự thực, lầm nhận phương diện mình cho là phương diện độc nhất chung cho mọi người, nó cứ đinh ninh rằng bao nhiêu những hình tượng kế tiếp trong trí nó, cũng biểu diễn ra trong trí người nghe nó... Những nhân vật trong chuyện, những tình tiết chính, đối với người kia cũng như đối với nó, hiển nhiên trước mắt. Không cần diễn tả một cách tường tận, chỉ gọi ra là đủ, chỉ dùng những tiếng cái ấy, nói người ấy... là đủ; cũng như hai người cùng đứng trước một cảnh vật thì chỉ cần vừa nói vừa chỉ tay cái này, cái kia là đủ hiểu nhau.

Một đứa bé nghe chuyện một bà tiên dùng phép hóa hai anh em thành một bầy chim, kể lại cho bạn: "Xưa kia có một bà tiên rất tài. Rồi chúng nó thành một bầy chim". Chúng nó là ai? Làm sao mà hóa thành chim? Không cần nói rõ. Trong trí nó đã hiểu, thì cho rằng tất nhiên bạn cũng hiểu.

Trẻ con cãi nhau, chỉ biết cãi lộn, nghĩa là khẳng định ý kiến của mình, hay quyết đoán, phủ nhận ý kiến của bạn, chứ không biết bàn cãi, diễn giải lý lẽ của mình cho bạn hiểu. "Tao nói đúng, mày nói sai, cái của tao tốt hơn, mày chỉ nói dối..." chứ tại sao mình đúng, bạn sai, trẻ cho đó là những điều hiển nhiên không cần phân giải. Sự hơn thua trong bàn cãi không phải là hơn thua lý lẽ, mà là hơn thua của hai địch thủ, cãi lấy được.

Mỗi ý nghĩ của trẻ con đều kèm theo lòng tin mạnh mẽ. Chúng không bao giờ cho rằng ý nghĩ của mình có thể không đúng sự thực.

Kể chuyện khúc chiết rõ ràng, biết trình bày lý lẽ, là một trình độ đã cao, trẻ con trước 10 - 11 tuổi ít khi đạt đến. Tuy vậy, nói chuyện với nhau, em nào cũng yên trí rằng bạn đã hiểu mình, và mình đã hiểu bạn kia. Không mấy khi thấy trẻ con nghe một câu gì rồi hỏi lại, để nhờ người kia nói lại cho rõ thêm, vì chúng chưa hiểu. Lời nói kẻ khác gọi ra trong trí chúng, ít hay nhiều biểu tượng, rồi chúng cứ đinh ninh đấy là câu chuyện người kia đã muốn nói. Có quên hay không hiểu chỗ nào, chúng nó thường bịa đặt ra một đoạn chắp vào, rồi vẫn yên trí rằng những đoạn ấy là ở trong câu chuyện nó vừa nghe.

Lối suy nghĩ duy kỷ của trẻ con diễn tiến khác với của người lớn. Đứng trước một sự vật, thoạt tiên có một cảm giác bao gồm cả toàn bộ, nhưng còn mơ hồ. Rồi ta chia sẻ, phân tích ra thành từng phần, từng miếng, từng cảnh, từng đoạn, từng hàng lối, từ những bộ phận ấy lại gom góp thành lại một toàn thể có hệ thống, nhận ra những tương quan giữa các bộ phận với nhau và giữa các bộ phận với toàn thể. Trí ta đã phân tích, rồi tổng hợp những tiểu tiết và đại cương: trực giác hỗn hợp lúc đầu đã thành một tổng thể, có một tổ chức, cấu tạo.

Sự dụng trí của ta trước sự vật là một cuộc đi lại phân tích tổng hợp không ngớt. Trí mỗi ngày một mở, thì phân tích càng sâu, tổng hợp càng phong phú và phân minh. Giả thử ta bước vào một cảnh vật, thoạt tiên ta chỉ có một cảm giác mơ hồ bao quát hết. Thế rồi, ta nhân ra chỗ này có một cái nhà, chỗ kia có một bụi cây, một con đường quanh co, hai bên có vườn ruộng... Lúc đã phân tích ra như vậy, ta lại thấy cảnh vật ấy có một tổ chức, mỗi bộ phận to nhỏ, xa gần, liên quan với nhau như thế nào, nhìn lại cũng cảnh vật ấy mà cảm giác của ta đã khác hẳn lúc đầu. Muốn phân tích một sự vật, ta có thể dùng vừa hành động vừa tư duy. Đi từ chỗ này qua chỗ kia, đo đạc xa gần, hay trèo lên một cái đồi, rồi đưa mắt nhận "đây là cái nhà, đó là con đường cái đi từ làng A qua làng B, đó là vườn ông X...", hay cầm một bản đồ tra cứu, hay đọc một quyển sách về xứ sở ấy... đều là những cách phân tích. Hành động và trí nghĩ thường đi đôi với nhau, giúp đỡ nhau trong sự phân tích tổng hợp sự vật. Mỗi sự vật là một tổng thể phức tạp, trí loài nguôi phân chia ra từng phần đơn giản, dùng tiếng, chữ mà chỉ tên. Lúc ta tiếp xúc với sự vật, cả một kho biểu tượng và ứng xử do kinh nghiệm để lại, chen vào cảm giác; hiểu biết và hành động giúp cho trí ta nhìn nhận ra những bộ phận và tương quan.

Trẻ con không tư duy theo lối phân tích tổng hợp ấy. Trí chúng nó "chụp" (theo nghĩa chộp một cách rất nhanh, chụp ảnh) một sự vật, hay một tình thế trong một trực giác bao quát cả toàn bộ. Nhưng trong trực giác hỗn hợp, những chi tiết - bộ phận và tương quan không nhận rõ. Ta nhìn nhận một vật gì là thường nhờ đã nhận ra những chi tiết và cách kết cấu của những chi tiết ấy. Chiếc xe này mũi nhọn, 6 bánh, sơn màu xanh, thấp... hẳn là chiếc ô tô ông B; hay nhờ một chi tiết đặc biệt: số KZ 1758, hay cái biền đề tên ông ấy gắn ở phía trước. Đứa con của ông B, mới 4-5 tuổi cũng nhận ra xe của cha, nhưng không phải vì đã nhận ra mũi, bánh, màu sơn, con số, thế nào mà chỉ dựa vào một cảm giác hỗn hợp toàn bộ.

Ta đọc một bài, nhận ra từng chữ từng câu và cách cấu kết các câu, các chữ; một đứa bé a, b, c không biết là gì, nếu đưa cho nó nhìn một câu nó thích, sau để lẫn câu ấy với nhiều câu khác, nó cũng nhận ra. Đứa con ông Claparède, 4 tuổi, hễ ông mở quyển sách nhạc ghi những điệu nhạc nó đã tập nhảy, là nó nhận ra ngay từng điệu một, mặc dầu nó không biết một nốt một hàng nhạc nào cả. Nó chỉ dựa vào các ấn tượng toàn bộ của mỗi điệu.

Vì chỉ nhận những ấn tượng toàn bộ không phân tích ra các chi tiết mà trẻ con thường lầm nhận với nhau, những sự vật có một hình dạng dáng điệu tương tự, mặc dầu có một chi tiết phân biệt hẳn tính chất các sự vật ấy. Nếu chia cho một nhóm trẻ con trước 5, 6 tuổi nhiều tranh, vẽ một đàn bò với thân ngựa, một thân chó với đầu mèo... ta sẽ thấy các em không ngần ngại gì mà bảo hình này là con bò, hình kia là con chó... Cái cảm giác toàn bộ lấn át không cho thấy sự trái ngược giữa hai bộ phận. Lúc nào hai cảm giác toàn bộ ấy rất giống nhau chỉ khác nhau một ít, thì ít khi chúng nó phân biệt ra.

Những hình trên (hình 13) đối với trẻ trước 5 tuổi không khác nhau gì cả. Phân biệt hai chữ o và c là một việc rất khó. Trong những cảnh thường của đời chúng, như nhà ở, nếu thêm hay mất một chi tiết gì, chúng thường không đề ý đến.

Trái lại, nếu có một chi tiết mới, không hệ trọng gì, nhưng đổi hẳn cái cảm giác hỗn hợp về một vật, thì trẻ con tưởng ngay là một vật khác hẳn, không nhận ra là vật trước kia nữa. Thấy cha mẹ, hay một người trong nhà, đôi khi, đội một cái mũ, mặc một bộ quần áo mới, trẻ có thể không nhận ra, tưởng là khách lạ.

Nhưng tại sao, ta cũng thường thấy trẻ con để ý đến những chi tiết cỏn con? Thực ra, những vật nhỏ ấy, đối với ta là những chi tiết, nghĩa là những phần tử nhỏ của một tổng thể, đối với trẻ là những tổng thể, những đơn vị. Lúc nào sự vật quá hỗn tạp, trí chúng không thể bao quát được, cứ lần lượt để tâm vào những phần nhỏ, đơn giản; nhưng những ấn tượng ấy trong trí chúng không liên kết với nhau có tương quan rõ ràng như trong trí một người lớn đã phân tích một sự vật phức tạp ra để xét cho dễ, mà chỉ lần lượt kế tiếp nhau tuỳ theo ý thú. Đưa cho trẻ con hình vẽ một con gà, thì chúng có thể bảo ngay là một con gà, còn như một tấm ảnh cảnh nông thôn, hay thành phố, chúng không thể bao quát toàn thể, mà chỉ lần lượt bảo đây là một bụi cây, đây là một cái nhà, đây là một người đi cày... Những vật ấy đối với ta là những bộ phận, đối với chúng nó là những tổng thể.

Trong ngôn ngữ của trẻ con, ta cũng nhận ra tính cách hỗn thể ấy. Mỗi tiếng của ta chỉ một sự vật nhất định, hợp nhiều tiếng lại thành một câu, trong đó mỗi tiếng có một vị trí, một nghĩa riêng, mỗi tiếng, mỗi đoạn trong câu, chỉ những thành phần mà ta đã nhận ra trong lúc phân tích sự vật. Đứa bé lúc bắt đầu tập nói thường dùng tiếng một: má, cha, cơm, nước; đừng vội tưởng mỗi tiếng ấy chỉ một người, một vật riêng ra. Thực ra mỗi tiếng ấy là một câu, một tổng thể, trẻ dùng để tả một cảnh sinh hoạt, một ý muốn của nó, nhưng vì chưa phân giải ra, nên chưa thề tổ chức thành câu. Một lời nói của trẻ còn bé phải đặt lại rong hoàn cảnh mới nhận ra hết nghĩa. Một tiếng "má", khi có nghĩa là "Má ơi, bồng con", khi có nghĩa là "Kìa má đã về"...; một tiếng "nước", khi để bảo "má ơi, con khát nước", khi lại là "Chén nước ở đâu, con tìm không ra". Nói mà đã thành câu là đã nhận thức ra từng bộ phận của câu nói; nhưng sự nhận thức ấy tiến rất chậm. Trẻ hiểu một câu nói rất khác sự hiểu của người lớn. Ta nghe một câu, ta hiểu nghĩa từng chữ và cách kết cấu của những chữ ấy. Trẻ con nghe một câu, như "vào ăn cơm" hiểu là mẹ sắp cho ăn, chạy vào, nhưng câu ấy đối với chúng không phải là do 3 từ kết lại, mỗi từ có một nghĩa riêng, mà là một tổng thể, chỉ chung một điều sai khiến của mẹ. Vì dùng cách phân tích tổng hợp mà hễ trong một câu gặp một hay vài chữ cốt yếu mà ta không biết, ta cần phải hỏi lại người đã nói hay dừng lại suy nghĩ tìm tòi trong sách vở. Còn trẻ con hễ nghe nói gì cũng tưởng là hiểu, vì câu nói nào cũng gợi nên trong trí một ấn tượng hỗn hợp; ta không bao giờ thấy trẻ con nghe ai nói gì mà hỏi lại, vì đã gặp một tiếng nó không biết. Người lớn trong lúc nói chuyện dùng biết bao nhiêu tiếng trẻ con không hiểu đến nhưng trẻ nghe rồi cứ đinh ninh là hiểu.

Chưa biết phân tích tổng hợp, thì cũng chưa nhận thức được những tương quan, những mối liên quan giữa các sự vật. Mỗi sự vật ghi lại một biểu tượng hỗn thể, một mình tự tại. Vật này có liên quan đến vật khác, sự này quan hệ với sự nọ ra sao, vị trí của một chi tiết trong toàn thể, tỷ lệ so sánh giữa các vật, là những tương quan mà trí trẻ con chưa nhận ra được.

Trẻ để tâm đến một vật nào thì những vật khác lọt ra ngoài vòng ý nghĩ. Vẽ một người, hễ chú ý đến một bộ phận nào thì quên tỷ lệ lớn nhỏ với những bộ phận khác. Vẽ một người ném đá thì vẽ cái tay cầm hòn đá có thể to gấp 3, 4 chân, ai nói cho cũng không chịu nhận.

Vị trí của bộ phận này đối với bộ phận khác, trẻ cũng không hề chú ý đến. Chân dính vào đầu, cái mũ đội trên đầu vẽ xa đầu vài phân, miễn rằng có một người với "một cặp chân" với một cái mũ, chứ cặp chân ấy, vị trí, lớn nhỏ ra sao không để tâm đến (Hình 14).

Những chi tiết mà trẻ con nhận ra trong một sự vật không có những liên quan rõ ràng, những chi tiết chỉ đặt chung với nhau, hay kế tiếp nhau thôi. Vẽ một xe đạp, thì vẽ đủ xích, bàn đạp, đĩa răng cưa, nhưng những bộ phận ấy chỉ sắp cạnh nhau, không có nối kết với nhau. Đứa bé nhận ra trong chiếc xe có những bộ phận ấy, chứ tương quan giữa chúng thì chưa nhận ra.

Kể chuyện cũng vậy. Trẻ con nhớ sự này đi theo sự khác, nên thường dùng từ "thế là" để nối câu chuyện. Còn hai sự liên quan với nhau thế nào không hiểu đến; nên những tiếng chỉ những liên kết ấy như "vì thế", "cho nên", "bởi vậy", "vậy thì"... trẻ không mấy khi dùng đến. Tính cách hệ trọng ít nhiều của một bộ phận trong một tổng thể cũng không nhận ra được; trẻ con có thể bỏ sót một chi tiết quan trọng mà cứ vẫn nhận ra một sự vật, hay chỉ dựa vào một chi tiết phụ mà phân biệt các sự vật.

So sánh sự vật cũng vậy. Thường muốn so sánh hai sự vật, ta phân tích ra, rồi nếu có những chi tiết và những tương quan giống hay khác nhau; ta cho là giống hay khác nhau. Con mèo giống con cọp vì cũng nanh vuốt, dáng điệu, cách săn mồi... như nhau. Cây cau ta cho là cùng một loại với cây dừa vì thân cây, lá, quả giống nhau. Hai câu chuyện ta cho là tương tự vì các nhân vật chính có những tính cách như nhau, đã trải qua nhũng biến cố giống nhau...; còn đối với trẻ em, hễ hai sự vật gợi ra trong trí những ấn tượng tổng thể giống nhau thì chúng cho là cùng loại. Những ấn tượng tổng thể ấy có thể do một điều phụ hay chính gây ra.

Có đứa bé 3 tuổi hễ thấy con gì có cái cổ cao cao đều gọi là con gà trống, cái gì có răng như cái lược, cái cào đều gọi là cái nĩa. 

Trong một cuộc thí nghiệm, ông Piaget sắp hai hàng câu, một bên có những phương ngôn, một bên những câu đồng nghĩa nhưng thứ tự xáo trộn đi, đưa cho một nhóm trẻ con 8-12 tuổi, bảo các em xếp lại với nhau những câu mà chúng cho là đồng nghĩa. Như câu "rượu uống một chén, sau uống nhiều chén" phải xếp với câu: "một thói xấu mắc một lần, sau không bỏ được"; ông Piaget thấy mấy đứa bé cầm lấy hai hàng câu, rồi không nghĩ ngợi, hễ thấy một câu bên này, chộp lấy một câu bên kia, ghép lại với nhau. Câu "Có công mài sắt, có ngày nên kim" có em ghép với câu "phí thì giờ thì khó mà thành công". Vì em nghĩ câu mài sắt gợi ra hình ảnh ngồi không, không làm gì phí thì giờ, nó chỉ dựa vào hình ảnh ấy, không biết phân giải thêm mà so sánh, câu "mang áo cà sa, vị tất đã thành thầy tu" ghép với câu "có nhiều người cứ lao nhao chạy vạy mà chẳng làm nên gì". Các em không hiểu đúng nghĩa những câu ấy thì đã đành, nhưng chúng cũng không biết phân giải mỗi câu ra để tìm hiểu, đọc một câu, trong trí gợi ra một ấn tưọng hỗn thể, gặp một câu khác, hễ gọi ra một ấn tượng tương tự là ghép lại với nhau.

Nhưng ấn tượng hỗn thể do một sự vật gây nên biến đổi rất dễ dàng tùy hoàn cảnh, tùy ý thú hiện tại của đứa bé. Nên chúng nó, cũng một sự vật, mà khi thì cho giống cái này, khi thì cho giống cái kia. Lối so sánh của người lớn dựa vào những yếu tố đã phân tích ra và những tương quan đã nhận thức được, chỉ vận dụng trong giới hạn của sự nhân định ấy. Còn lối so sánh của trẻ con thì không có giới hạn gì cả. Mối liên kết hai sự vật nó cho là giống nhau, không phải là một cái "lý" gì, mà chỉ là cái cảm tưởng riêng, rất dễ biến thiên, của nó. Những sự so sánh của trẻ con nhiều lúc ta không thể ngờ được.

Những biểu tượng trong trí trẻ con, do sự thực hay tưởng tượng gây ra, đều có tính cách tuyệt đối, vì chúng chỉ biết đứng về phương diện của mình, tưởng là phương diện độc nhất. Tương đối là một ý niệm mà trí trẻ con khó hiểu nhất. Bảo cái bàn này bằng gỗ là một điều tuyệt đối, vì ai cũng phải nhận ra như vậy, còn bảo đứa trẻ ở bên phải anh là một điều tương đối, vì vị trí "bên phải" là đối với anh lúc ấy, chứ nếu anh ngoảnh lại, hay dời chỗ, hay đối với người khác, thì nó không còn ở bên phải nữa. Bảo A là một đứa con trai là một điều tuyệt đối, còn bảo nó là anh hay em của B là tương đối, vì chỉ đứng vào phương diện của B, A mới là anh hay em. Tương đối và tương hỗ A anh em với B thì B cũng anh em với A.

Hỏi một đứa bé 6 tuổi tay phải, tay trái, chân phải, chân trái nó ở đâu, nó đều chỉ được, nhưng không phải vì thế mà bảo rằng nó đã hiểu hết nghĩa bên phải, bên trái. Nếu ta ngồi đối diện với nó, lấy hai tay ta nắm hai tay nó, hỏi: Tay phải, tay trái của bác đâu? Nó chỉ ngay cái tay cầm tay phải, tay trái của nó. Phải với trái đối với nó, là những tính cách tuyệt đối; tay phải "là" cái tay dùng viết, cầm đũa, vẽ, khéo léo hơn, chứ nó không ngờ rằng tay phải là cái tay đứng về "bên phải" đối với con đường ở giữa của thân thể. Sau 8 tuổi, trẻ con mới nhận ra phải trái của một người đối diện với chúng nó một cách vững chắc.

Đặt một cái bút chì giữa một con dao và một cái hộp, một đứa bé 7, 8 tuổi có thể bảo đúng cái hộp ở bên phải, con dao ở bên trái cái bút chì, nhưng nó không thể hiểu được cái bút chì để giữa hai vật kia, đối với cái dao lại là ở bên phải, mà đối với cái hộp là ở bên trái. Một đồ vật, mà lại vừa ở giữa, vừa ở bên phải, vừa ở bên trái: trẻ con đến 11, 12 tuổi mới hiểu được. Một đứa bé trước tuổi ấy có thể biết tình A ở phía bắc tỉnh B; nhưng lại ở phía nam tình c là nó không hiểu nữa. Ở bên phải, ở phía bắc đối với nó là những tính chất tuyệt đối.

Anh em chị em là một khái niệm rất thường trong đời trẻ con, nhưng thực ra, mỗi đứa chỉ đứng về phương diện của nó mà hiểu, không nhận ra được tính cách tương hỗ của ý niệm anh em. Nó biết rằng nó có một hay nhiều anh em, nhưng quên rằng đối với mấy đứa kia nó là một đứa anh hay đứa em. Hỏi A: cháu có mấy anh em? Có một đứa em B. Thế thì B có anh em không? Không. Hỏi trẻ con, có bao nhiêu anh em thì chúng đều nói đúng, nhưng nếu hỏi mấy đứa anh em kia có bao nhiêu anh em thì bao giờ chúng cũng quên không tính mình vào trong đó.

Ông Binet đã đặt ra câu thử trẻ con: "Tôi có 3 anh em, A, B và tôi". Câu ấy có đúng không? Trước 11, 12 tuổi trẻ con không thể nào trả lời được. Hiểu được cha mẹ mình là anh em của chú bác là một điều rất khó cho trẻ con, vì phải đứng ra ngoài phương diện chúng nó, phải biết đúng vào 2 phương diện mới hiểu được một người vừa làm cha đối với người này, mà lại vừa là anh hay em đối với người khác.

Đứng vào 2 phương diện: cùng một lần so sánh một sự vật với 2 sự vật khác để nhận sự liên quan giữa ba sự vật ấy là một việc mà trẻ con trước 12 tuổi khó mà làm được. Các nhà tâm lý thường dùng câu hỏi sau này để thử thông minh của trẻ con.

"Cô A da trắng hơn cô B; Cô A đen hơn cô C, cô nào đen nhất?" Trẻ con thường bảo cô C đen nhất. Vì chúng lý luận: Cô A vừa trắng vừa đen, cô B thì chỉ có trắng thôi, cô C chỉ có đen, vậy trắng nhất là cô B, đen nhất là cô C, cô A vừa trắng vừa đen thì ở giữa.

Không thể đứng ra ngoài phương diện của mình, trẻ con cũng chưa thể lý luận theo một tiền đề mà chúng nó không thể tin được. Giả thử, giả định, giả thuyết là những lối suy tưởng chúng nó chưa thể dùng được. "Giả thử mỗi con chó có 6 tai, 5 con chó có bao nhiêu tai tất cả?" Một đứa bé biết nhân 6x5 nghe vậy liền bảo: “Không có thể, chó đâu lại có 6 tai", rồi không chịu nhân. Biết giả thử, nghĩa là biết bỏ những điều mình tin hay biết, chấp nhận một tiền đề giả đặt ra, rồi cứ theo đó mà suy luận, mặc dù tiền đề ấy có đúng hay không. Nội dung của tư tưởng đúng hay không, không kể đến, cốt sao nối kết những tư tưởng với nhau cho hợp lý là đủ. Đó tức là lối tư duy hình thức.

Câu nói của Binet: câu sau đây có gì là vô lý không? "Nếu tôi tự tử, thì tôi không chọn ngày thứ sáu, vì thứ sáu là một ngày không lành, có thể mang hoạ cho tôi". Muốn hiểu câu ấy vô lý ở đâu, trước hết phải nhận cái tiền đề: ngày thứ sáu là một ngày không lành. Trẻ con không chịu nhận tiền đề ấy, chỉ theo ý riêng của mình mà suy luận. Em thì bảo: việc gì mà ngày thứ sáu lại là ngày không lành? Em khác bảo: tự tử thì ngày nào lại không được, cần gì phải ngày thứ sáu?... Đến 12 tuổi mới giải đựợc câu hỏi ấy.

Trẻ con chỉ biết đứng về phương diện mình mà suy nghĩ, nhưng thái độ duy kỷ là vô ý thức, không thể nhận thức được, tự giác được "ta đang hay đã nghĩ, đã bị cảm xúc như vậy". Mình quay lại mình để xét những biểu tượng, tình cảm của mình, thái độ ấy trẻ con chưa có. Ý tưởng và tình cảm của chúng ta là vô ý thức; chúng chưa nhận thức được mỗi người có một phạm vi riêng ý - tình; chữ TA, bản ngã của chúng chưa hình thành một cách hoàn chỉnh.

Ông Piaget đưa nhiều đứa trẻ làm những bài tính dễ, chúng làm ra ngay. Nhưng lúc hỏi chúng đã làm sao mà ra thì không thể trả lời được, vì không thể nhận được trí chúng đã tác động ra sao. Ví dụ: cái bàn này dài 4 thước, 3 cái bàn chắp lại dài bao nhiêu? - 12 thước. - Sao cháu tìm ra? - Cháu lấy 2 cộng với 2, với 2, với 2... Thực ra nó không biết nó đã làm sao, rồi nhìn kết quả bịa ra một câu trả lời.

Sau 12 tuổi, trẻ con mới thật bắt đầu biết tự mình xét ý nghĩ của mình. Vì vậy trước tuổi ấy chúng chỉ tùy theo ý thú mà bắt từ ý nghĩ này qua ý nghĩ khác không thể nối kết những ý nghĩ ấy cho hợp lý được. Lúc đã suy nghĩ một điều rồi chúng bắt sang điều khác không thể cùng nghĩ rằng, vừa rồi mình đã nghĩ như vậy.

Trẻ con dùng một chữ thì tùy theo hoàn cảnh có thể đúng hay không, nhưng không thể định nghĩa được chữ ấy một cách rõ ràng, vì định nghĩa tường tận tức là nhận ra những lúc nào, trong hoàn cảnh thế nào mình mới dùng chữ ấy. Trước 8 tuổi, trẻ con chỉ biết định nghĩa theo công dụng: Cái dao là cái gì? Để cắt. Bà mẹ để làm gì? Để nấu cơm. Hòn núi là cái gì? Để mà trèo chơi.

Sau 7, 8 tuổi trẻ đã bắt đầu nhận ra sự vật phân biệt với ý nghĩ và có một tồn tại riêng, không phải chỉ có liên quan với công dụng của chúng nó mới có. Trẻ đã biết sắp một sự vật vào một loại chung. Như "bà mẹ là một người đàn bà". Nhưng định nghĩa một chữ, định xong sự vật ấy vào loại chung nào, rồi còn phải định rõ tính cách đặc biệt của sự vật ấy để phân biệt với các sự khác cùng loại: "Một người mẹ là một người đàn bà - có con".

Muốn phân định rõ như vậy, trong trí phải đồng thời nhận rõ hai điều kiện, nghĩ đến điều này đừng quên điều kia. Trí trẻ con chưa có năng lực như vậy, chỉ có thể lần lượt nghĩ đến điều này rồi qua điều khác.

"Cháu biết những vật gì sinh sống?" - "Con chó, con mèo, con gà, con chuồn chuồn". - "Tại sao vậy?" - "Tại chúng nó biết chạy, biết bay". - "Thế thì chiếc xe đạp, chiếc ô tô có phải sinh sống không?" "Không." - "Chúng nó biết chạy kia mà?" - "Nhưng xe đạp, ô tô không sinh sống." - "Sao vậy?" - "Không biết".

Mấy câu trả lời trên của một cháu bé cho ta thấy nó nghĩ rằng chỉ những vật nào tự mình vận động được mới là sinh sống, còn như chiếc xe đạp, ô tô, muốn chạy phải có người làm cho chạy, nên không phải là sinh sống. Nhưng cái nghĩa sinh sống = tự mình vận động chưa được rõ ra, chỉ hàm ngụ trong sự áp dụng thôi. Còn trí nó chưa biết được cách áp dụng ấy. Bảo những vật biết chạy là sinh sống, rồi qua những vật khác cũng biết chạy là không sinh sống, tức là mâu thuẫn.

Quan sát suy luận của trẻ em, ta sẽ thấy nhan nhản mâu thuẫn. Ta có thể nghĩ rằng tại trí chúng còn kém, suy luận chưa thạo, nếu có ai vạch ra cho những mâu thuẫn ấy thì chúng có thể tránh được. Nhưng không phải vì trẻ vụng suy nên vấp phải mâu thuẫn, mà vì trí chúng chưa nhận biết được mâu thuẫn là gì, chỉ cho cũng không hiểu.

Lấy một hòn đá, bỏ vào một cốc nước, thấy mặt nước dâng lên, hỏi một đứa bé tại sao? - Tại hòn đá nặng. Bỏ một miếng gỗ, mặt nước cũng lên, tại sao? - Tại miếng gỗ nhẹ. Thấy một tờ giấy, một miếng gỗ nổi lên mặt nước, hỏi nó tại sao? - Tại chúng nó nhẹ. - Thế thì sao những chiếc tàu thủy cũng nổi trên mặt nước? - Tại chúng nó nặng.

Hỏi một người lớn tại sao một vật nổi trên mặt nước, thì anh ta sẽ bảo: tại nhẹ hơn nước. Vì hoặc anh ta đã biết sẵn quy luật chung: mọi vật nhẹ hơn nước đều nổi, rồi từ cái luật tổng quát ấy mà diễn dịch ra áp dụng vào những vật riêng, như cho miếng gỗ, tờ giấy, hoặc đã thấy nhiều vật nổi trên mặt nước, đã phân tích sự thể, rồi đã nhận thấy rằng những vật ấy có một tính cách chung, là nhẹ hơn nước: do nhiều sự thể riêng rút ra một quy luật chung, quy nạp lại thành một quy luật tổng quát để sau này áp dụng vào những sự thể sẽ gặp. Diễn dịch và quy nạp là hai lối suy luận chính của người ta.

Cách suy luận của trẻ con không theo hai lối ấy. Sự thực hoặc tưởng tượng gây ra trong trí chúng một biểu tượng hỗn thể. Mỗi một biểu tượng không liên kết với những biểu tượng trước và sau một cách có ý thức. Trẻ chỉ dựa vào biểu tượng hiện tại mà suy luận, thành thử suy luận không dựa vào một luật chung có thể áp dụng vào một sự thể riêng; nhân mỗi sự thể riêng lại suy luận riêng. Thấy miếng gỗ nhẹ thì bảo nó nổi vì nó nhẹ, thấy chiếc tàu thủy nặng thì bảo nó nổi vì nó nặng. Suy luận này qua suy luận khác, cứ chuyển vận một cách vô ý thức, không có một quy luật chung liên kết như trong lối diễn dịch hay quy nạp; ông Stem (nhà tâm lý người Đức) đã gọi lối ấy là lối chuyển luân¹.

Muốn tránh mâu thuẫn, muốn suy luận hợp lý, cần có hai điều kiện: một là có thể tự giác được ý nghĩ của mình, tự giác được những chỗ nối kết những ý nghĩ ấy; hai là có thể đi đi về về trong dòng suy luận để kiểm tra những ý nghĩ của mình từ lúc này qua lúc khác vẫn không biến đổi, suy luận của mình vẫn dựa vào những yếu tố trước cũng như sau. Sự vật biến hóa không ngừng, nếu trí ta chỉ diễn lại, họa lại cuộc biến hóa ấy, thì không thể nào nhận ra được một vật, một sự gì nhất định, không có gì là mâu thuẫn cả. Miếng gỗ nhẹ nổi, chiếc tàu thủy nặng nổi, hai điều đó đúng trong thực tế không có gì là mâu thuẫn đối với một trí khôn chỉ nhận ra hiện tại. Tại sao hòn đá bỏ vào cốc làm cho nước lên? Tại nó nặng. Muốn biết điều ấy đúng hay không, cần phải dựa vào một kinh nghiệm ngược lại: bỏ một vật nhẹ vào cốc như một miếng gỗ, nước sẽ không lên, rồi trong trí có thể một lúc biểu tượng ra cả hai sự thề ấy, so sánh đi xuôi về ngược giữa hai sự thể ấy mới nhận ra sự mâu thuẫn, sự sai lầm. Nhận ra được một tương quan, một liên hệ giữa hai sự vật, muốn kiểm tra tương quan ấy có đích thực hay không cần phải có thể đi ngược lại, tìm ra tương quan, tương phản hay tương hỗ. Bảo rằng hòn đá chìm vì nó nặng hon nước, thì cần phải nhận ra những vật nhẹ hơn nước như gỗ, giấy sẽ nổi. Bằng không mỗi sự thể gợi ra một tương quan, rồi cứ khẳng định tương quan ấy là đúng. Thấy một hòn đá chìm xuống nước, nếu nhớ đến sức nặng thì bảo là vì nặng, lần sau để ý đến hình tròn của nó, thì bảo là vì nó tròn...

Tư duy của ta là có tổ chức, thành một hệ thống, nhờ có thể tự giác được, và có thể đi ngược lại để so sánh, mới tránh được mâu thuẫn. Lối suy luận hợp lý là có ý thức và có thể đảo ngược. Còn những lúc ta suy luận không hợp lý, như nằm mơ, tư tưởng cứ liên miên đi từ hình ảnh này qua hình ảnh khác, cuối cùng bảo ta đi ngược dòng lại, ta không thể tìm ra được tại sao ta đã đi từ ý nghĩ này qua những ý nghĩ khác. Nằm nghĩ vẩn vơ, hình ảnh một người nhắc đến những ngày gặp gỡ người ấy, rồi qua một sự thể đã xẩy ra trong những ngày ấy, như ăn cơm ở tiệm nào, rồi nhớ đến bà chủ tiệm cơm ấy, rồi nghĩ đến một người đàn bà mặt giống bà chủ ấy, rồi nhớ đến một quyển sách người đàn bà ấy đã cho mượn xem... các biểu tượng cứ kéo nhau mà trôi chảy, sau đó đố mà đi ngược lại được, nghĩ ra tại sao điều này đã liên kết với điều kia.

Lối suy luận của trẻ con là một lối vô ý thức và không thể đảo ngược nên không thể tránh được mâu thuẫn. Trí của ta có hai tác dụng, một là để vui thú, nằm nghĩ vẩn vơ cũng như chơi một trò gì, hai là đã đáp ứng với sự thực, nghĩa là để hướng dẫn việc làm, hay giao thiệp với người khác. Trong lối suy luận để tìm vui thú, không phải những biểu tượng không cấu kết với nhau, nhưng liên kết các ý nghĩ là do những tình cảm của mình; ý nghĩ chỉ dùng để thỏa mãn những tình cảm ấy. Trên kia ta đã thấy đối với trẻ con, giới hạn giữa sự thực và tượng trưng không định rõ, nên trong lúc chơi đùa, suy nghĩ, nhiều lúc trẻ đi từ địa vực này qua địa vực kia mà không nhận ra mình đã đổi thế giới. Tình cảm, sự tìm vui thú cứ biến đổi lôi kéo ý nghĩ không kể đến sự thực, và không kể đến người khác. Suy nghĩ của trẻ con thường tìm vui thú hơn là tìm thích nghi với sự vật.

VII. NGÂY THƠ

Các nhà tâm bệnh học đã nhận ra một lối suy nghĩ riêng của một loại người điên: tư duy của họ như một giấc mộng dài, liên miên kéo hình ảnh này qua hình ảnh khác, không liên quan gì với sự vật ở ngoài và người khác. Không dựa vào những lý lẽ chung cho mọi người. Người điên như sống trong một thế giới riêng biệt, tự mình đã cắt hết dây liên lạc với ngoại vật. Vì vậy người ta đã gọi lối suy tưởng ấy là sự tự kỷ (autisme) nghĩa là đã tự khóa mình lại, mình với mình. Đứng trước tư tưởng của họ, ta có cảm giác lạ lùng không có gì là giống với suy tưởng của ta nữa.

Tư duy của trẻ con không phải hoàn toàn tự kỷ, không gây ra cảm giác lạ lùng ấy; nhưng sống với trẻ con ít lâu, ta cũng phải nhận rằng, suy nghĩ của chúng không phải chỉ khác của chúng ta về lượng mà thôi - ta biết nhiều, chúng biết ít, nhưng còn khác về chất nữa. Trẻ em nhìn sự vật, hiểu sự vật, xây dựng biểu tượng khác chúng ta. Óc ngây thơ, từ đó nói lên cảm tưởng khác biệt ấy.

Trên kia ta đã phân giải những sự khác nhau giữa suy tưởng trẻ con và người lớn về cơ chế, về cấu kết. Cơ chế theo lối trực giác hỗn thể, không phân tích tổng hợp, duy kỷ, cấu kết theo lối chuyển luân, do tình cảm thôi thúc, để tìm vui thú hơn là tìm sự thực. Tính cách ngây thơ ấy lại càng rõ rệt nếu ta phân giải cách hiểu biết của trẻ con về nguyên nhân của các sự vật.

Tại sao là từ trẻ con rất thường dùng. Nhưng ta đừng vội tưởng đối với chúng cũng có một nghĩa như đối với ta. Lúc ta hỏi tại sao, ta có thể hoặc muốn tìm "cớ" của một sự vật, nguyên nhân của nó, hoặc tìm cái "lý" của một ý tưởng, hoặc tìm cái "lệ" của một điều. Hỏi tại sao cái va li này nặng thế này? Tại sao có trời mưa?... tức là tìm nguyên nhân của một sự vật; hỏi tại sao anh đánh thằng bé ấy, tức là hỏi vì lẽ, vì tâm ý gì (vì nó xấc láo với tôi). Hỏi tại sao phải ăn mặc như vậy, tức là tìm cái lệ chung cho việc làm của người ta, tại sao với 100 đồng bạc không thể mua được 3 con gà mỗi con 50 đồng, ta tìm cái lý của sự phán đoán ấy.

Ông Piaget đã sưu tầm 360 câu hỏi "tại sao?" của một đứa trẻ 6 tuổi; kê cứu ra trong đó có 103 câu hỏi về nguyên nhân của sự vật tức là 29%, có 183 câu hỏi về lẽ, tâm lý, tức là 50%, 69 câu về các lệ luật, tức là 19% và 5 câu hỏi về "lý" 2%.

Hiểu được cái lý của một sự phán đoán là một điều khó nhất cho trẻ em. Hỏi một đứa bé câu sau này: "Anh Ba bảo con mèo nhà anh ấy đã nuốt con chó, cháu nghĩ sao?" Một người lớn sẽ trả lời: Không thể, vô lý, con mèo nhỏ không thể nuốt được con chó lớn. Đứa bé cũng trả lời: Không thể. Nhưng nó thêm vào: Anh Ba nói láo. Đứa bé không cho cái lý tại sao mà sự ấy không thễ, nhưng cho một cái lẽ, tìm về tâm lý.

Tâm ý, mình muốn cái gì rồi hành động, hay muốn điều gì rồi nhờ người lớn làm cho là kinh nghiệm mà đứa bé tự giác trước nhất, vì vậy tâm lý là những điều mà nó tìm trước hết. Tại sao người này làm như thế này, tại sao làm như thế kia... Rồi đến những câu hỏi thuộc về sự vật, xét qua tưởng là trẻ em cũng tìm nguyên nhân như người lớn. Nhưng tìm kỹ ra trong nhiều câu hỏi ngụ tìm một tâm ý. Một điều mà trẻ em thường rất lầm tưởng là sự vật tự nhiên cũng đã do người ta chế tạo ra, như những đồ vật thường dùng mà chúng thường thấy. Mặt trời, mặt trăng là những vầng lửa, những ngọn đèn do người ta hay một vị thần nhóm lên để đưa ánh sáng và hơi nóng cho ta. Lúc còn nhỏ, trẻ con tưởng những người toàn năng thì cho làm người lớn, nhất là cha mẹ đã chế tạo ra mọi vật, lớn hơn thì cho là trời, thần. Có em tưởng trăng khuyết cũng là vì người ta đã cắt để cho đẹp, rồi người ta lại làm lại.

Mây mù thì trẻ em cho là hơi thở, khói người ta làm ra. Đoạn trích ký ức về thời thơ ấu của nhà văn mỹ Estrella sau đây mô tả rõ tâm trạng ấy: "Lúc nào trời có mây, tôi cho là ở ống điếu của trời phun ra. Tại tôi thường ngắm những vành khói người lớn hút thuốc xong nhả ra. Những hình thù quái dị của những đám mây gợi ra trong lòng tôi một mối cảm phục vô cùng. Cặp phổi của trời mạnh biết bao: Lúc nào có mù, tôi nghĩ đấy là hơi thở của trời đọng lại trong buổi sáng lạnh. Vì những buổi ấy, tôi cũng thường thấy hơi thở của tôi đọng lại. Trời mưa, tôi đinh ninh rằng trời đã ngậm một ngụm nước lớn, rồi tự cái miệng khổng lồ kia phun ra. Vì tôi đã thấy (ở San Francisco) những người Tàu phun nước lên áo quần để là".

Sông núi cũng do người ta đắp lên và đào thành. Câu:

Núi kia ai đắp mà cao

Sông kia ai bới ai đào mà sâu.

Là một câu hỏi "triết lý" trước cái cảnh bao la bát ngát của trời đất, hay là một nhịp rung động của óc ngây thơ còn ẩn náu trong tâm hồn nhà thi sĩ? Lẽ tất nhiên là mọi vật đã do người ta chế tạo ra thì đều có một công dụng hữu ích. Không có một sự vật gì có mà lại không từ một ý định gây nên. Câu hỏi tại sao có một sự vật thành câu hỏi tại sao người ta chế sự vật ấy? Cho đến đêm tối sinh ra cũng là để cho người ta ngủ cho yên. Những bài học vật lý ở nhà trường thường thường chen lấn với những ý tưởng nhân tạo ấy nhiều lúc rất có "ý vị". Một đứa bé đã được thầy dạy cho mây là do hơi nước mà ra, cũng lặp lại như vậy, nhưng đến lúc hỏi hơi nước ấy ở đâu ra, thì nó lại bảo rằng tại người ta nấu cơm, có em thì bảo tại ống khói tàu thủy phun ra. Không phải trẻ em có thể lặp lại những câu người ta dạy cho trong sách là đã "hiểu" ý tưởng của người lớn; muốn hiểu còn phải thay đổi cả cách suy nghĩ nữa.

Vạn vật không những do người ta chế tạo ra một cách hữu ý, nhưng chính vạn vật cũng có tâm ý, cũng có những tình ý, như vấp phải góc bàn hay hòn đá, tưởng rằng những vật ấy đã chủ ý hại mình, các vật cũng biết đau, biết nghĩ như mình. Nhưng không phải vật gì cũng có thể có những tình ý bất kỳ như thế nào. Không phải trẻ em tự hỏi các vật có tình ý hay không, nhưng trong những sự thể mà có xẩy ra một hoạt động gì, một hòn đá bị vỡ, một bức tường bị đổ, một thanh gỗ bị đốt cháy, gió thổi, mặt trời lặn... chúng vì chưa phân ra rõ thế giới sự vật và ý tưởng, nên cứ tưởng như các việc làm của chúng. Vì vậy mà lúc đầu thì tưởng mọi vật, nhưng về sau 6, 7 tuổi, chỉ có những vật có vận động mới cho là có tình ý. Lớn tuổi hơn, trẻ lại nhận ra có nhiều vật tuy có vận động nhưng cần người ta chuyền vận cho, lúc ấy thì chỉ những vật tự động mới có tình ý. Đến 8, 10 tuổi, trẻ cho một chiếc xe đạp, ô tô không có tâm ý nhưng mặt trời, mặt trăng, lửa, nước chảy đối với nhiều em còn là những vật sinh sống và có tình ý như con người. Mặt trăng cố ý đi theo chúng, hay đến đêm nhòm ngó vào cửa sổ, xem chúng có ngoan không, hay để giúp chúng. Làm bầu làm bạn với mọi vật là một xu hướng tự nhiên của trẻ, vì mọi vật cũng có một tâm ý như ta. Lẽ tự nhiên không phải trẻ con có một phiếm hồn luận¹, nhưng trong các cư xử của chúng nó đều hàm ngụ ý tưởng ấy.

Nhân tạo luận, phiếm hồn luận, không phải như nhiều học giả đã tưởng là do đứa bé đã nhận ra những tâm ý của mình, rồi phóng chiếu vào sự vật, cho sự vật cũng cấu tạo như mình; như vậy, phải giả định trẻ em bắt đầu nhận ra những tâm ý riêng, mình biết lấy mình, rồi sau mới biết sự vật. Thực ra lúc đầu không có TA và "vật" riêng biệt, mỗi cảm giác hành động, ý tưởng, tình cảm chỉ là một thực thể bất phân liên thể ấy dần dần hóa ra, mỗi bước của đứa bé trên con đường nhận định sự vật và phương diện của người khác, cũng là một bước tới tự giác bản ngã của mình. Vạn vật đều có hồn, vạn vật đều do chế tạo mà sinh ra đối với trẻ con không phải là những tư tưởng rõ ràng và khô khan, nhưng vì tính chất bất phân của mọi tâm trạng của chúng, thực ra là những thái độ làm rung động cả tâm thể chung một nhịp với sự vật. Ngã với phi ngã là một liên thể. Như đã giao cảm, đã chia sẻ tình cảm, đã thâm nhập vào mối cảm động, đau khổ, vui thú của một người khác, thì ta với người ấy là một, TA với vật chung một tồn tại, đồng hóa với nhau, không phân biệt nhau; sự cộng thể ấy là một tâm trạng của trẻ con mà ta khó tưởng tượng ra nhất.

Đối với ta, vật với ta là hai thế giới riêng biệt. Những sự vật kế tiếp theo luật nhân quả: mỗi sự đều do một nguyên nhân sinh ra, một nguyên nhân bao giờ cũng đi theo với một hậu quả nhất định. Và ít ra trong những sự thể đời thường, ta chỉ tin vào những nhân quả do kinh nghiệm giác quan; khoa học dạy thêm những tính chất của các vật mà giác quan không thể trực tiếp nhận ra (nhiệt độ, áp lực...) nhưng chung qui những tính chất cũng dựa theo giác quan. Tóm lại, một người lớn ngày nay, không thể tưởng tượng ra sự vật thiên nhiên (ít ra trong đời thường) có thể chịu những ảnh hưởng ngoài thiên nhiên. Bảo rằng hai vật mà không có liên quan gì tự nhiên mà có thể ảnh hưởng đến nhau là một điều "vô lý". Bảo rằng vì cầu nguyện mà trời mưa là một điều không có mấy người lớn tin nữa; mà dù có làm như vậy, lòng tin cũng không vững mấy.

Trẻ con lầm nhận ý tưởng và sự thực, và sống cộng thể với ngoại vật, còn tin tưởng rằng những tâm ý của mình có thể ảnh hưởng đến sự vật. Việc làm và tâm ý của chúng, một cử động, một tình ý, một liếc mắt có thể thay đổi được ngoại vật. Trẻ mong đợi hay sợ hãi một điều gì rồi tưởng rằng hành động nó vừa làm hay ý nghĩ có thể ảnh hưởng đến điều ấy. Vả lại mọi vật đều có tâm hồn thì ta có thể khiến bảo được. Nhiều việc làm của trẻ em đối với ta thì không liên quan gì với mục đích, đối với chúng rất hệ trọng, như một "lễ" một "phù phép” có thể biến hóa được sự vật. Trong quyển tự thuật của Ed.Gosse, ta hãy trích đoạn sau này để tả rõ lòng tin "quỉ thuật" ấy.

"Hồi mới 5, 6 tuổi, tôi nghĩ rằng nếu tôi tìm ra những phép mầu nhiệm thì tôi có thể hóa những con bướm và con chim rất đẹp tôi thường thấy trong những pho sách của cha tôi, làm cho chúng bay đi, để lại những lỗ trống trên trang sách, ở nhà thờ, những lúc chúng tôi hát lai nhai những thánh ca, tôi tưởng nếu tôi tìm được câu thần chú thích hợp thì tôi có thể một mình hát to bằng mấy chục người kia. Suốt ngày tôi chỉ tìm tòi những thần chú ấy, nghĩ ra những cách rất lạ lùng. Ví thử, tôi yên trí rằng, nếu tôi đếm mà không bao giờ sai, thì bỗng nhiên đếm đến một số rất lớn, sẽ nhận ra một thần bí rất hệ trọng. Cha mẹ không hề biết đến những rạo rực trong tâm trí tôi. Nhưng đến lúc, tôi tưởng muốn cho quỉ thuật của tôi có hiệu quả, tôi cần phải chịu đau đớn, tôi bèn đâm kim vào thịt hay lấy sách gõ vào đầu gối, thì mẹ tôi bắt đầu nhận ra tôi có vẻ không được bình thường lắm".

Nhớ lại thời thơ ấu, ai lại không có những ký ức quỉ thuật ấy. Một người bạn kể lại với tôi là hồi còn bé, một hôm anh ta nghĩ rằng nếu cầm một cái lá khô đưa lên đầu, miệng lẩm bẩm những câu thần chú, thì sẽ tàng hình không ai thấy nữa. Nghĩ vậy, anh ta ra đứng ở ngã ba, thực hiện ý định. Cả buổi sáng khách qua đường không để ý đến anh ta, tưởng đã đạt được mục đích, mừng vô hạn. Đến lúc mẹ đi chợ về, gọi: "Con làm gì đấy?" thì anh ta thất vọng vô cùng. Mà bà mẹ cũng không thể nào hiểu thấu được nỗi buồn của đứa con lúc ấy. Muốn thành công, muốn tránh những tai nạn, muốn cho trời tối, muốn đánh đáo được, muốn cho cha mẹ khỏi mắng, muốn bắt được chim... trẻ con thường bịa ra trăm nghìn phù phép: nín thở ít lâu, đếm bước chân, ăn cầm đũa theo một kiểu riêng, cứ 2, 3 hòn gạch ở sân lại bước một bước, nhịn không ăn hay không dùng một vật gì... Xin dẫn chứng bằng hồi ức sau đây về mẹ (trích ở sách Piaget - La Representation du monde de l'enfant).

"Mẹ tôi đau nặng, nằm liệt giường mấy tuần rồi, người giúp việc bảo mẹ tôi sắp chết. Tôi hồi ấy khoảng 4, 5 tuổi. Vật mà tôi yêu quý nhất là một con ngựa gỗ nâu, với một "bộ tóc" thật. Trong trí tôi bỗng nẩy ra ý nghĩ: tôi phải bỏ con ngựa đi, mẹ tôi mới lành bệnh. Nhưng tôi tiếc lắm, không thể làm ngay được. Tôi bắt đầu ném vào lửa cương và yên ngựa, nghĩ rằng "ngựa nay xấu như vậy, tôi có quyền không giữ lại". Tôi không nhớ rõ câu chuyện tiếp tục ra sao, chỉ biết rằng cuối cùng, mang một lòng tuyệt vọng vô biên, tôi phá hết con ngựa, và đến lúc thấy mẹ khỏi bệnh, tôi tin chắc rằng sự hy sinh của tôi đã cứu mẹ tôi".

Trẻ con cũng thường tưởng, lúc nào chúng nghĩ một điều gì tốt hay xấu, dù không thực hiện, vẫn có hiệu nghiệm, mà chúng phải chịu lấy trách nhiệm. Trong lòng trẻ con thường mang nặng những mặc cảm "mang tội" u uẩn, khiến chúng tìm những cách "rửa" tội cũng bí mật, người lớn sống cạnh chúng cũng không ngờ đến những ẩn kịch ấy.

Các nhà xã hội học Âu, Mỹ đi khảo sát những bộ lạc ở châu Phi, châu úc hay Trung Mỹ, gặp những cách suy tưởng của các dân tộc ấy, nhiều lúc không thể lĩnh hội được, vì "vô lý" quá. Ông Levy Bruhl (nhà xã hội học người Pháp), trong quyển Óc nguyên thủy¹, đã phân giải những tính cốt yếu của lối suy tưởng ấy, và cho rằng đó là một lối suy tưởng, một "óc" khác hẳn "óc hữu lý" của người văn minh hiện thời, ông gọi là óc tiền lý (prélogique). Những dân tộc ấy, mỗi bộ lạc có một bái vật (totem) nghĩa là một con thú vật thờ làm thần. Nhưng đối với họ, không phải như một vị thần ở ngoài họ, mà con vật kia chỉ là tượng trưng. "Chúng tôi dân Bororo là những con vẹt Arara" câu nói tự nhiên ấy của dân Bororo đã làm cho Von den Steinen (nhà tâm lý học người Đức) phải "điếng" người. Họ là "vẹt", không phải vẹt chỉ là một tượng trưng như gà trống đối với người Pháp, con sư tử đối với dân tộc Anh, họ hiện thời là "vẹt", họ không cần tưởng nhớ đến vẹt, vẹt là họ, ở trong họ, đồng sinh, đồng hóa với họ. Tóm lại, vẹt và dân Bororo chung một cộng thể, giết vẹt tức là giết dân Bororo. Vừa là người, vừa là vẹt, mâu thuẫn ấy đối với trí của một người văn minh không thể nào tưởng tượng ra được. Dân Bororo không có cúng tế, cầu nguyện gì cả vì thần vẹt ở trong họ rồi. Đến lúc những dân tộc ấy sinh ra tế lễ, thì óc cộng thể ấy đã mất, người và thần đã thành hai. Tâm trạng của người nguyên thủy đã phân hóa thành hai: những điều mà trước kia chỉ cảm nhận một cách sâu sắc, nay đã biểu tượng ra trong trí. Tôn giáo là một triệu chứng báo rằng những bộ lạc ấy không còn đồng sinh đồng hóa với thần nữa.

Đặc điểm thứ hai của óc tiền lý ấy là biện giải nhũng sự vật thường ngày bằng những tính chất thần bí, chứ không dựa vào kinh nghiệm giác quan như người đời nay. Thấy con cọp ăn một người, không cho là cọp giết chết, mà cho là một thầy phù thủy hay hồn một người chết đã làm hại; nằm mộng thấy ai chết, hay muốn cho ai chết có thể giết được người đó, vẽ một cái hình, đẽo một tượng gỗ của một người nào đó, đâm hay bắn thủng hình hay tượng ấy là có thể làm hại đến người đó... Kinh nghiệm nghe thấy không ảnh hưởng gì đến những ý tưởng ấy. Nếu kinh nghiệm không hợp với ý tưởng, thì nghĩ rằng vì đã có một điều gì thần bí khác cản trở.

Bảo lối suy tưởng của họ là "tiền lý" thì ngụ ý rằng chưa có những yếu tố nào hợp lý cả. Thực ra, trong việc làm của họ, săn bắn, sắm dùng dụng cụ, họ cũng nhận ra nhiều tính chất của sự vật như người hiện thời và đã chế ra nhiều kỹ thuật công hiệu. Bảo họ trên đời thực tại tưởng tượng thêm một thế giới huyền diệu, thì quên rằng lúc ta bỏ dời giác động hiện tại, qua thế giới tư tưởng tìm những nguyên nhân, hậu quả tương quan tương đối, ta cũng tưởng tượng thêm một thế giới nhiều lúc rất huyền diệu. Nay nếu ta bảo với một người Bororo rằng tiếng hát tiếng nói của ta là do những va động của không khí mà sinh ra, thì anh ta cũng cho là "thần bí". Than đốt hóa ra điện, điện hóa ra ánh sáng hay sức máy... những biến hóa ấy cũng "thần bí" không kém gì đậu hóa thành binh, người hóa ra thú. Đứng về tâm lý, thì tư duy nguyên thủy với tư duy "văn minh" không khác nhau ở chỗ thần và bí - vả lại biết bao nhiêu người còn tin tưởng quỷ thần và những dị đoan khác - mà ở chỗ lẫn lộn ý tưởng và sự thực, suy tưởng một điều gì, người nguyên thủy liền cho điều ấy là có thực.

Tư duy của người đời nay đã biệt lập ra với sự thực; chỉ có những lúc cảm xúc quá mạnh không tự kiểm soát được, thì mới lầm nhận ý tưởng vói sự thực. Dù có cúng tế, những nghi lễ ấy cũng chỉ là những tượng trưng, không có một tác dụng thực tại như đối với người các bộ lạc. Xã hội nguyên thủy với những lễ nghi ấy có trống kèn, nhảy múa ca hát bao bọc cá nhân trong một bầu không khí đầy tình cảm, gây ra những biểu tượng công cộng in sâu vào óc người ta, không thể nào xóa được. Cá nhân với xã hội sống chung trong một liên thể. Sự thực, tình cảm, ý tưởng thành một liên thể sinh hoạt. Kết quả của kinh nghiệm không cưỡng lại được ảnh hưởng của xã hội. Cho nên một ít nhà toán học, thiên văn Hy Lạp tuy đã nhận ra quả đất hình tròn, thế mà không dám khẳng định, vì trái với tư tưởng chung của xã hội. Những ý tưởng xưa không thuần tuý ý tưởng như những ý niệm khoa học, toán học ngày nay. Chúng bao hàm cả những tình cảm kính sợ huyền bí, làm cho cá nhân không mấy khi nghĩ đến mà không rung động cả tâm hồn, ít khi mà dám nhìn nhận rõ ràng để phê phán công kích. Xã hội truyền lại cho những lễ nghi phức tạp, nên ý tưởng cứ liên kết mật thiết với những tình cảm, cá nhân có cảm tưởng hễ đổi một chi tiết gì trong những ý tưởng ấy sẽ gieo tai hoạ lớn cho cả cộng đồng. Trong những dân tộc lạc hậu, những dụng cụ săn bắn, cày bừa... đối với họ không những có tính chất phù hợp với những điều kiện thần bí, nếu không chế tạo đúng y như kiểu mẫu xưa, có thể hại đến sinh hoạt của xã hội. Ai có phát kiến ra một điều gì mới, thuận tiện cũng không dám thực hành, rút dây sợ động cả cái rừng huyền bí bao bọc đời người ta.

Dần dần tiếp xúc với sự vật trong chiến đấu và sinh hoạt, người ta nhận ra những mâu thuẫn giữa kinh nghiệm và tư tưởng chung của xã hội. Óc phát kiến và phát minh của cá nhân xung đột với nền nếp của xã hội, nên từ xưa đến nay bao nhiêu nhà sáng tạo đều bị ruồng rẫy, trừng trị. Mỗi bước tiến bộ của kỹ thuật giải thoát cá nhân ra khỏi cái liên thể hàm hồ của sinh hoạt trong các xã hội xưa. Sự chung đụng và nhiều khi xung đột giữa hai hay nhiều xã hội khác lại có ảnh hưởng mạnh hơn nữa trong sự giải thoát ấy. Sống trong một xã hội, không bao giờ ra ngoài, thì những tư tưởng xã hội truyền cho cứ nhập vào bản ngã. Không bao giờ được giác ngộ một cách rõ ràng. Đến lúc đụng chạm với người xứ khác, thấy họ sống với những phong tục khác, ý tưởng khác, mói giác ngộ xem xét những ý tưởng của xã hội mình, phê phán những ý tưỏng ấy, rồi mới hiểu biết bản ngã của mình.

Nhờ xã hội dùng ngôn ngữ truyền lại cho kinh nghiệm những đời trước, con người thoát khỏi trí khôn giác động của thú vật, nhưng xã hội lại buộc cá nhân vào một bầu không khí giữ cũ sợ mới. Mâu thuẫn giữa kinh nghiệm sự vật và kỹ thuật giải thoát cá nhân ra khỏi ảnh hưởng ấy, mâu thuẫn giữa nhiều xã hội khác nhau giải thoát cá nhân khỏi ảnh hưởng của một xã hội. Mâu thuẫn tư duy, mâu thuẫn cá nhân xã hội, mâu thuẫn kinh nghiệm sự vật, ý tưởng xã hội, mâu thuẫn xã hội này với xã hội khác, trí khôn người ta vượt qua mâu thuẫn này lại gặp mâu thuẫn khác, nhưng cũng nhờ vậy mà có thể tiến hóa. Con đường tiến hóa của trí khôn chứa đầy xung đột, mâu thuẫn; quá trĩnh tiến hóa ấy là một quá trình tiến hóa biện chứng.

Quá trình phát triển trí khôn trẻ con cũng trải qua những giai đoạn tương tự. Những ý tưởng ngây thơ của trẻ con không thể không xung đột với những vật kinh nghiệm và xã hội chung quanh. Trí chúng tuy nhiều lúc chỉ theo sức thôi thúc của tình cảm nhưng không tự tỏa như của người điên; xu hướng tiếp xúc và đáp ứng với sự vật ngày một mạnh. Nhưng trong đời đứa bé, sự tiếp xúc đầu tiên không phải là với sự vật, mà là với xã hội. Bao nhiêu nhu cầu của nó đều do người khác cho thỏa mãn, không phải do hoạt động mà được. Nói lên tâm ý của mình, đoán ra tâm ý của người lớn đối với đứa trẻ hệ trọng hơn là biết "vật lý" nhiều. Thế giới của nó là một thế giới tâm ý, trước khi là một thế giới sự vật. Trẻ càng bé thì cha mẹ càng chiều, đưa bé chỉ biết mình, óc tự kỷ là một thái độ tự nhiên; và ngược lại cha mẹ là những người toàn năng, toàn trí, hễ nó muốn cái gì, nó nghĩ cái gì cũng biết. Ỷ tưởng không cần phải phân tích tổng hợp làm gì, không cần giải ra rõ ràng, nó không cần biết rõ những ý tưởng của nó.

Ta có thể nói, cho đến 3 tuổi, ý tưởng của trẻ em hoàn toàn ngây thơ, hoàn toàn lầm nhận ý muốn và sự thực. Sau 3 tuổi, trẻ bắt đầu tiếp xúc với vật, bắt đầu ra ngoài vòng đùm bọc của cha mẹ, nhưng ý muốn bắt đầu vấp phải sự chống lại của sự vật. Không phải mình ham muốn gì mà sự vật phải theo như vậy. Đứa bé dần dần nhận ra những tính chất của các sự vật. Sự nhận định ấy bắt đầu trong giác động. Đứa bé qua 6, 7 tuổi thì những tri giác không còn hỗn thể nữa, đã nhận ra những chi tiết và tổ chức của sự vật, và bắt đầu hành động hợp lý. Nhưng ý tưởng của nó còn chưa phân tích rõ ràng. Nó có thể làm đúng, nhưng lúc nói về việc làm của nó thì theo lối ngây thơ. Hiểu trong hành động trước hiểu trong ý tưởng; đó là quy luật trong sự tiến hóa của trẻ con. Đứng chung với 2 đứa anh em của nó thì nó hiểu rằng nó cũng là anh hay em của những đứa kia, nhưng nếu không có anh em đứng cùng, chỉ dùng lời nói và suy luận thì nó sẽ lầm như trên kia ta đã nói. Sự hiểu biết trong hành động và tư duy không đúng với nhau.

Một điều làm cho trẻ con bắt đầu biết hoài nghi và sinh ra xét suy nghĩ của mình là lúc đã nhận ra sự vật không những không theo ý muốn của mình mà lại còn không theo ý muốn của cha mẹ nữa. Cảm thấy rằng cha mẹ, những vị thần toàn năng kia cũng gặp những sự họ không thể cưỡng được, hay không thể theo ý muốn mà làm là một sự lạ lùng trong đời trẻ con. Một nhà văn Âu châu đã tả cảm tưởng quái dị của ông hồi còn nhỏ, lúc gặp nét mặt rầu rĩ của cha khi thấy vườn cây bị phá hại sau một trận bão. Trong trí đứa bé bắt đầu nảy ra mầm ngờ có một thế giới ở ngoài ý tưởng. Sự ngộ nhận ý nghĩ và thực tế bắt đầu suy.

Nhưng nếu chỉ có kinh nghiệm sự vật, thì cũng khó thoát khỏi lối tư duy duy kỷ. Không có mấy kinh nghiệm mà phủ nhận ý tưởng của ta một cách quyết định. Kinh nghiệm có thể không hợp với ý định của ta, nhưng nếu bị cảm tình hay thành kiến xui giục, ta không thấy sự thực. Như người nguyên thủy trên kia thấy cọp ăn người vẫn bảo không phải là cọp giết, cầu không được mưa vẫn nghĩ lời cầu của mình có hiệu quả.

Nhưng nếu xã hội nguyên thủy ràng giữ được người đời ấy trong lối tư duy vô lý, xã hội đời nay lại thúc giục đứa bé tới lối tư duy hợp lý. Những dụng cụ đứa bé thường dùng đã là những phương tiện phân tích sự vật. Rồi đến những tiếng nói, chỉ rõ ràng những chi tiết, tổ chức của sự vật, dẫn giải những nguyên nhân. Nhưng không phải nhớ một chữ mà bắt đứa bé thay đổi cách suy nghĩ của nó. Ta đã thấy trên kia những chữ nghĩa nhiều khi gợi ra trong trí trẻ con những biểu tượng khác hẳn trong trí người lớn, kinh nghiệm bắt trẻ con bỏ óc ngây thơ duy kỷ một cách quyết định là sự giao thiệp với những trẻ con khác. Trước người lớn, trẻ con có cảm tưởng chúng nó nghĩ gì họ cũng biết, mà họ nói gì là đúng hết. Ý tưởng người lớn truyền lại cho không phải là ý tưởng mà thực ra là những tín điều, mà tin gì thì cho đấy là sự thực. Phần nhiều những điều mà người lớn hưóng dẫn cho trẻ con, dù mới bảo cho nó tức thì, hỏi lại tại sao nó biết, nó bảo là tự nó tìm ra. Ý tưởng người lớn truyền cho hiển nhiên như một sự thực. Còn trước trẻ con thì khác, đứa bé không bị uy quyền ép buộc; sự giao tiếp giữa trẻ với trẻ là ngang hàng và tương hỗ. Đứa bé có thể có một ý tưởng sai lầm hay hàm hồ, nếu chỉ có nó với sự vật, vì không mấy khi sự vật "cãi lại" hay nếu chỉ có người lớn thì nó chỉ biết cách nhìn của người lớn rồi nhận lấy là của mình. Trẻ con không bao giờ nhận ra có hai phương diện, không bao giờ nhận được sự tương đối. Xung đột với ý tưởng của những đứa bé khác, bị những đứa kia cãi lại, không chịu nhận ý tưởng của mình, rồi dần dần nhận ra phương diện của người khác có thể trái với phương diện của mình. Muốn cộng tác với bạn để làm một việc gì, đứa trẻ phải giảng giải cho bạn. Nhưng bạn vẫn làm sai vì không hiểu, nó mới bắt đầu ngờ rằng ý tưởng mình hoặc sai lầm, hoặc mơ hồ phải xét lại để bày tỏ ra rõ ràng hơn.

Lúc đã biết quay lại xét ý tưởng của mình, thì ý thức ngộ nhận bắt đầu suy, ý tưởng bắt đầu mất tính cách tuyệt đối, bản ngã đã bắt đầu tự giác. Sau 7 tuổi lối tư duy ngây thơ dần dần nhường chỗ cho những tư tưởng hợp lý, nhưng mãi đến 11, 12 tuổi mới nhận ra được sự tương đối một cách rõ ràng, sau 12 tuổi mới biết suy luận theo lối hình thức, nghĩa là đảm nhận lấy những tiền đề, rồi theo đó mà suy luận, không kể đến nội dung có đúng hay không; rồi mới biết mình xét mình, mới thực nhận ra mình có một bản ngã riêng, ý tưởng riêng, tình cảm riêng. Thời thơ ấu, tuổi trẻ con đã kết thúc, đứa bé đã bước qua thời thanh niên, trí nó đã thành thục như trí một người lớn, chỉ cần học thêm những điều hiểu biết, còn thao tác, cấu tạo thì chẳng khác gì của người lớn.

Lúc đã lớn rồi, có còn óc ngây thơ nữa không? Bị cảm xúc mạnh, rồi ngộ nhận ý muốn của mình với sự thực, gặp sự khó khăn chỉ có một trực giác mơ hồ, không thể phân tích tổng hợp, cãi nhau rồi chỉ mình nghe hiểu lấy mình không nhận ra phương diện của người đối thoại, hành động như là tin rằng ý tưởng của mình, hoặc những phù phép (như trong những lúc muốn được, hay sợ thua quá trong khi đánh bạc) có thể ảnh hưởng đến sự vật, những cử chỉ "ngây thơ" ấy không hiếm trong đời của người lớn. Chỉ khác trẻ con là hễ có ai bảo lại cho một cách tường tận thì người lớn có thể nhận ra sai lầm của mình.

Những cử chỉ ngây thơ trong đời người lớn thế thì chẳng qua là những khuyết điểm, triệu chứng của sự trưởng thành không hoàn hảo chăng? Một trí khôn hoàn hảo hẳn không có một sự vật gì ngây thơ chăng? Như thế là hiểu lầm ý nghĩa của sự phát triển.

Phát triển tức là biến đổi, tức là thay thế một trạng thái, một hay nhiều thao tác, thể cấu tạo bằng những trạng thái, thao tác, cấu tạo khác. Nhưng một cấp mới không phải hủy hết những cấp phát sinh ra trước. Nó thống nhập những năng lực phát sinh ra trước vào một tổ chức mới. Nếu trí một người lớn tuổi mà chỉ ngây thơ, thì sự trưởng thành đã bế tắc, nhưng mất hẳn ngây thơ, cũng là một sự trưởng thành không hợp tự nhiên. Vì rằng lối suy tưởng ngây thơ tuy không tinh vi như lối hợp lý, nhưng cũng có thể đem lại những kết quả khác của lối hợp lý. Lối phân hợp và suy luận của lý trí vững chắc nhưng chậm chạp, trong sự dụng trí, nghĩa là đứng trước một tình thế khó khăn phải giải quyết, cần phải cảm nhận toàn thể, rồi định hướng tìm tòi, theo hướng ấy mà phân giải và kiểm tra ý định của mình. Bao hàm lấy toàn thể trong một trực giác chớp nhoáng dù có mơ hồ đi nữa cũng là một điều cốt yếu. Nếu mất hẳn tính ngây thơ, trí khôn bị óc phân tích chiếm đoạt hết, thì trước những tình thế mới ít thấy phương cách giải quyết, hay nói đúng hơn không thấy những yếu tố mới mẻ trong những tình thế thường gặp. Vì rằng bao nhiêu sự phát kiến của trí khôn người ta, toàn là đã tìm ra những yếu tố và tương quan mới trong những sự vật thông thường. Cũng trong những hiện tượng ấy, nước đun sôi, trời sấm sét, ăn uống, bệnh trạng... thì người bĩnh thường chỉ nhận ra những chi tiết và tương quan thông thường, còn một óc thiên tài có thể phát kiến ra những sự kiện mới. Lúc đã phân tích một sự vật ra thành một tổ chức rõ ràng, trí ta thường bị những kết quả của sự phân tích ấy chiếm hết, những điều đã hiểu biết thường chặn con đường bước tới của tư duy. Có óc phát kiến tức là có thể vượt quá những điều đã biết ấy để nhận ra một yếu tố, một tương quan mới. Sự nhận định lúc đầu không phải rõ ràng minh hiển, mà chỉ là một trực giác, thoáng qua trong trí. Rồi sau mới nhờ óc phân giải, suy luận, kiểm tra mà xác định và biện giải trực giác ấy ra. Còn giữ được ngây thơ mới có thể có óc phát kiến và có óc hợp lý, mới vận dụng được những trực giác phát kiến. Các nhà khoa học vừa là những người lớn rất nghiêm nghị, vừa là những người còn rất ngây thơ; lý trí đã thống hợp óc ngây thơ, vận dụng vào một cấu tạo cao cấp hơn, nhưng không diệt nó đi. Trẻ con thưòng rất thích chơi với những nhà phát minh, chính vì họ đã giữ được tính ngây thơ đó, còn trí người bình thường bị mòn mỏi vì những tính toán, kế hoạch, dự trù của sinh hoạt làm mất quá nhiều tính "trẻ con".

Ý tưởng, nói đứng hơn, tâm trạng của trẻ con lại là những liên thể tình cảm đan dệt mật thiết. Ý tưởng không thuần tuý như của người lớn. Ý tưởng thuần tuý nếu sáng suốt, công hiệu, hiểu thấu sự vật, lại có cái hại là có thể làm cho tình cảm bị tiêu diệt. Ý tưởng thường khô khan, như đã vắt hết "nước" ngon ngọt - hay chua cay - của cảnh đời. Biết bao nhiêu người thông thái quá quen sống với ý tưởng cho ta cái cảm tưởng như một cây xum xuê nhưng khô héo, như những cành hoa giả. Vả lại muốn phân tích sự vật, trước hết ta phải đứng xa ra. Cái liên thể ta – với vật - phải cắt đứt đi đã. Cảm tình ta với vật - sự vật và người khác - có phần như đứa trẻ sống chung, rung động cùng nhịp với sự vật nữa. Mất ngây thơ, ta cũng mất luôn tình cảm: một người không còn một chút ngây thơ nào cũng là một người đã khô héo hết tâm hồn. Các nhà thi sĩ, nhạc sĩ và tất cả nghệ sĩ đều là những người giữ được óc ngây thơ, đã vun đắp che chở cho nó khỏi bị còi cọc, để rung động cùng với vạn vật. Trên kia ta đã nói trẻ con từ sự vật này qua sự vật khác nhận ra những tương tự ta không thể ngờ được. Tìm ra những mối tương tự người bình thường không thể ngờ đến, biểu diễn ra cho rung động tâm hồn người khác là việc làm của các nghệ sĩ. Một hôm trời sẩm tối, cha tôi và mấy anh em tôi ngồi chơi, cha tôi hút một điếu thuốc lào, đứa em gái 5 tuổi bỗng kêu lên: cha làm trời bão. Chúng tôi đều không hiểu tại sao nó bảo vậy. Lẽ tự nhiên nó cũng không giải thích được. Tìm mãi chúng tôi mới nhận ra, que diêm tức là chớp nhoáng, tiếng điếu là sấm và khói là mây - trí đứa bé nhận thoáng ra trong một trực giác nhanh chóng, còn trí chúng tôi phải phân tích lâu mới hiểu được.

Một người hoàn hảo là một người vừa đạt đến một tư duy sáng suốt, phân minh, vừa giữ được óc ngây thơ trẻ nhỏ. Mỗi cảnh đời đối với anh ta như một bài ca, vừa hiểu thấu ý nghĩa, vừa có thể rung động với âm nhạc. Theo luật sinh trưởng, muốn cho một thao tác thời sau được hoàn bị, thì cần phải để cho những thao tác phát sinh ra trước luyện tập một cách hoàn hảo, đừng vội chưa đến thời, mà đã muốn hủy bỏ đi để thế vào những lối hoạt động mình tưởng là đã có giá trị hơn. Trí khôn người ta phải đi qua cấp luyện tập giác động, phải có một thời ngây thơ rồi mới đến tuổi lý trí; một lý trí xây trên một nền tảng giác động và ngây thơ không hoàn bị chỉ là một tổ chức không có căn bản. Dạy trẻ con mà muốn nhồi nhét những ý tưởng người lớn cho chúng là một lối giáo dục không phù hợp.

VIII. ĐO LƯỜNG TRÍ KHÔN

Người này khôn hơn người kia, đứa bé này thông minh hơn đứa nọ, so sánh trí khôn, đo lường trí khôn, là một việc ta làm thường ngày. Nhưng dựa vào tiêu chuẩn nào định đoạt những giá trị ấy? Chẳng qua chỉ dựa vào những cảm tưởng hàm hồ, cũng một đứa bé mà có lúc thấy bảo nó là thông minh, lúc thì người khác cho là ngu đần. Mà dù ý kiến nhiều người có nhất trí, cho trẻ này thông minh hơn trẻ kia, ta cũng chưa rõ sự hơn thua ấy thế nào, nhiều hay ít. Giả thử đi buôn vải mà chỉ biết tấm này dài ngắn hơn tấm kia, rồi chỉ ước chừng mà mua bán, dài ngắn hơn, rộng hẹp bao nhiêu cũng không thể chính xác, có tấm thì người bảo dài, kẻ lại bảo ngắn. Cái cảnh các nhà dạy trẻ, từ xưa đến nay, đo lường trí khôn học trò cũng không khác gì những nhà buôn vải không có thước đo.

Hẳn rằng muốn ước đo lường trí khôn, người ta xưa nay vẫn xem xét việc làm của người ấy, thi cử chính là phép đo lường tâm trí mà nhiều nước đã áp dụng. Nhưng ta thường biết "học tài thi phận", học giỏi mà đi thi có thể hỏng, thông minh mà vẫn rớt lên, rớt xuống trên đường thi cử. Hai nhà tâm lý Pháp Laugier và Piéron đã lấy rất nhiều bài thi tú tài đưa cho nhiều thầy giáo chấm; kết quả cho thấy rằng cũng một bài mà số điểm từ thầy này qua thầy khác nhiều khi khác nhau từ thấp nhất đến cao nhất. Hơn nữa, cũng một bài cũng một thầy, nếu đưa cho chấm cách nhau ít lâu thì hai số điểm có thể cách nhau rất xa. Vì các thầy giáo chấm bài chỉ dựa vào những cảm tưởng riêng, không có một tiêu chuẩn gì để xét đoán cả.

Vả lại, thi cử đợi cho một người đã xong một khóa học, một chương trình trong ít nhiều năm rồi mới xét đoán khả năng của người đó; tự đo lường sức học nhiều hơn là trí khôn. Ta không chắc gì sức học có thể bao hàm hết trí khôn. Hẳn rằng muốn đỗ đạt thì ít ra cũng phải có một trí lực khá, nhưng chắc gì sự hơn thua trong thi cử có thể định đoạt một cách chính xác, chắc chắn sự hơn thua của trí khôn? Trí khôn người ta, mà nhất là của trẻ con, có thể chỉ biểu hiện bằng một bài văn hay, một bài toán giỏi chăng? Thi cử là một phép đào thải. Người nào đỗ thì đi tới, còn ai hỏng thì thải về tự mình tìm kiếm việc làm. Ngày nay ta không thể phí nhân lực như vậy nữa. Ta không thể để một đứa bé cặm cụi học theo một chương trình năm mười năm rồi một ngày, đột nhiên quyết định nó không thể đeo đuổi được, cho về tìm việc khác. Ta không thể để một chàng trẻ học tập một nghề ít năm cho đến một ngày nhận ra anh ta không có khiếu làm nghề ấy. Những vấn đề hướng học, hướng nghiệp đã khiến người ta tìm kiếm những phép "đạc trí" (đo lường trí khôn) chắc chắn, chính xác hơn những lối xét đoán chủ quan thường dùng từ xưa đến nay.

Nhưng không phải muốn giải quyết một vấn đề là tìm ra. Sự vật có thể quá phức tạp không thể đo lường được hay ta có thể đi lạc đường dùng những phương pháp không thích hợp. Đứng trước những hiện tượng tâm lý, người ta có thể có hai thái độ. Một là bảo tâm lý người ta quá phức tạp, quá nhiều nguyên nhân chen lẫn vào mà tác động, ta muốn xét đoán, chỉ có thể đưa vào những cảm tưởng chung, chứ không thể tìm ra những yếu tố mà có thể đo lường một cách đích xác được. Dùng lối cảm tưởng ấy cần phải có nhiều kinh nghiệm, có óc "tinh đời" không ai dạy cho được. Đó là thái độ "triết lý" hay "thi sĩ". Đi đến cùng là thái độ "thần bí" cho rằng nhân tính, nhân cách là một điều huyền diệu, trí ta không thể ước đạc được. Thái độ thứ hai là của các nhà khoa học, không chịu thua trước lúc thử làm, tin rằng không có sự vật gì, dù phức tạp đến đâu mà trí con người không thể chóng hay chầy thấu đến. Việc cốt yếu là tìm ra những phương pháp khảo cứu thích hợp.

Cuối thế kỷ XIX, trước những thắng lợi không ngừng của khoa học về vật lý và sinh lý, các nhà tâm lý học cũng bạo dạn muốn áp dụng vào sự khảo sát lòng người những phương pháp đo lường của các khoa học đó. Ông Wundt, nhà tâm lý người Đức, đã lập ra phòng thí nghiệm tâm lý đầu tiên ở Lepdich. Tiếng vang khắp hoàn cầu. Phái "thần bí", "triết lý", "thi sĩ" cũng lên tiếng chễ giễu phái "đạc trí" muốn đem thước tay, cân, kính hiển vi... mà xem xét lòng người, cái lòng khôn lường, cái lòng tráo trở, thiên hình vạn trạng kia. Những kết quả đầu tiên, nói đúng hơn là những thất bại đầu tiên của các nhà tâm lý thí nghiệm hầu như đã chứng minh cho họ. Trong 20, 30 năm trời, các nhà tâm lý ngồi cặm cụi đo những thời gian cảm giấc, những tỉ lệ ánh sáng, âm thanh, nóng lạnh... hay ngồi phân tích tâm trí con người ra những năng lực chú ý, trí nhớ, ý chí... rồi cố tìm cách đo lường. Sau 20, 30 năm tìm tòi, người ta không biết thêm gì về lòng người cả.

Đầu thế kỷ XX, sau mấy mươi năm tổ chức phổ cập giáo dục phổ thông, các nhà giáo dục Pháp nhận ra rằng có một số trẻ em khá đông, sau 5, 6 năm học vẫn không tiến được chút gì. Để chúng học chung với trẻ em bình thường thì một là chúng không theo được, nên không học được gì, hai là giáo viên cứ phải kìm hãm tốc độ dạy những trẻ khác để cho những em kém theo kịp, thành thử để học chung như vậy vừa hại cho những em kém, vừa hại cho những học sinh khá. Nếu lọc ra được những đứa trẻ ấy, cho học riêng, theo nhũng phương pháp riêng thì mới mong dạy dỗ có kết quả vì không làm đình trệ nhũng lớp học bình thường. Nhưng làm sao mà lọc? Làm sao biết trước một đứa bé 3, 4 tuổi sẽ không đủ trí lực theo lớp học bình thường, hay một đứa 9, 10 tuổi đang học lớp bình thường mà phải chuyển sang lớp dành riêng cho trẻ con chậm khôn. Lấy gì mà đo lường trí khôn trẻ con? Bộ giáo dục Pháp giao việc làm ấy cho ông Binet, nhà tâm lý người Pháp.

Ông Binet cũng đã khảo sát 15, 20 năm theo lối đo lường trên kia rồi mà cũng chưa tìm ra kết quả gì khả quan. Vào khoảng năm 1900, ông Binet cùng với học trò của ông là nhà tâm lý Simon đo dung tích đầu của những đứa bé ngu đần để tìm trong tương quan với trí lực. Nhưng dùng lối phân tích thì không tìm được cách gì mà đo trí lực cả. Họ bỏ lối phân tích trong phòng thí nghiệm ra quan sát đời thường của nhóm trẻ ngu đần ở viện Perray - Vauclusa. Rồi lần mò dần dần đặt ra những câu hỏi, những sự thể mà những đứa trẻ cấp này có thể giải quyết được, cấp khác không thể nhận ra. Nếu hai ông Binet - Simon chỉ thí nghiệm với trẻ bình thường thì những chỗ khác nhau sẽ khó mà phân biệt được. Đưa một cơ thể bình thường ra khảo sát, thì mọi động tác cấu kết nhau rất phức tạp khó mà phân giải ra, còn trong cơ thể bị bệnh, một hay vài chức năng bị hư hỏng, ta có thể thấy rõ hơn kết quả của chức năng ấy. Những bệnh trạng giúp nhà sinh lý học gỡ mối đầu, rồi dựa vào kết quả ấy, có thể bắt qua những cơ thể vô bệnh. Thí nghiệm với những đứa trẻ ngu đần, hai ông Binet - Simon được cái lợi là những khác biệt bày ra rõ rệt, dễ nhận những tương ứng với những cách thử trí khôn mà hai người đã bày ra. Do sự quan sát mà nghĩ ra những phương tiện đo lường, rồi những phương tiện ấy lại giúp cho quan sát được tinh vi hơn, bắt sửa đổi phương tiện cho thêm tính xảo, đó là lối thường trong sự tìm kiếm.

Lúc ra khảo sát những trẻ bình thường, Birtet và Simon nhận ra một điều tối quan trọng: những phép thử trí khôn bất thường kia dùng với những đứa trẻ bình thường, đem lại những kết quả giống hệt nhau, nhưng khác nhau ở chỗ những đứa trẻ bình thường ít tuổi hơn có thể giải ra, và một đứa trẻ bất thường càng ngu đần thì lại giống một đứa trẻ bình thường càng ít tuổi. Hơn thua trí khôn giữa trẻ con có thể biểu kê ra bằng chỗ khác tuổi nhau. Đặt ra một biểu kê, một cấp biểu đề quy định mỗi bước tiến của trí khôn trẻ con, rồi dùng nó so sánh, đo lường trí khôn của một đứa trẻ cần phải khám xét, đó là sự phát kiến của Binet - Simon vào đầu thế kỷ XX đã mở một con đường mới cho tâm lý học. Một đứa bé có thể lên 8 mà trí khôn của nó mới đến cấp 6 tuổi rưỡi hay đã đến cấp 9 tuổi; tuổi trí khôn, tuổi khôn có thể khác tuổi thực. Ta có một phương pháp ước đạc trí khôn của trẻ em bằng những con số, chính xác hơn những lời phê phán hàm hồ: đứa này thông minh, đứa kia ngu đần, đứa nọ trung bình... Ta dùng cấp biểu rồi có thể bảo: đứa này tuổi khôn 5.1/2, đứa kia 7, đứa nọ 6.3/5.

Biểu kê ấy dựa vào nguyên tắc: trí càng cao thì có thể giải quyết được những câu hỏi hay tình thế càng khó; hai đứa trẻ cùng một tuổi thực có thể rất khác nhau, nhưng nếu ta lấy một số đông trẻ em cùng một tuổi sống cùng một hoàn cảnh xã hội, thì phần đông đều xấp xỉ ngang một mức trung bình. Ta lấy mức ấy làm tiêu chuẩn, em nào làm hết những phép thử của mức trung bình một tuổi, 5 tuổi chẳng hạn, thì tuổi khôn nó là 5.

Những phép thử ấy ngày nay quốc tế thông gọi là TEST (tiếng Mỹ). Sau đây xin giới thiệu một số TEST theo phương pháp của Binet và Simon.

Sắm đủ đồ, trong một phòng yên lặng, để đứa bé vào một mình với người thử test; nếu có cha mẹ hay người khác dự thì họ phải im lặng, không được tỏ ra nét mặt cử chỉ chế nhạo hay khen chê gì. Đón tiếp đứa bé một cách ôn tồn, đừng làm nó sợ hãi.

Chú ý: không được đổi một tý gì trong những câu hỏi: đừng có thêm bớt gì hết. Cố làm sao cho trẻ trả lời. Nếu em nào không nói ra một tiếng, phải tìm cách khuyến khích. Đừng có thốt ra: "Cháu không biết phải không?" đứa bé liền dựa vào đấy rồi không chịu tìm nữa. Dù có trả lời sai hay đúng cũng cứ tỏ ra vui lòng. Ghi lại những câu trả lời của đứa bé trên tờ kê những test. Trước mỗi test làm được ghi dấu (+), làm không được ghi (-). Nhân tiện quan sát cách trả lời, phản ứng, cử chỉ của đứa bé, nó chú ý hay không, có đỏ mặt bẽn lẽn, hay bạo dạn...

* Test 3 tuổi:

1. Hỏi tên, họ:

2. Lặp lại 2 con số. Nói thong thả 2 con số không kế tiếp nhau. Bảo đứa bé nói lại. Nếu nghe không rõ, nói tới 2 số khác. Thử 3 lần mà đứa bé nói trúng một lần cũng đủ.

3. Kể những vật trông thấy trong một bức tranh. Trẻ con tuổi ấy chỉ biết kể từng vật riêng, không biết tả cảnh. Binet và Simon dùng 3 bức tranh, một bức vẽ một ông già và một đứa trẻ ăn mặc rách rưới kéo một cái xe chở đầy những đồ quần áo, nồi niêu...; một bức vẽ trên một cái ghế bên một phố vắng vẻ, trời mùa đông, hai ông bà già ôm nhau ngồi, trông bộ rét mướt khốn khổ lắm; một bức vẽ một cái phòng nhỏ, tối tăm, cạnh tường một cái giường thấp nhỏ, một người đứng lên trên giường, nhìn ra ngoài qua một cái cửa sổ bé tí.

Trẻ con còn bé chỉ biết kể lể: đây là một ông già, đây một đứa bé, đây một cái xe, chưa thấy liên quan giữa những vật ấy. Qua 7 tuổi mói biết tả cảnh. 1) Một ông già và một đứa bé kéo chiếc xe, 2) Một ngưòi đàn ông và đàn bà ngồi trên một cái ghế, 3) Một người đang nhìn ra cửa sổ (hay đang nhìn trước một tấm gương).

Qua đến 15 tuổi, tả xong lại thêm một ý bàn luận, tỏ ý riêng của mình, hoặc chỉ đúng, hoặc tìm nguyên nhân của cảnh vẽ trong tấm tranh. Như 1) Đây là một người bán đồ cũ. Một gia đình nghèo dọn nhà. 2) Những người khốn khổ. 3) Một người bị tù.

4. Lặp lại một câu có 6 tiếng: Trời thật rét - Tôi đói bụng. Tuổi càng cao, có thể lặp lại được những câu càng dài.

5 tuổi - câu 10 tiếng

15 tuổi - câu 26 tiếng.

Những câu sau đây là những câu của Binet - Simon đặt ra bằng tiếng Pháp, toàn dùng những tiếng thông thường cho trẻ con hiểu, dịch ra phải thay đổi cho hợp với số tiếng trong câu.

2 tiếng = cha mẹ

4 - = dày dép - mũ nón.

6 - = Trời thật rét - Tôi đói bụng.

8 - =Tôi có cái khăn - Tay tôi rửa sạch.

10 - = Tên tôi là Nguyên Ba – Con chó kia dữ quá!

12 - = Ngoài vườn trời mưa gió thổi - Ba đang làm bài tập toán.

14 - = Chúng tôi đang chơi đùa với nhau - Tôi đã bắt được một con chuột.

16 - = Chúng ta sẽ cùng nhau đi chơixa - Nhờ anh đưa cho tôi cái mũ kia.

18 - = Con bé mới xé rách cái áo của nó -Tôi mới cho anh ăn mày kia 2 xu.

20 - = Các con không nên phá hại những loài chim chóc - Trời đã tối, mọi người đều sắp sửa đi ngủ.

22 - = Một con ngựa kéo một chiếc xe; đường lên dốc cao, xe lại rất nặng, con ngựa mệt nhọ kéo không nổi.

24 - = Hỡi các con yêu, các con phải làm việc để nuôi thân; ngày nào mỗi buổi sáng các con cũng phải đến trường học.

26 - = Hôm trước đi dạo phố, tôi thấy một con chó vàng xinh xắn - Thằng Giáp vừa mặc bộ quần áo mới đã làm bẩn mất rồi. 

28 - = Thằng Ba đi học thường bị thầy giáo quở phạt, vì nó xấu tính - Tôi vừa đi phố về, mua cho đứa em gái tôi một bộ đồ chơi.

30 - = Đêm hôm qua, trời mưa bão; gió thổi ào ào và sấm chớp đùng đùng - Anh bạn tôi bị cảm lạnh, sáng nay bị sốt và cứ ho luôn.

Người thử phải nói cho đứa bé nghe thong thả, rõ ràng, nếu nó nhút nhát không lặp lại, lúc đầu nói những câu thật ngắn, rồi đến những câu dài hơn. Không cần hỏi từng câu, có thể bỏ qua 2, 3 câu, cốt tìm câu nào dài nhất mà nó có thể lặp lại sau khi nghe một lần. Hễ 2, 3 câu nói lại không đúng nữa thì thôi. Phải nói lại đúng hệt không sai một chữ nào.

5. Chỉ mũi, mắt, miệng. Có thể lấy tay chỉ hay chun mũi, há miệng.

* Test 4 tuổi:

1. Lặp lại 3 con số: 3-0-8; 7-1-5; 0-2-6

2. Biết mình là con trai hay con gái. Trẻ con hay lặp lại chữ vừa mới nghe, nên hỏi một đứa con trai thì: "cháu là con trai hay con gái?", con gái thì ngược lại.

3. Đưa một cái chìa khóa, một con dao, một đồng xu: biết nói đúng tên.

Trên một tờ giấy trắng, vẽ hai đường song song, một đường dài 5cm, một đường 6cm cách nhau 3cm. Hỏi đường dài hơn phải chỉ cho đúng. Không được chần chừ. (Hình 15)

* Test 5 tuổi:

1. Lặp lại một câu 10 tiếng (xem trên kia).

2. Đếm 4 đồng tiền. Đặt 4 đồng tiền rồi bảo đếm - có em không đếm, trả lời ngay. Bắt nó đếm đã.

3. So sánh nặng nhẹ: 2 hộp giống nhau, một hộp 3g, một hộp 15g để cách nhau 3cm, hỏi đứa bé hộp nào nặng hơn. Trẻ con nhiều khi chỉ ngay một hộp, không cầm nhấc lên. Bảo nó phải cầm lấy xem đã. Để cái hộp nặng hơn bên trái nó, vì nhiều khi đứa bé quen dùng tay phải rồi chỉ cầm hộp bên phải bảo đấy là nặng hơn.

4. Vẽ lại một hình vuông. Đưa cho đứa bé hai cái hình, bảo nó vẽ lại. (Hình 16)

5. Chơi lắp ghép, lấy một con bài cắt đôi theo đường chéo thành 2 miếng tam giác. Để bên cạnh một con bài nguyên. Bảo lắp 2 miếng kia lại thành như con bài chưa cắt. Dùng 2 miếng bìa cũng được. (Hình 17)

* Test 6 tuổi:

1. Đếm 13 đồng xu. Đặt 13 đồng xu bảo nó đếm.

2. Định nghĩa theo công dụng. Hỏi đứa bé lần lượt mấy câu:

Đôi đũa là gì? (ở Pháp hỏi cái nĩa). Cái bàn là gì? Cái ghế là gì? Con ngựa là gì? Bà mẹ là thế nào?

Có ba cách trả lời:

1) Đứng im hay lấy tay chỉ, hay lặp lại. "Đôi đũa là gì?" "Là đôi đũa"; những câu trả lời như vậy cũng như không.

2) Định nghĩa theo công dụng: (với bé 6 tuổi)

Con ngựa để cưỡi - Đôi đũa để ăn cơm - Cái bàn để đặt mâm cơm - Mẹ để nuôi con - để đi chợ - Mẹ để nấu cơm. 

3) Cao hơn lối công dụng nghĩa là đã biết sắp những vật ấy vào một loại, đúng hay không, quý hồ tỏ rằng trí đứa bé đã vượt qua cấp đồ vật chỉ có một thể tại liên lạc với sự hữu ích đối với nó, hay đứa bé có thể tìm tả vật ấy.

Đũa là một cái que - đũa bằng tre; Con ngựa là một con thú - nó có 4 chân; Bà mẹ là một người đàn bà nuôi con. (9 tuổi mới biết định nghĩa như thế.)

3. Phân biệt sáng và chiều.

Hỏi bây giờ sáng hay chiều? (nếu sáng thì để "chiều" ở cuối câu).

4. Vẽ lại một cái hình thoi (xem hình 16).

5. So sánh đẹp xấu. Vẽ sáu cái hình, mỗi lần đưa cho nó xem 1 cặp, hỏi bên nào đẹp, bên nào xấu. Khi để hình đẹp bên phải, khi bên trái (hình 18).

* Test 7 tuổi:

1. Tả một bức tranh. 7 tuổi biết tả cảnh, không kể lể như trên kia.

2. Đếm 9 xu, trong đó có 3 đồng 2 xu, 3 đồng 1 xu (tiền cũ) cốt là nhận ra có những đồng 2 xu.

3. Thử phân biệt "bên trái- bền phải" hai bộ phận khác nhau (như "tay phải", "lỗ tai bên trái") hỏi: tay phải của cháu đâu? Rồi hỏi tiếp: lỗ tai bên trái đâu? Có em chưa biết, chỉ tay phải rồi lỗ tai bên phải - như vậy là sai, nếu nó biết chữa lại cho là đúng.

4. Chỉ màu: một tờ giấy có 4 miếng, 4 màu chính: xanh, đỏ, tím, vàng chỉ mỗi màu hỏi màu gì.

5. Có thể bảo làm 3 việc cùng một lúc. Cháu lấy chìa khóa này để lên cái ghế kia (tay chỉ). Rồi lại đóng cái cửa ấy (tay chỉ) - gần cửa có một cái hộp trên ghế mang lại cho cô. Nhớ không? Chìa khóa để lên ghế, đóng cửa, mang hộp lại. Làm đi! Đừng bảo đứa bé làm những việc khó quá, hay vì sợ mà nó không làm. (như bảo nó cầm lấy một vật gì như mũ của thầy giáo hay điếu của bố, nhiều khi sợ mà không dám đụng đến.)

* Test 8 tuổi:

1. Lặp lại 5 con số: 80351 - 76294 - 35217

2. Nhớ lại và so sánh 2 đồ vật. Thử xem có thể nhớ lại 2 vật rồi tìm ra một chỗ khác nhau. "Cháu biết con bươm bướm không? Đã thấy chưa?" - "Có." - "Có biết con ruồi không?" - "Có." - "Thế thì con bướm và con ruồi có giống nhau không?" - "Không." Khác nhau, tại sao, ở chỗ nào?... Rồi hỏi như vậy về một miếng gỗ và một miếng kính, về một miếng giấy thường và giấy cáctông.

Đứa bé phải trả lời, tìm ra một thuộc tính của 2 vật khác nhau thế nào. Con bướm to hơn, con ruồi cánh nhỏ, con bướm màu vàng... Gỗ dùng làm bàn ghế, kính để lắp cửa sổ, kính trông qua được... ít ra phải tìm được 2 câu trả lời đúng. Hình 19

3. Đếm ngược từ 20 đến 0. Bảo đứa bé đếm 20, 19, 18... Nếu nó lẩm bẩm đếm từ dưới lên 1, 2, 3... rồi mới đếm ngược thì không được.

4. Tìm chỗ thiếu trong một hình vẽ. Lần lượt đưa nó xem 4 hình vẽ, cái thiếu mặt, cái thiếu miệng mũi và tay. Hỏi nó thiếu gì? (Hình 19).

Có khi nó bảo mấy hình trên thiếu chân, thiếu tay, phải hỏi lại. Giữa các hình vẽ kia, ít ra phải chỉ đúng 3 cái.

5. Hỏi ngày, tháng, năm. Hôm nay ngày bao nhiêu, tháng nào. Sai 3 ngày: 15 tháng 2 bảo là 18 cũng được. Năm và tháng thì ít khi mà người lớn quên. Trẻ con thường hay nói sai năm tháng.

* Test 9 tuổi:

1. Nhận ra những đồng tiền thường dùng.

2. Trả lại tiền lẻ. Để giữa bàn những đồng tiền thường dùng. Bảo nó giả bán hàng. Đưa cho nó tiền và ít đồ. Hàng của cháu đây. Cô mua cái hộp này, 4 xu nhé. Được. Đây 1 quan, cháu trả lại tiền lẻ cho cô.

(Tiền Pháp 1 quan bằng 20 xu, phải trả lại 16 xu hay 0fr80) Nó có thể dùng những đồng 0fr50 = 10 xu, 0fr25 = 5 xu, Ofr1O = 2 xu, 0fr05 = 1 xu; sai 1 xu cũng cho là được.

3. Định nghĩa cao cấp hơn lối công dụng (xem Test 6 tuổi).

4. Trả lời những câu hỏi dễ, hay khó, xem có hiểu việc đời đến đâu. Nhiều khi một đứa bé có thể vì đãng trí mà không lặp lại được một dãy số hay trả tiền sai. Những câu hỏi ở điểm 4 này định rõ mức trí khôn của nó, dù mấy test kia làm không được đúng. "Tôi còn nhớ một đứa bé trông khù khờ, nét mặt không có gì sáng sủa, 10 tuổi rưỡi rồi mà không biết ngày tháng, đọc chưa trôi chảy. Nhưng đến lúc hỏi nó: Tại sao nên xét đoán người ta theo việc làm hơn là lời nói?". Nó trả lời ngay: "Vì lời nói không chắc chắn, còn việc làm thì chắc chắn hơn". Tôi liền hiểu nó không đần." (Simon).

Có 3 câu dễ, 5 câu khó, trả lời được 3 câu trên thì hỏi qua mấy câu dưới, để thong thả cho trẻ suy nghĩ. Trả lời gì ghi lại rồi qua câu sau.

3 câu dễ - 9 tuổi: (trả lời đúng 2 là đủ)

Câu hỏi

Trả lời đúng

Trả lời sai

a) Đến trễ tàu phải làm sao?

– Đợi chuyến sau.

– Chạy theo,

Cố gắng đừng đến trễ.

b) Một người bạn vô ý đánh phải, mình nên làm gì?

- Không đánh lại

- Tha lỗi cho nó

– Bảo nó lần sau phải để ý.

- Mách với thầy

- Đánh lại

- Phạt nó

c) Đánh vỡ một vật không phải của mình phải làm gì?

- Đền tiền

- Xin lỗi

- Thú tội

- Bắt kẻ khác trả tiền

- Ngồi khóc

- Đi báo cảnh sát

1 hình vẽ lại đúng và nửa hình bên kia đúng là đủ.

5 câu hỏi khó - 10 tuổi (Trả lời đúng 3 câu là đủ)

a) Lúc nào còn có ít thời giờ nữa để đến trường, phải làm gì?

Đúng: Phải đi nhanh, phải gấp lên.

Sai: Hiểu lầm là đến quá chậm, nhiều em trả lời: phải xin lỗi thầy - sẽ bị phạt - hay sau phải giữ cho khỏi chậm.

b) Trước lúc bắt tay vào một việc hệ trọng phải làm gì?

Đúng: Xem xét việc cho kỹ - nghĩ ngợi - hỏi người khác.

Nhiều em không hiểu câu này, trả lời bừa.

c) Tại sao một việc làm bậy trong lúc giận dữ người ta tha thứ cho dễ hơn là làm trong lúc không giận dữ?

Đúng: Vì lúc nào giận dữ, không cố ý làm. Lúc nào giận dữ, khó mà giữ mình. Lúc giận làm gì cũng không biết.

Sai: Bị chữ giận dữ ám chỉ rồi chỉ chú ý vào đấy. Trả lời không nên nổi giận. Lúc nào nổi giận không muốn nghe ai cả.

Có em hiểu, nhưng không nói ra, phải đoán xem nó có muốn nói rằng giận dữ là một cớ để cho người ta tha lỗi cho.

d) Ai hỏi ý kiến anh về một người mà anh không quen biết nhiều, anh làm sao?

Đúng: Không nên nói gì hết. Không biết thì không nên nói. Không nên nói, vì có thể nói sai.

Sai: Những em không hiểu câu hỏi, trả lời bừa.

đ) Tại sao một người nên xem xét việc làm hơn là lời nói?

Đúng: Vì lời nói hay nói dối, việc làm thực hơn. Vì lời nói không chắc bằng việc làm.

Sai: Trả lời bừa. Nhiều khi đứa bé không trả lời gì cả, phải cố tìm xem tại sao, khuyến khích nó vì có khi nó tìm ra câu trả lời mà không nói ra vì sợ sai.

5. Kể những tháng trong năm (kể bằng tiếng Pháp khó hơn tiếng Việt).

* Test 10 tuổi:

1. Câu hỏi khó. 5 câu (xem phần trên)

2. Sắp thứ tự nặng nhẹ 5 đồ vật. 5 cái hộp giống nhau, cái cân nặng nhất xếp đầu, rồi cái nặng thứ hai... cuối cùng cái nhẹ nhất. Thử 3 lần. Mỗi lần nó sắp xong, xáo lộn đi, bảo sắp lại. Sắp đúng 2 lần là đủ. Muốn phân biệt thứ tự các hộp, đừng đề số, nhưng mỗi hộp đề một chữ cái B, L, N, E, T.

3. Vẽ lại 2 hình. Đưa cho đứa bé xem 2 hình dưới đây. Nó phải nhìn kỹ một lượt, rồi vẽ lại cả 2, không nhìn hình mẫu.

4. Xét những câu vô lý (xem chương "Trí nghĩ")

Bảo nó: "Cô đọc cháu nghe những câu sau, trong mỗi câu có một điều sai, vô lý. Nghe kỹ, rồi bảo chỗ nào sai, vô lý". Mỗi câu hỏi một lần. Đọc thật thong thả, xong hỏi: có gì vô lý? (có gì không đúng?).

a) Một anh đi xe đạp ngã vỡ đầu chết ngay; người ta chở đi bệnh viện và sợ rằng khó mà sống được.

b) Tôi có 3 anh em: A, B và tôi.

c) Hôm qua người ta tìm thấy một người con gái thân bị cắt ra 18 mảnh. Người ta chắc cô ấy đã tự tử.

d) Hôm qua mới xảy ra một tai nạn xe lửa. Không có gì ghê gớm, chỉ có 48 người chết.

e) Có người bảo: nếu tôi tự tử, tôi sẽ không chọn ngày thứ sáu, vì thứ sáu là một ngày không lành có thể mang họa cho tôi.

Trẻ con thường không giãi bày rõ được ý nghĩ của mình, chúng có thể hiểu mà không nói ra. Phải đoán để hiểu ý của chúng.

3 câu trả lời đúng là đủ.

5. Dùng 3 chữ vào 2 câu. Lấy một tờ giấy viết 3 chữ: Pari, tiền, rãnh nước, rồi đưa bút cho đứa trẻ, bảo viết một câu có 3 chữ ấy hay nói ra một câu. Có em không hiểu phải làm như thế nào, giảng lại cho rõ, có thể có 3 cách trả lời.

a) 3 câu riêng, 3 ý: Pari là thủ đô; Người kia có nhiều tiền; Rãnh nước chảy.

b) 2 ý riêng: Trong Pari có nhiều rãnh nước và có nhiều người có tiền.

c) 1 ý trong một câu: Ở Pari, trong một rãnh nước có một người đã tìm ra nhiều tiền.

Trước hết câu cú phải gọn gàng, có khi không có nghĩa, 10 tuổi thế cũng đủ; qua 12 tuổi, câu phải gọn mà có nghĩa.

* Test 12 tuổi:

1. Dùng 3 chữ vào một câu.

2. Không bị một hình vẽ 2 đường ám chỉ. 6 tờ giấy, tờ đầu gạch 2 đường đuổi nhau nhưng cách nhau 1 cm, bên trái 4 cm bên phải 5 cm; tờ thứ 2 bên trái 5 cm bên phải 6; tờ thứ 3 bên trái 6 bên phải 7; tờ thứ 4, 5, 6 hai đường đều 7 cm. (Hình 20).

Lần lượt đưa nó xem mỗi tờ, 3 tờ đầu hỏi nó: 2 đường, đường nào dài hơn? 3 tờ sau hỏi: Thế thì tờ này?

Đứa bé nhìn 3 tờ đầu quen thấy rằng đường bên phải dài hơn; rồi đến mấy tờ sau, bị thói quen ấy ám chỉ, không nhận ra 2 đường dài bằng nhau. Trong 3 tờ mà nhận ra 2 là đủ.

3. Kể được 60 từ trong 3 phút. Bảo nó trong 3 phút kể thật nhanh những gì nó biết. Khuyến khích nó bằng cách bảo là bạn nó có thể nói đến 200 tiếng. Khi nào nó ngừng thì: tìm nữa đi, cố lên...

Xe, nhà, chó, gà, thỏ,...

Xét xem nó có ý nối kết các tiếng, hay có những tiếng tỏ ra học nhiều. Phải tìm ít ra 60 tiếng.

4. Định nghĩa ít chữ trừu tượng.

Hỏi thế nào là nhân ái, công bằng, lòng tốt. Nhân ái - ít ra cũng 2 ý; người khổ giúp thương người ta.

Trả lời đúng

Sai hay không đủ

– Nhân ái: nghĩa là có ai đói khổ thì giúp họ

Là có lòng tốt.

Là xin lỗi người ta.

– Thấy người nghèo, xuất tiền ra cho họ.

Là nghèo khổ.

– Công bằng: là phân chia cho đều. Là phạt kẻ có tội, tha kẻ vô tội.

Là xử kiện,

Là phạt,

– Lòng tốt: đối đãi tử tế với kẻ khác. Chia của cải với kẻ khác. Không đánh đập người ta.

Là tốt.

Phải làm gì tốt.

Là cất nón chào

Là cất nón chào.

Những câu trả lời trên là những thí dụ trẻ con thường trả lời như thế nào, phải quen xét đoán mới biết chúng có thật hiểu hay không.

5. Đoán ra nghĩa một câu, bị xáo trộn, 3 câu bị xáo, lần lượt đưa cho đứa bé bảo nó xếp lại. Mỗi câu cho nghĩ một phút.

a) Một bảo vệ - con chó tốt nó - chủ một cách bạo dạn

Câu đúng: Một con chó tốt bảo vệ chủ nó một cách bạo dạn.

b) Xin bài - tôi - Tôi - thầy giáo - chữa cho.

Tôi xin thầy giáo chữa bài cho tôi.

c) Về - sáng sớm - chúng tôi - quê - đi.

Chúng tôi sáng sớm đi về quê.

Phải xếp đúng ít ra 2 câu. Có em không hiểu, dùng những tiếng cho trước đặt ra những câu sau: Con chó chạy. Tôi bảo vệ cho em tôi. Đó là một sự sai lầm nặng.

* Test 15 tuổi:

1. Lặp lại 7 con số 7306298 - 4351827 - 3592671 nếu không được, lặp 6 con số 153094 - 873506 - 492761; nếu lặp lại được 7 con số, thêm nữa xem trí nhớ đứa bé đến đau: 83579426 - 736958142 - 8694573124...

2. Lặp lại một câu 26 tiếng (xem phần trên).

3. Tả và bàn luận một hình ảnh (xem phần trên).

4. Tìm ra 3 vần. Hỏi: Em có biết vần là gì không? Nó bảo biết hay không cũng phải giảng ra, vì nhiều khi trẻ em tưởng rằng hiểu mà thực ra không hiểu: "hai chữ vần với nhau nghĩa là đọc lên giống nhau như tươi, cười; trời, phơi; ba, ca... Hiểu không?".

Vậy hãy tìm những tiếng vần với chữ "lương", cho suy nghĩ một phút. Phải tìm ra 3 chữ.

5. Những câu chuyện đời thường, xem "khôn, dại" ra sao?

a) Một người đang dạo trong vườn bách thú, bỗng dừng lại, kinh sợ, rồi đếnsở cảnh sát gần bên báo rằng, anh ta vừa thấy treo ở một cành cây một... Một gì?

b) Nhà bên cạnh nhà tôi hôm nay thấy ra vào nhiều người, một thầy thuốc, một linh mục, một người lo tang ma. Có chuyện gì vậy?

* Test nguời lớn:

1. Cắt giấy. Lấy một tờ giấy gấp tư lại cho người ấy xem, rồi bảo: tôi cắt phía này (phía chỉ có một nếp gấp) ở giữa như thế này (xem hình 21) cắt một hình tam giác, nếu mở tờ giấy ra sẽ thấy như thế nào? Bảo người ấy lấy giấy bút vẽ xem lỗ cắt sẽ ra sao (không được mở tờ giấy, phải tưởng tượng ra).

Nhiều người lầm tưởng là cắt ô giữa có một lỗ hình sao 4 cánh, thực ra thành hai hình thoi, mỗi hình nằm giữa mỗi trang. Test này khó, đứa bé nào làm được, phải hỏi xem nó đã thử chơi như vậy chưa.

2. Vẽ lại một hình tam giác. Một tấm giấy cắt đôi theo hình vẽ thành 2 hình tam giác để kề nhau.

Bảo: "Giả thử ta lật miếng dưới abc, cho c lên b, và bề ac theo bề ab. Lấy tay chỉ và giả lật, không lật thật. Đoạn cất miếng abc đi, bảo ngưòi kia vẽ hình abc sau khi lật rồi sẽ nằm ra sao.

Muốn trả lời đúng phải vẽ một góc vuông ở b rồi vẽ cạnh c'a' bằng cạnh ca (chú ý: c' trùng điểm b) và vẽ cạnh a’b’ dài bằng ab (Hình 22).

3. Hiểu hai chữ trừu tượng khác nhau ra sao?

– Ở không (nhàn cư) và lười biếng khác nhau ra sao?

– Sự việc và sự nghiệp khác nhau thế nào?

– Tiến hóa và biến hóa khác nhau thế nào?

(Trong cấp biểu Binet - Simon dùng những tiếng Pháp tương tự: événement và avénement, evolution và revolution).

4. Vua và chủ tịch khác nhau thế nào? Có 3 điều khác nhau chính? Những điều gì?

Trả lời đúng: Một là: vua cha truyền con nối - chủ tịch do người ta bầu lên.

Hoặc: Vua là suốt đời - chủ tịch làm có niên hạn. Vua nhiều quyền hơn.

Điều thứ ba có người bác lại - vua lập hiến cũng ít quyền; trả lời như vậy cũng cho là đúng.

5. Tóm lược một tư tưởng của Hervieu (nhà tâm lý học người Pháp).

Đọc thong thả, nhấn những chỗ có ý nghĩa mấy câu sau: "Giá trị của đời người, mỗi người, xét đoán mỗi khác. Kẻ thì cho tốt, người chê xấu. Nói cho đúng, thì nên bảo đời chỉ là trung bình thôi. Vì, một mặt bao giờ đời cũng chỉ đưa lại cho ta những điều vui sướng kém hơn ta ước mong, một mặt đời cũng không bao giờ làm ta đau khổ đến nỗi như một ít người mong ước cho ta. Vì chỉ trung bình như vậy mà đời người thường hóa ra công bằng, nói đúng hơn, không bao giờ hoàn toàn bất công".

Bảo người kia nghe cho kỹ, nói lại cho đúng. Như vậy nếu không hiểu thật, người kia cũng chỉ tưởng là trí nhớ kém, chứ không phải thiếu trí khôn, không xấu hổ gì, quí hồ hiểu nghĩa câu là đủ, không cần lặp lại đúng từng chữ.

Ta có thể phân biệt 2 loại test. Một loại có thể dùng sơ bộ, vì nhờ đấy có thể phỏng đoán đứa bé thuộc vào cấp nào. Như lặp lại những con số, nhiều hay ít, một câu dài hay ngắn.

Tả một tấm ảnh. Đếm 4 hay 13 đồng xu. Trả lời câu hỏi dễ hay khó.

Định xong cấp nào chuyển sang loại test kia để xem đứa bé đúng vào tuổi nào. Người thử để trước mặt một tờ giấy kê hết những loại test theo từng tuổi, mỗi test trả lời đúng, liền điền vào một dấu +. Thường không mấy khi một em làm đúng hết test một tuổi và những tuổi trên và sai hết nhũng test các tuổi dưới. Vì vậy muốn định tuổi trí phải theo như sau.

3 tuổi

Tên - họ

Lặp lại 2 con số

Lặp lại câu 6 tiếng

Chỉ mũi, mắt, miệng

Kể những vật trong một bức tranh

4 tuổi

Lặp lại 3 con số

Biết mình trai hay gái

Chỉ chìa khóa, dao, đồng xu

So sánh 2 đường dài, ngắn

Chỉ đúng 4 màu

Bảo làm 3 việc

5 tuổi

Lặp lại câu 10 tiếng

Đếm 4 đồng xu

So sánh nặng nhẹ 2 vật

Vẽ lại hình vuông

6 tuổi

Đếm 13 đồng xu

Định nghĩa theo lối công dụng

Phân biệt sáng - chiều

Vẽ lại một hình thoi

So sánh xấu và đẹp

7 tuổi

Tả một bức tranh

Đếm 9 đồng xu trong đó có 3 đồng 2 xu

Chỉ tay phải, lỗ tai bên trái

8 tuổi

Lặp lại 5 con số

Nhớ lại 2 vật khác nhau như thế nào

Nhận chỗ thiếu trong hình vẽ

Đếm ngược từ 20 - 0 Ngày tháng

9 tuổi

Nhận ra các đồng tiền

Trả lại tiền lẻ

Định nghĩa theo công dụng

Trả lời những câu dễ

Kể những tháng

10 tuổi

Trả lời những câu khó

Sắp đặt 5 vật đúng thứ tự nặng nhẹ

Vẽ lại 2 hình không hình mẫu

Xét những câu vô lý

Đặt 2 câu có 3 từ cho trước

Tả và bàn luận một tấm ảnh

Tìm 3 vần

Giải thích một ít vấn đề thông thường

12 tuổi

Đặt 1 câu có 3 chữ cho trước

Không bị một dãy đường gạch ám chỉ 

Tìm hơn 60 chữ trong 3 phút

Định nghĩa những chữ trừu tượng

Đoán nghĩa những câu xáo trộn

15 tuổi

Lặp lại 7 con số

Lặp lại một câu 26 tiếng

Người lớn

Cắt giấy

Vẽ lại một hình tam giác

Khác nghĩa của hai chữ trừu tưọng

Chủ tịch và vua

TEST BINET - SIMON

Tên họ đứa bé..

Ngày sinh...Ngày khám…

Tuổi thực...Tuổi trí…

– Lấy cái tuổi mà đứa bé làm hết test làm căn bản. Ví dụ một đứa bé tuổi thực 9 tuổi làm hết test 7 tuổi = 7.

– Sau 7 tuổi, nó làm đúng 1 hay vài test trong cấp 8, 9, 10 tuổi, mỗi test đúng bằng 1/5. Ví dụ làm đúng 6 test thì thêm một tuổi 1/5 = 8 1/5.

– Sau cấp 10 tuổi đến 12 tuổi, đúng 1 test = 2/5. Ví dụ nó đúng 2 test = 8 1/5 + 4/5 = 9. 

– Sau cấp 12 tuổi, mỗi test đúng = 3/5. Ví dụ nó đúng 1 test = 9 3/5; tuổi khôn của đứa bé ấy là 9 3/5 = 9 tuổi 7 tháng.

Cấp biểu Binet - Simon dùng để lường tuổi khôn, tức là trình độ sớm chậm của trí khôn một đứa bé; nó không phải đo số lượng như đo cao thấp hay cân nặng nhẹ. Một em tuổi khôn 10 không phải gấp đôi một em tuổi khôn 5 như em 50 cân nặng gấp đôi em 25 cân. Phép thử ấy giúp cho ta so sánh trí khôn của một đứa bé với mức trung bình của trẻ con cùng một tuổi. Bảo một đứa bé mới 5 tuổi thực mà tuổi khôn nó 7, tức là bảo trí nó sớm hơn trẻ con thường -tuổi; bảo một đứa 9 tuổi thực có 6 tuổi khôn là bảo nó chậm hơn trẻ thường 3 tuổi.

Nhưng trí một đứa bé 5 tuổi và chậm 3 năm đối với một đứa 10 tuổi cũng chậm 3 năm, thực ra kém hơn nhiều. Con số 3 năm chậm ấy, 2 bên có 2 ý nghĩa khác nhau. Vì vậy hai nhà tâm lý người Đức là Stem và Terman sau khi định tuổi khôn của một đứa bé còn tính thêm chỉ số khôn của nó, nghĩa là lấy tuổi khôn chia cho tuổi thực (tuổi khôn/tuổi thực)

Ví dụ: một đứa tuổi thực 5, tuổi khôn 3, chỉ số khôn = 3/5 = 0,60

Một đứa tuổi thực 10, tuổi khôn 12, chỉ số khôn = 12/10 = 1,20 nhân lên 100 thành đứa đầu 60, đứa sau 120, bình thường là 100.

Cấp biểu Binet - Simon cốt dùng để xác định một đứa bé có thể theo được lớp học bình thường hay không và dự đoán trí khôn sau này có tiến bộ như bình thường hay sẽ bị đình trệ hoặc sẽ hơn bình thường. Người ta đã nghiệm rằng hơn 80% trẻ con vẫn giữ một chỉ số từ nhỏ đến lớn. Với những test của Gesell (nhà tâm lý người Mỹ) có thể dự đoán trí khôn từ 6 tháng.

Một đứa bé không nói được và tuổi khôn không quá 3 tuổi, chỉ số dưới 25 là một đứa trẻ đần không thể dạy dỗ gì được, phải nuôi như một đứa bé mới sinh.

Một đứa bé không quá được tuổi khôn 7, chỉ số dưói 50, là ngu không thể tập viết được, có thể biết đọc nhưng đọc gì không hiểu, không thể học nghề gì được.

Một đứa bé tuổi khôn từ 7 đến 10, chỉ số từ 50 đến 70 thuộc vào hàng thiểu năng hay chậm khôn, từ 7 đến 9 chậm nặng, 9 đến 10 chậm nhẹ. Hạng này có thể nhờ phương pháp dạy riêng học tập đôi chút, nhưng cũng không thể tự mình nuôi thân được, không thể sống một mình.

Từ tuổi khôn 10 đến 11, chỉ số 70 - 80 vừa đủ học một nghề rất dễ.

Tuổi khôn từ 11 - 12, chỉ số 80 - 90 là hạng chậm chạp, hạng "xoàng" đối với người bình thường.

Tuổi khôn từ 12 - 15, chỉ số 90 - 110 là bình thường.

Tuổi khôn quá 15, chỉ số 110 - 120 hạng giỏi, chỉ số 120 - 140 hạng ưu, chỉ số quá 140 hạng xuất chúng.

Mỗi đứa bé mà chậm 2 tuổi dưới 9 tuổi, và chậm 3 trên 9 tuổi là một đứa bé thuộc loại bất thường, trí khôn đình trệ. Phải cho vào học lớp dùng những lối giáo dục riêng. Những trường ấy hiện ở các nước có nhiều. Ở Hà Nội cũng có lớp dành riêng cho trẻ chậm hiểu. Những em học giỏi, có năng khiếu về môn gì thì được học ở các lớp chọn, lớp chuyên để phát huy hết khả năng, không bị ép theo trình độ của trẻ bình thường.

Cấp biểu Binet - Simon ra đời năm 1905, được học giả các nước hết sức hoan nghênh và được công nhận sau nhiều thí nghiệm là đúng trong phần nhiều kết quả của nó. Sau khi Binet mất, Simon vì muốn giữ "hiếu" với thầy, không muốn thay đổi mảy may. Hẳn rằng, nếu chỉ dùng nó, cũng đủ cho ta đo lường trí khôn trẻ con một cách khá chính xác rồi. Nhưng số phận của mọi sự phát minh khoa học, là tự mình làm cấp thang cho người khác bước quá mình; lòng hiếu kính không phải là bo bo giữ như cũ, mà chính ra phải mỗi ngày một cải tiến thêm. Trong mấy mươi năm sau sự phát kiến của Binet, các học giả Pháp không theo đuổi tìm tòi; công việc ấy do học giả các nước, nhất là ở Mỹ, kế tiếp.

Ở Mỹ, người ta không sợ đưa những phương pháp khoa học áp dụng vào những vấn đề nhân sinh như tâm lý, giáo dục và có nhiều điều kiện thuận lợi về tài chính, các học giả Mỹ đã mở rộng những cuộc thí nghiệm gồm hàng nghìn, hàng vạn trẻ con. Phần nhiều đều nhận thấy rằng những test của Binet - Simon với những trẻ dưới 3, 4 tuổi có đôi test dễ quá, và sau 10 tuổi có đôi test khó quá. Ông Terman sau khi đã thí nghiệm nhiều năm, đã thêm vào cấp biểu Binet - Simon vài test và đổi chỗ một vài test. Hiện nay cấp biểu Binet - Simon do ông Terman sửa lại ở trường đại học Stanford, là cấp biểu được người ta hay dùng nhất. Cấp biểu ấy gọi là Terman - Binet hay Stanford - Binet.

Trước 3 tuổi, người ta đã thêm vào những test có thể xét trí khôn trẻ con từ 3 tháng trở đi. Trong một quyển sách khác chuyên luận về test, sẽ trình bày những cấp biểu Terman và những test trước 3 tuổi.

Người ta cũng thấy rằng cấp biểu Binet tuy có vài test không phải nói, còn phần lớn dùng quá nhiều lời, không thể dùng cho những trẻ câm, và có thể bỏ sót những trạng thái "trí làm". Vì vậy đặt ra những test làm (Performance tests). Thí dụ những mật đạo của Portues (nhà tâm lý học người Mỹ), đứa bé phải cầm bút chì chỉ đường ra. Tuổi càng cao thì mật đạo càng phức tạp (Hình 23).

Tấm ván để lắp những hình của Seguin (nhà tâm lý học người Pháp). Một tấm ván trên đó đẽo lõm những hình khác nhau (Hình 24).

Ở bên cạnh, đặt những miếng gỗ cùng hình, bảo đứa bé lấy nhũng miếng ấy lắp vào. Lấy một tờ giấy ghi những chỗ sai của nó.

Trẻ trên 10 tuổi hay người lớn thì có thể bịt mắt mà làm.

Còn rất nhiều test làm khác, không thể tả hết được.

Cấp biểu Binet - Simon dùng để khám từng đứa bé một, đó là những test cá nhân. Khám như vậy, có thể xét kỹ một đứa bé, nhưng mất nhiều thì giờ. Lúc nào người ta muốn xét một số đông trẻ con, trong đó tạm lọc ra những em xuất chúng hay quá kém không thể để chung với hạng bình thường, người ta dùng những test tập thể, có thể dùng trong ít thì giờ cho cả một số đông. Những em nào thấy kết quả bất thường sẽ lọc ra rồi dùng những test cá nhân mà khám cho chính xác. Thực ra nhũng test tập thể do sự dùng binh mà ra. Năm 1917, nước Mỹ, đột nhiên khai chiến với Đức, không sẵn có một quân đội thường trực đã luyện tập và phân cấp hàm sẵn, bỗng phải động viên hàng triệu người. Hàng triệu người ấy phải tìm cách nhanh chóng để phân ra hạng nào đủ trí lực học làm sĩ quan, hạ sĩ quan hay tập những nghề chuyên môn trong nghề binh như lái ôtô, sử dụng radio, máy bay... Ngồi mà xét từng người theo lối thi cử xưa thì hàng năm chưa xong. Chính phủ giao cho một ủy ban tâm lý học giải quyết vấn đề này. Dựa theo cấp biểu Binet - Simon, các nhà tâm lý học Mỹ sau khi thí nghiệm vói 500 người đã đặt ra những test có thể áp dụng nhanh chóng cho hàng vạn người. Những test ấy dựa rất ít vào những điều học ở trường, vì có nhiều người ít học mà thông minh; phải có cấp thứ đi từ những điều dễ tuần tự lên đến những điều khó, người quá kém cũng có thể trả lời, mà người giỏi cũng có dịp biểu lộ ra, đừng bắt thí sinh phải viết nhiều quá để cho những người thông minh, nhưng ít quen viết, khỏi bị thiệt.

Ủy ban lập ra hai cấp test, cấp thứ nhất gọi là Army Alpha để cho những người có thể hiểu tiếng Anh, đọc được chữ Anh (vì dân Mỹ thời ấy có nhiều kiều dân mới đến, và nhiều người thất học) và cấp thứ hai gọi là Army Bêta để cho những người không đọc được tiếng Anh, chỉ gồm những test-làm.

Cấp biểu Army Alpha gồm có 8 thứ test:

1) Những mệnh lệnh phải hiểu và thực hành.

2) Vài bài tính dễ.

3) Vài câu hỏi thường thức.

4) Phân biệt một loại chữ đồng nghĩa hay tương phản.

5) Sắp lại những câu bị xáo trộn.

6) Một loạt số sắp đặt có thứ tự riêng phải nối tiếp.

7) Tìm những tương quan tương tự giữa nhiều chữ.

8) Test xét một ít điều hiểu biết thường thức hay học thức.

Những test này in lên những tờ giấy giao cho thí sinh; họ chỉ cần hoặc ghi những điều suy nghĩ hay gạch những điều đã in sẵn trong tờ giấy thích hợp với câu hỏi.

Cấp Army Bêta gồm nhiều test-làm như mật đạo, như nhận ra những "hình khối", hay sắp đặt nhiều đồ vật để xét thí sinh có óc xét đoán, tổ chức hiểu thấu... không.

Xét xong 1.750.000 lính, nhận ra 8.000 người quá dốt không thể đi lính được, 10.000 người chỉ có thể giao cho những việc rất dễ, như đào công sự, 10.000 người có thể vào những trường riêng huấn luyện để lên những chức cao và những người khác theo thứ tự thông minh và xếp vào hàng ngũ. Những kết quả trong chiến tranh đã chứng minh rằng những xét đoán của các nhà tâm lý học, chỉ dựa vào một buổi khám xét ngắn ngủi, phần nhiều phù hợp với nhận xét của các nhà cầm binh sau này có dịp quan sát những người ấy lâu dài hơn.

Các nhà tâm lý sau chiến tranh dựa theo những thí nghiệm và kết quả của sự tuyển lính ấy đã đặt ra nhiều test tập thể; để khám xét trẻ con, có thể giao cho các giáo viên áp dụng, một lớp học có thể khám trong một hai giờ, lọc ra những em bất thường cần phải khám lại kỹ hơn để tìm cách giáo dục riêng.

Định ra tuổi khôn hay chỉ số khôn của một đứa bé, mới xét đoán được trình độ trí lực nó thôi. Đối với trẻ còn nhỏ, trình độ toàn thể ấy là hệ trọng hon cả, mỗi hành vi của nó đều có một tính cách bao hàm nhiều năng lực: những năng lực trí khôn trong thời thơ ấu chưa phân hóa ra, còn cùng nhau tiến triển một thể. Đo lường đúng một hiện trạng cũng đủ làm tiêu chuẩn cho cả toàn thể. Trước 3 tuổi, chỉ xét cử động là biết trí khôn sau này sẽ ra sao; trước 7 tuổi, một vài test đủ xét cả trí khôn. Nhưng dần dần trẻ càng lớn tuổi, ta thấy trí khôn chúng càng khác nhau, các năng lực dần dần phân hóa tiến bộ không đồng đều nữa, từ em này qua em khác, cùng một tuổi, cùng một việc làm mà kết quả đã khác nhau rất xa. Mỗi em có những khiếu khác nhau. Khiếu là một khả năng tự nhiên, công hiệu khác nhau từ người này qua người khác, khiến ta có thể học tập và thực hành một việc làm dễ dàng và có hiệu quả. Có người có khiếu dùng tay khéo kéo, có người có khiếu tính toán, có người có khiếu xét đoán những tình thế cụ thể hơn là trừu tượng... Đứng về phương diện thành tích, kết quả thì bảo là sở trường, đứng về phương diện khả năng, chưa đến lúc có kết quả, đúng về phương diện của cha mẹ hay thầy giáo tự hỏi một đứa bé có thể sau này học nổi những môn gì hay làm nổi nghề gì hợp với nó, thì gọi là khiếu. Ham thích một điều gì, một nghề gì vị tất đã có khiếu làm nghề ấy. Vì vậy nhà giáo dục phải giúp đứa bé hay thanh niên đang do dự trước nhiều nghề tìm nhận ra những khiếu riêng để theo học hay tập một nghề cho thích hợp với khả năng.

Muốn đo lường một khiếu, phải đặt ra một hay nhiều test, tìm mức trung bình, rồi tìm cách kê ra một cấp biểu để xét từng người một, đứng vào hàng nào trong cấp biểu ấy.

Vấn đề định rõ thế nào là khiếu, làm sao tìm nhận ra những khiếu riêng của một người đã khiến các nhà tâm lý học đặt ra nhiều test, nhiều lý thuyết. Khám xong một đứa bé, nhà tâm lý có thể giải ra một hoạ đồ, gọi là hoạ đồ tâm lý (profil psychologique), nhìn vào biết em đó có hay thiếu những khiếu gì. Vấn đề này liên quan mật thiết với việc hướng nghiệp, trong phạm vi quyển sách nhỏ này không thể bày giải được. Đối với các giáo viên cấp I, thì sự nhận định trình độ trí khôn hệ trọng hơn. Sau 11, 12 tuổi mới cần nhận biết những khiếu của học sinh một cách tường tận, vì đến tuổi ấy việc học bắt đầu chia làm nhiều môn, vấn đề chọn nghề bắt đầu phải lo giải quyết. Muốn định đoạt, cha mẹ, thầy giáo và nhà tâm lý chuyên môn phải cộng tác chặt chẽ với nhau.

Ngày nay ở các nước, nhất là ở Mỹ, muốn xét đoán một đứa bé hay một ngưòi trẻ tuổi về trí khôn, sức học, các khiếu riêng, mỗi tuổi, mỗi cấp, mỗi lớp, mỗi nghề... đều có những test riêng. Người ngoài cuộc nhìn vào những test ấy tự hỏi nó khác gì với việc thi cử? Dựa vào căn cứ gì? Hay là ai suy nghĩ ra một câu hỏi, một vấn đề gì rồi cũng có thể làm thành một test?

Như trên kia đã nói, đo lường trí khôn không phải như dùng thước hay cân đo lường một bề dài hay một sức nặng. Bảo đứa bé 9 tuổi khôn, không phải như bảo một đứa nặng 9 kilô. Chữ "tuổi" đây không phải như chữ kilô chỉ một số lượng đã ước định ra. Bảo nó 9 tuổi khôn tức là bảo nó ngang sức với trung bình của trẻ con 9 tuổi.

Nhận định ra mức trung bình ấy là việc làm đầu tiên của nhà tâm lý. Muốn làm vậy, phải thí nghiệm với rất nhiều, hàng trăm, hàng ngàn đứa bé. Binet và Simon theo kinh nghiệm rồi ước chừng mà đặt ra cấp biểu. Ngày nay các nhà tâm lý dùng toán thống kê. Mỗi giáo viên theo ý riêng mà ước lượng trí khôn học sinh chỉ dùng kinh nghiệm riêng của mình. Dùng một test tức là áp dụng thí nghiêm của các nhà tâm lý với rất nhiều đứa trẻ và tính toán một cách chính xác.

Một test đo tuổi khôn, nghĩa là đo trình độ sớm chậm, nếu đưa thử tuổi này qua tuổi khác thì sẽ thấy kết quả thay đổi rất nhiều: nếu 75% trẻ con cùng một lứa tuổi làm đúng test ấy tức hợp với tuổi ấy, nếu quá 75% thì test ấy quá dễ đối với tuổi ấy, nếu không đến 75% thì quá khó.

Nếu một test thử mà kết quả đi từ tuổi này qua tuổi khác bất thường, sự hơn thua tuổi không hệ trọng mấy, thì tức là một test để thử khiếu. Phải tìm đối với mức trung bình, một đứa trẻ có một khiếu hơn thua mức ấy bao nhiêu. Kê thành cấp biểu là một việc làm cốt yếu. Dùng test có thể diễn kết quả ra bằng một con số chính xác hơn là những xét đoán mơ hồ thông thường; điều đó ngày nay cũng tính theo phép thống kê.

Nhà làm test lại phải tìm xem phép thử của mình có thật thích hợp không, nghĩa là có thật đo lường đúng trí khôn hay khiếu mình đinh xét không. Điều đó phải thí nghiệm nhiều và lâu; xem những chẩn đoán và dự đoán theo test ấy có hợp với kết quả trong đời thường hay không. Những đứa bé xét theo test sau này có đủ sức học, đủ trí thành nghề nghiệp... đúng như kết quả của sự khám xét ấy không.

Một test lại phải ổn định, nghĩa là từ lúc này qua lúc khác cùng một đứa bé ấy, kết quả phải như nhau không khác nhau nhiều quá. Vì vậy trong test mệnh lệnh phải rõ ràng, những điều kiện phải bày giải phân minh, kết quả phải có thể định đoạt dễ dàng; người dùng test phải chú ý theo những mệnh lệnh và điều kiện nhà làm test đã chỉ ra. Có như vậy mới so sánh kết quả của mình với cấp biểu đã định ra một cách chính xác được. Chỉ có dùng test mới thí nghiệm được xem một phương pháp giáo dục về một môn học có hiệu quả hơn hay thua một phương pháp khác một cách chính xác.

Trong lúc làm test, nhà tâm lý có thể xem xét đứa bé, cách nó đối đáp, sắp đặt công việc, dùng dụng cụ, tiếp xúc với người khác. Test không phải là những máy đo, cho một kết quả chính xác không thể và không cần biện luận gì nữa. Test chỉ cho ta một cách ước đạc chính xác hơn lối thường, nhưng không tương phản với lối thường quan sát đời trẻ con. Dùng test rồi còn phải so sánh với những lời nhận xét của cha mẹ và giáo viên, phải hỏi thêm những người lân cận những điều đặc biệt trong cư xử của đứa bé ở nhà và ở trường. Nhờ kết quả của test, nhà tâm lý có thể hướng dẫn cha mẹ và thầy cô giáo của đứa trẻ, chú ý về đặc điểm của nó; cha mẹ, thầy giáo lúc ấy sẽ nhớ lại nhiều điều mà thường ngày cho là không hệ trọng gì cả, rồi nhờ những điều tường thuật ấy, nhà tâm lý học lại biết rõ thêm về đứa bé kia. Dùng phương pháp tâm lý học không phải là chống hẳn với những lối kinh nghiệm thông thường, mà cốt để thấu hiểu chính xác và sâu xa hơn sự kinh nghiệm ấy.

Những lúc kết quả của test hợp với những nhận định của kinh nghiệm thì có thể chắc là đúng, những lúc hai bên trái nhau lại là những lúc có ích cho ta hơn nữa, vì bắt ta suy nghĩ, quan sát kỹ càng hơn, xem nhận xét theo kinh nghiệm đã thiếu, sơ hở ở chỗ nào, hay cách dùng test của ta không được đúng. Hay là nguyên nhân của sự bất thường trong trí khôn không phải vì thua kém trí lực, mà vì nguyên nhân bên ngoài, nhất là nguyên nhân tình cảm, một mối cảm tình chế ngự thường do hoàn cảnh gia đình gây ra. Khảo xét trí khôn không thể không khảo xét tính tình, tâm trí con người là một tổng thể thống nhất.

Nước ta hiện cần có những nhà tâm lý chuyên môn chuẩn định lại những test và cấp biểu có thể áp dụng vào trẻ em xã hội ta. Đó là một việc làm cần phải có nhiều người và nhiều năm. Đợi cho đến ngày có những cấp biểu ấy, các nhà giáo dục có thể tạm dùng những test Binet - Simon trên kia; nếu chịu khó theo cho thật đúng những lời chỉ dẫn và có một ít hiểu biết về tâm lý học trẻ em thì cũng đã có thể nhận ra nhiều điều mà theo kinh nghiệm thường không thể thấy được.

Phần 3. NGÂY THƠ

Bài in lần đầu trong Tập san “Nghiên cứu giáo dục." Năm 1974, NXB Phụ nữ đã in trong cuốn Ngây Thơ

Bé oa oa ra đời, suốt ngày nằm ngủ, chỉ lâu lâu dậy bú. Rồi biết ngồi, biết đi, rồi bập bẹ tập ăn tập nói. Rồi bé lên ba. Chân bé đã vững, bé rời tay mẹ, bước qua ngưỡng cửa, chạy ra sân, rón rén bước ra vườn, ra phố. Trước kia, mỗi bước đi, mẹ cầm tay dắt, nay một mình bé ra tiếp xúc với "đời".

Đời, tức là thế giới tự nhiên, tàu lá chuối vừa xanh vừa mát, vũng nước để lội bì bõm, hòn đá cứng, cái gai nhọn, biết bao nhiêu màu sắc, hình thù, thể vật chen lẫn nhau, kế tiếp nhau, tác động lẫn nhau.

Đời, tức là thế giới xã hội. Bé không phải như con gà con, trực tiếp chân bươi, mỏ xé các vật, bé dùng con dao cắt, cái dây buộc, bé trèo lên ghế, rót nước vào chén, bé sử dụng biết bao nhiêu dụng cụ xã hội đã tạo ra để dần dần biết cái gì cứng hay mềm, nóng hay lạnh, tròn hay vuông.

Ngày nay, bé lại nghe bố mẹ, anh chị trò chuyện, nghe đài, tiếng được tiếng mất; ngày ngày bé sống giữa một thế giới ngôn ngữ mênh mông phức tạp.

Bé ra đời, như một người thám hiểm bước vào xứ lạ, trăm nghìn việc, chưa tường; biết bao nhiêu cái thú vui, hấp dẫn, cũng như bao nhiêu bất ngờ, nguy hiểm chờ đợi bé.

Bé suy nghĩ, cảm xúc những gì, như thế nào?

Hỏi bé, bé không thể đáp được. Ta phải từ những hành động, lời nói của bé mà suy đoán ra "nội tâm" của bé, tìm hiểu tâm lý của bé.

I. SUY NGHĨ VÀ HỌC TẬP

Từ trực giác toàn bộ đến phân tích tổng hợp

Giữa 7-8 chiếc xe đạp khác nhau, hỏi một em bé 4 tuổi, xe nào của bố, em nhận ra ngay. Hỏi tại sao, em không nói được. Cũng câu hỏi ấy, hỏi anh hay chị lên 8-9, anh chị biết nói rõ: xe này của bố, vì cái khung như thế này, cái yên như thế kia, dây hãm bên trái đứt chỗ nào.

Em bé 4 tuổi nhận ra xe của bố qua một cảm giác toàn bộ, không phân tích, cảm giác ấy rất nhanh, nhạy, có tính chất trực giác, bé không một giây suy nghĩ, thoạt nhìn là nhận ra ngay. Trái lại, anh chị nó đã biết phân tích chiếc xe ra từng bộ phận, mỗi bộ phận có một vị trí, có những nét riêng, rồi tổng hợp các bộ phận lại thành một tổng thể, nhất định đó là xe của bố.

Cũng em bé 4 tuổi ấy đi sơ tán. Mẹ thêu lên áo quần tên em là Bích Liên. Áo quần của em để lẫn lộn với đồ của nhiều em khác, nhưng bé nhận ra tất cả các đồ có chữ Bích Liên. Hỏi em từng chữ B-i-c-h-l-i-ê-n, thì em không biết chữ nào cả, nhưng toàn bộ chữ Bích Liên lại nhận ra ngay.

Trực giác toàn bộ là cách nhìn, cách hiểu của các em. Tiếp xúc với một sự vật nào, bé có một cảm giác, một ấn tượng toàn bộ, còn người lớn (hay trẻ em lớn lên) thì phân tích ra từng bộ phận, rồi tiến lên toàn bộ. Đối với người lớn, nắm từng bộ phận là đơn giản, là dễ, nắm toàn bộ là khó; đối với các em thì ngược lại, nhìn ra toàn bộ chữ Bích Liên dễ hơn, "đơn giản" hơn là nhìn từng chữ cái B-i-c-h....

Phân tích và tổng hợp, tức là xác định được vị trí, quan hệ của bộ phận này với bộ phận khác. Nhận ra bộ phận này ở trước tức là xác định quan hệ, tương quan của nó với bộ phận ở sau và ở giữa. Thế giới các vật thể hiện ra trong đầu óc một người lớn, là một thế giới có tổ chức, có cơ cấu, quan hệ, tương quan giữa vật này vật nọ đã được xác định.

Thế giới của bé chưa có một tổ chức chặt chẽ như vậy. Bé tùy theo hứng thú mà tập trung tâm trí mình vào từng vật, từng việc một, mỗi vật, mỗi việc là một toàn bộ độc lập, không nối kết với nhau. Có khi tập trung vào một cái mà ta gọi là tổng thể phức tạp, có khi tập trung vào một cái ta gọi là bộ phận hay chi tiết, nhưng thực ra đối với các em, mỗi vật ấy đều là một toàn bộ, một đơn vị riêng biệt.

Đưa cho bé một bức tranh, có khi bé nhìn vào hình ảnh chính ở giữa, bảo: đây là một ngưòi đi cày với con trâu; khi thì bé chỉ thấy con chim đang bay. Lúc bé đã biết nói: ở giữa, có một người đi cày với con trâu, ở trong góc, hay bên phải, bên trái, có con chim, hay cây cau, là bé đã "khôn" lên nhiều, bé đã biết phân tích.

Giúp cho các em phân tích dần dần những cảm giác toàn bộ, thành những bộ phận, chi tiết, rồi dần dần thấy rõ quan hệ, mối tương quan giữa các bộ phận với nhau là một nhiệm vụ của cô mẫu giáo (hay bố mẹ).

Quá trình phân tích ấy phải qua nhiều bước.

Một em bé 4 tuổi rưỡi biết phân biệt giữa xe đạp của bố và mẹ, nhưng hỏi khác nhau thế nào thì nói không ra. Rồi em ấy tập dắt xe, đẩy đi đẩy lại trong sân, làm nhiều lần, thấy xe của bố dễ dắt hơn, vì khung xe có một thanh ngang có thể cầm mà đẩy xe. Điểm này lúc đầu hiểu còn mập mờ, khi nhớ khi quên, cho đến lúc có ai nói rõ với em: nhìn kĩ nhé, xe của bố có cái thanh ngang. Lúc đã biết được hai tiếng "thanh ngang", thì em bé xác định được một cách chắc chắn hai chiếc xe khác nhau thế nào.

Bước đầu giúp cho em bé phân tích hai chiếc xe là hành động, có đẩy hai chiếc xe nhiều lần mới bắt đầu nhận ra sự khác biệt. Những cảm giác, ấn tượng khác biệt ấy còn mập mờ, còn lẫn lộn giữa nhiều ấn tượng khác nhau, cho đến lúc nắm được tiếng "thanh ngang". Lúc ấy, ấn tượng ấy tách hẳn những cái khác nhau, cố định lại. Ngôn ngữ làm cho quá trình phân tích, hoàn chỉnh thêm. Nói đến ngôn ngữ, thì lời nói, chữ viết là chủ yếu, nhưng ta cũng đừng quên nét vẽ (nếu ta cho em bé vẽ lên hay nặn ra một vật, ta cũng giúp cho em phân tích vật ấy một cách chính xác) hay những cách thể hiện khác.

Kết hợp hành động và ngôn ngữ giúp cho các em phân tích sự vật là một phương pháp cơ bản của giáo dục.

Đối với các em nhỏ trước 9- 10 tuổi, hành động vẫn là phương pháp đầu tiên và có hiệu quả nhất. Muốn phân tích một chiếc xe đạp, không gì bằng là cho các em dắt, đẩy, cầm lấy bánh hay chân đạp mà quay, bóp phanh, trèo lên đi... Muốn phân tích một quả bưởi, không gì bằng cho các em cầm dao bổ ra, tách ra từng múi, cắn ra từng miếng... Em bé nào trong thời thơ ấu được tiếp xúc với nhiều sự vật, được nhiều dịp hoạt động chân tay là may mắn nhất, vì đây là cơ sở chủ yếu để cho trí khôn phát triển.

Trước 7-8 tuổi, đôi chân (trèo leo, chạy nhảy) và nhất là đôi bàn tay (sờ mó, nắn, cắt, buộc, mở, kéo, giật, cưa, đục, đẽo, gọt, đan, dán, xếp, vẽ, may) là những công cụ chủ yếu giúp cho trí khôn phát triển. Muốn biết một em bé 4-5 tuổi, sau này có thông minh hay không, cứ nhìn hai bàn tay của nó, và cách nó tổ chức trò chơi. Tuổi này mà khéo tay khéo chân chắc chắn về sau sẽ thông minh.

Khách quan, chủ quan, hư và thực.

Lấy một miếng gỗ con, kích thước khác nhau, xếp thành một cái nhà, xong bảo phá đi, bảo một em 3-4 tuổi làm lại. Ta thấy em lao ngay vào việc, nắm lấy bất kỳ miếng gỗ nào, xếp lên xếp xuống không kể miếng nào trên miếng nào dưới, miếng nào trước miếng nào sau; xếp một lúc, đổ lên đổ xuống, không thành; cuối cùng níu tay mẹ nhờ làm hộ.

Một em bé 5-6 tuổi cũng lao ngay vào việc, cũng nắm hết miếng gỗ này sang miếng gỗ khác, nhưng mỗi lần xếp không thành, lần mò tìm một miếng khác thế vào phù hợp hơn, dần dần biết xếp miếng lớn ở dưới, miếng bé lên trên, đòn ngang cột đứng dần dần xếp đúng chỗ.

Cũng một công việc ấy, đưa cho một em 9-10 tuổi; em không lao ngay vào việc, trước lúc bắt tay vào có một chốc suy nghĩ. Em nhìn toàn bộ các miếng gỗ, lựa chọn một hai miếng, xếp lên, nếu không thành công, lại ngừng lại suy nghĩ, tính toán, rồi mới làm lại, cho đến lúc thành công.

Cách làm của em bé 9-10 tuổi khác hẳn cách làm của hai em trên: ở đây khâu suy nghĩ đóng một vai trò quan trọng. Thế nào là suy nghĩ?

Em tạm ngừng hành động, rồi hình dung, sắp xếp lại trong đầu óc những sự vật, và trước lúc hành động có một ý đồ, một kế hoạch. Rõ ràng đã có hai thế giới:

Một thế giới cảnh vật bên ngoài, với những vật cụ thể, mắt thấy, tai nghe, tay sờ mó được.

Một thế giới bên trong, tức là những hình ảnh, những biểu tượng của những sự vật ấy, những ý muốn, ý đồ của mình.

Một bên là khách quan của sự vật, một bên là chủ quan của người đương cuộc.

Em bé 3-4 tuổi chỉ biết ý muốn chủ quan của mình là xếp thành cái nhà, nhưng chưa nhận ra được tính chất khách quan của miếng gỗ, là phải xếp miếng lớn xuống dưới, miếng bé lên trên mới thành công.

Em bé 5-6 tuổi dần dần nhận ra tính chất khách quan ấy, nhưng phải thông qua hành động, tay xếp đến đâu, lần mò đến đâu thì sửa chữa đến đấy. Nhận thức gắn liền, nói rõ hơn là dính liền với hành động của bàn tay và cảm giác của con mắt. Hành động, cảm giác và suy nghĩ còn dính liền với nhau, chưa tách nhau ra được. Muốn thử làm một cách nào, chính bàn tay phải xếp rồi rút kinh nghiệm cụ thể. Thành công rồi, bảo em nói lại vì sao, giải thích không được.

Trong sự suy nghĩ, tính toán của em 9-10 tuổi cũng có việc thử xếp cách này cách khác, nhưng tay không cần mó đến các miếng gỗ, đây là một sự sắp xếp "trong đầu" thôi. Suy nghĩ (nói chữ là tư duy) đã hoạt động độc lập, tách hẳn hành động và cảm giác. Đây là một sự sắp xếp với những hình ảnh, ý niệm. Làm xong em có thể trình bày, nói ra cách làm của mình và vẽ lại cho em khác.

Trong đời sống hằng ngày, mỗi một tình huống vừa là một trường hành động, vừa là nguồn tình cảm, vừa là một mối suy tưởng; trong mỗi tâm trạng của chúng ta, việc làm, điều nghĩ, cảm xúc hỗn hợp với nhau. Lúc ý tưởng đã rõ ràng thì có thể tạm ngừng hành động lại, cảm xúc được nén lại, hoạt động tư duy trở thành độc lập, tâm trạng hỗn hợp đã phân hóa ra.

Lúc ấy, sự phân biệt giữa hai thế giới, một bên là "lòng" ta, một bên là sự vật bên ngoài đã rõ. Đã nhận rõ sự vật biệt lập có những tính chất khách quan, nên cảm tính không thể cho suy nghĩ, ý tưởng của ta về một sự vật gì đã hiểu rõ thay đổi được. Ta không lầm lẫn mong ước của ta với sự thực nữa. Ta đã bỏ thái độ chủ quan tiến tới khách quan.

Đây là một quá trình lâu dài, và kết quả không hoàn toàn ổn định, vì mỗi lúc gặp việc phức tạp, hoặc bị cảm tính lôi kéo, trong suy nghĩ của ta chen lẫn nhiều yếu tố không có trong sự thực.

Tư duy của trẻ em chưa đến trình độ khách quan, còn có tính chất bất phân, một mặt còn dính liền với hành động và cảm giác, bị cảm tính chi phối, mặt khác, ranh giới giữa hai thế giới "trong" và "ngoài" chưa rõ. Các em chưa nhận ra được những ý nghĩ, ý muốn trong tâm trí của mình là hình ảnh hay tượng trưng của một sự thực ở bên ngoài; đối với chúng, những biểu tượng trong đầu óc mình là sự thực.

Tình cảm lôi kéo hành động và nhận thức theo hứng thú hiện tại. Trẻ em càng bé thì dòng suy nghĩ càng cuốn theo ý thú riêng, không theo tính chất và quy luật của sự vật bên ngoài. Sự vật bên ngoài chỉ là mối kích thích, luồng tư duy diễn biến theo cảm hứng hơn là để thích ứng với cảnh vật.

Một em bé đang xếp những hòn sỏi vào một cái hộp; tôi hỏi nó: hòn nào lớn nhất? Trả lời: hộp chưa đầy. Ý muốn bỏ cho đầy hộp đang choán hết tâm trí nó, nghe đến sỏi, chỉ nghĩ đến hộp đầy hay không.

Đặt một bó hoa, bảo em bé 5-6 tuổi vẽ theo, ta sẽ ngạc nhiên thấy bất kỳ là bó hoa gì, sen hay hồng, lan hay huệ, em cũng vẽ in hệt nhau. Nếu ta chú ý, thì thấy trong lúc vẽ em không ngẩng đầu lên nhìn bó hoa, cứ cúi đầu vẽ. Thực ra, không vẽ theo bó hoa thực, mà vẽ theo một hình ảnh hoa sẵn có trong đầu óc mình. Nếu ta đặt một chậu hoa, một chậu cây cảnh, các em đều vẽ cả rễ cây mặc dù không thấy rễ, vì hình ảnh cây trong đầu các em gồm có rễ. Đây là vẽ theo chủ quan, không đếm xỉa đến sự vật trước mắt mình.

Vì chưa phân biệt được ranh giới giữa ý nghĩ và sự thực bên ngoài, nên ranh giới hư thực cũng chưa rõ rệt. Các em hay dùng tiếng "giả vờ", cũng biết cái gì là giả vờ và cái gì là thực. Nhưng giả vờ biến thành thực rất dễ. Đang chơi cọp với nhau, nhưng nếu tắt đèn đi, người làm cọp gầm lên, bộ điệu làm cho dữ dội thêm, thì cả lũ la lên bỏ chạy. Một em 7 tuổi xem tranh ảnh trong một quyển sách, lúc đầu bảo không có những cô tiên thực, nhưng sau khi nghe tôi kể chuyện, cũng kể: cháu đi sơ tán, chiều hôm ấy, thấy mấy cô tiên bay lên giời, mặc áo đẹp, đeo vòng vàng. Tôi hỏi lại: có thực không? Trả lời: thực chứ! Và thêm nhiều chi tiết về cô tiên ấy. Một câu chuyện "bịa" ra, do hứng thú và sự gợi ý của người khác biến thành sự thực.

Gây một cảm xúc mạnh rồi khiến trẻ em tin một điều gì là một việc dễ. Trẻ em thường khó bảo, nghĩa là đang thích thú hoặc ghét giận gì, nói lý thì ít khi nghe, nhưng nếu biết khêu gợi tình cảm, làm chúng yêu hay ghét, thì lại rất dễ làm cho chúng đổi ý.

Vì thế, bảo một em bé "nói dối" cần phải dè dặt. Người lớn nói dối, vì biết rõ sự việc không thực, vẫn khẳng định là thực. Cảm xúc, khêu gợi ám thị của người khác không làm xóa nhòa ranh giới giữa hư và thực. Trái lại, tư duy của các em bị tình cảm chi phối trực tiếp và mạnh mẽ. Một em đánh vỡ bát cơm, nếu mẹ dịu dàng hỏi: ai đánh vỡ bát, em nhận lỗi dễ dàng. Nhưng nếu bố ở đâu về, nét mặt hầm hầm, to tiếng hỏi, em bé liền "nói dối". Bố càng giận, càng quát lên: "Mày còn nói dối à?" Em lại càng khăng khăng không nhận lỗi. Chẳng qua, do sợ bố mắng, sự thực là chính mình đánh vỡ bát đã bị xóa nhòa trong ý nghĩ, niềm ước mong không phải mình đánh vỡ đã thành sự thực nên lại càng "ngoan cố" nói dối.

Một em ngã gẫy chân, bố mẹ nghi cho một người láng giềng xô ngã, tuy người ấy vô tội. Bố mẹ cứ gạn hỏi: "Có phải ông ấy xô đẩy mày ngã không?" Dần dần ý ấy ăn sâu vào ý nghĩ em bé, em dần dần dựng lên một câu chuyện với đủ chi tiết: ông láng giềng cố ý xô đẩy em trong hoàn cảnh nào. Rồi ai hỏi cũng kể lại như vậy. Rút cục ông láng giềng có thể bị kết án. Hiện nay pháp luật không nhận cho các em làm nhân chứng nữa.

Vì ý nghĩ là sự thực, các em không có quan niệm đúng và sai, không bao giờ nghi vấn, cũng không nghĩ đến việc kiểm tra ý nghĩ của mình. Thấy một vật gì đàng xa, người lớn bảo: có lẽ đấy là con bò. Chữ "có lẽ" hàm ngụ ý, tôi không chắc ý của tôi có phù hợp với sự thực hay không. Trẻ con không bao giờ dùng chữ có lẽ, hoặc khẳng định đấy là con bò, hoặc bảo tôi không thấy gì hết.

Chưa phân biệt được giữa "ta" và "vật", các em cũng chưa phân biệt được giữa "ta" và "người". Cái gì chúng đã thấy, đã hiểu, thì chúng đều cho rằng tất nhiên là người khác cũng hiểu như vậy, vì đấy là sự thực rồi. Chúng không ngờ được người khác có thể có cách nhìn, cách nghĩ khác mình, không thể đứng về quan điểm của người khác mà suy luận.

Vì hai lẽ trên, tất cả các nhận xét của các em đều có tính chất tuyệt đối khẳng định hay phủ định chứ không có nghi vấn, không có giả thuyết. Trẻ em không tìm cách giải thích cặn kẽ cho người khác hiểu, không biết trao đổi ý kiến, chỉ biết cãi, nghĩa là khẳng định ý kiến của mình hoặc phủ nhận ý kiến của người khác. Tại sao mình đúng, người khác sai, đối với một em nhỏ chuyện ấy hiển nhiên quá. Kể chuyện cũng vậy, không cần nói rõ khúc triết, vì cái gì trong trí mình đã rõ tất nhiên người kia cũng rõ. Nghe một câu, một lời nào, không bao giờ hỏi lại, vì nghe được phần nào, hiểu lấy, rồi đinh ninh đấy là toàn bộ câu chuyện.

Lúc một em bé đã biết hoài nghi, đã biết kiểm tra ý nghĩ của mình, đã biết tìm cách giải thích cho người khác có thể nhìn sự vật một cách khác mình, trí khôn của các em đã bước được một bước quyết định.

Hỏi một em bé 5-6 tuổi, tay phải em đâu, tay trái em đâu, nó chỉ được. Ngồi đối diện với nó, cầm lấy hai tay nó, hỏi tay phải của cô đâu, nó chỉ tay nắm lấy tay phải của nó, tức là tay trái của cô. Và hỏi tay trái cô đâu nó cũng lầm lẫn như vậy. Vì phải, trái đối với nó có tính chất tuyệt đối, dính liền với một bàn tay nhất định, dùng để ăn, để vẽ. Nó không thể hiểu phải trái có tính chất tương đối, nếu quay mặt lại thì trái thành phải, và ngược lại. Một người bố chở con đi chơi, bảo đi xe đạp thì phải đi bên phải. Đến lúc về, con hỏi bố: Tại sao bố lại đi bên trái? Nó không hiểu phía đường bên trái lúc đi lại là đường bên phải lúc về. Trẻ con cũng rất khó hiểu rằng một vật ở bên phải của người này lại ở bên trái của người khác; hay một thị xã như Thanh Hóa vừa ở phía nam Hà Nội, vừa ở phía bắc thành Vinh.

Từ cụ thể đến trừu tượng.

Lối tư duy khách quan, tương đối, có phân tích tổng hợp, đòi hỏi suy nghĩ phải tách khỏi hành động và cảm xúc, tách khỏi những cảm giác cụ thể, tóm lại đòi hỏi suy luận một cách trừu tượng. Không phải chốc lát mà các em tiến lên trừu tượng được. Ta nhìn một cái đĩa, bảo nó hình tròn, nhưng thực ra nếu nhìn nghiêng, thấy nó hình thon, nếu để thẳng góc trước mắt mình thì chỉ thấy một đường thẳng. Ta đã nhìn nhiều vật tròn, đã lấy tay sờ mó, đẩy bánh xe, quay một vành xe, lau cái đĩa nhiều lần, dần dần trong trí ta mới hình thành ý niệm tròn, sau đó học cách vẽ hình tròn, tính chất của hình tròn rồi mới hình thành khái niệm tròn, hoàn toàn độc lập, không dính với hình ảnh cái đĩa, hay chiếc bánh xe nữa.

Tư duy trừu tượng tức là vận dụng được những ý niệm, khái niệm trừu tượng, không bị những cảm giác cảm xúc chi phối nữa. Nếu ta lấy 6 đồng xu sắp thành một hàng, sau đó lấy 6 đồng khác xếp thành một hàng dài hơn, hỏi một em bé 5-6 tuổi bên nào nhiều hơn, nó bảo hàng thứ hai nhiều hơn. Số lượng 6 chung cho cả hai hàng là một ý niệm trừu tượng, còn dài hay ngắn là một cảm giác cụ thể, nó chỉ thấy mặt cụ thể. Cũng hàng xu thứ hai ấy, nếu xếp ngắn lại, ngắn hơn hàng đầu, nó sẽ bảo hàng thứ hai ít hơn. Lấy hai cái lọ, chiếc hẹp lòng và cao, chiếc rộng lòng và thấp, rót vào bên này một cốc nước, bên kia cũng một cốc nước, lúc rót cho các em nhìn thật rõ. Hỏi bên nào nhiều nước hơn, các em dưới 6 tuổi đều bảo bên lọ cao nhiều hơn, vì thấy cột nước lên cao hơn. Ý niệm khối lượng là trừu tượng còn cột nước cao thấp là một cảm giác cụ thể; chỉ khi nào tư duy của các em tách khỏi những cảm giác cụ thể mới nhận ra được hai bên cũng chỉ một khối lượng thôi.

Nếu tư duy dính liền hành động và cảm giác, tất cả các biểu tượng ý nghĩ luôn luôn biến chuyển không có gì cố định cả, mỗi vật, mỗi tính chất của sự vật có hay không có, tùy theo hứng thú, tùy theo hành động đưa vật ấy vào phạm vi chú ý của mình hay không. Cũng như trong bóng tối ta đưa chiếc đèn pin qua lại, vật gì nằm trong vùng sáng thì có, nằm ngoài thì không, đèn di chuyển, hết cảnh vật này hiện ra đến cảnh vật khác.

Tư duy trừu tượng nghĩa là đã thoát khỏi, không chìm vào luồng hình ảnh luôn luôn biến chuyển ấy, giữ lại được trong đầu óc mình những hình ảnh, ý niệm ấy. Sự vật cụ thể có biến chuyển, luồng cảm giác có trôi đi mất rồi, hình ảnh, ý niệm kia vẫn không thay đổi. Cái đĩa có để nghiêng, cảm giác đập vào mắt là thon, ta vẫn bảo nó là tròn; hàng xu có kéo dài ra rút ngắn lại, ta vẫn bảo số xu không thay đổi.

Và ta tự nhận được chính ta đang suy nghĩ gì, như thế nào để kiểm tra đúng sai, để so sánh vói suy nghĩ của người khác. Ta có ý thức đang làm gì, đang suy nghĩ gì, có khả năng tự xét lấy mình.

Lúc xem kịch, bình thường ta là người ngoài cuộc, nhưng nỗi buồn vui suy nghĩ của diễn viên trên sân khấu ở "ngoài" ta. Nhung nếu kịch hay, diễn xuất giỏi, bị xúc động mạnh, ta bị thu hút vào, ta thành người trong cuộc, cùng vui, cùng buồn, cùng hành động, cùng lo âu suy nghĩ với người trên sân khấu. Ta không còn là người "xem" kịch nữa, mà "sống" với tấn kịch đang diễn ra. Ta đã "say mê", tham gia hẳn vào tình huống đang tiến diễn. Cũng như những người say mê xem đá bóng, lúc quả bóng gần thành, đôi chân đá lên như người trong cuộc.

"Sống" mọi tình huống, toàn tâm bị thu hút vào, không có ý thức mình đang làm gì, suy nghĩ gì, là tâm trạng bình thường của trẻ em. "Say mê" như vậy nên các em chỉ suy nghĩ được ữong khung khổ không gian cụ thể, nhỏ hẹp, khung khổ thời gian ngắn ngủi của hiện tại. "Sống" nhiều hơn "nghĩ", các em chưa sắp xếp được ý nghĩ của mình toong khung khổ của một không gian và thời gian trừu tượng.

Không gian làm khung khổ cho tư duy của người lớn có tính chất trừu tượng, là một khoảng trống không có mầu sắc, không có cảnh vật gì cả, có tính chất thuần nhất, khoảng nào cũng như khoảng nào, có thể tính ra thành bao nhiêu mét hay ki-lô-mét, mét nào ki-lô-mét nào cũng như nhau, không dài hơn, không ngắn hơn; không gian này không có giới hạn, bao gồm cả những chỗ mà bản thân ta chưa bao giờ bước chân đến.

Lúc ai bảo: từ cửa hàng Tổng hợp đến đầu Hàng Đào có gần 500 mét, đi bộ mất chừng 5-6 phút, đối với người lớn, ý niệm ấy tách khỏi mọi sự vật cụ thể ở quãng đường ấy, dài ngắn đối với ai cũng gần 500 mét thôi. Nhưng đối với trẻ em đây không phải là 500 mét trừu tượng; đây là một quãng đường chỗ này có hàng kem, chỗ kia có bến tàu điện, hôm nào vui chân thì ngắn, mỏi mệt thì dài. Lúc bảo: bọn Mỹ từ hơn một vạn cây số đến xâm lược nước ta, người lớn hiểu dễ dàng, mặc dù chưa bao giờ bước chân ra khỏi nước; một em bé không thể nào hình dung ra được. Không gian trong trí các em chỉ là những chỗ mình đã đi đến, khu phố, xóm mình ở, nơi sơ tán, nhà của các bạn hay bà con, ngoài những chỗ ấy là gì, thì không biết, mà cũng không nghĩ đến. Đi lại nhiều chỗ, nghe chuyện, đo lường, rồi dần dần mới tiến tới được ý niệm không gian trừu tượng.

Hình thành được ý niệm thời gian trừu tượng với ba khâu: quá khứ, hiện tại, tương lai lại càng khó hơn. Đối với trẻ em, thời gian là một dòng "thao thao bất tuyệt", hết tình huống này đến tình huống khác, thì giờ trôi chảy nhanh chậm tùy theo tinh cảm, đợi mẹ 5 phút thấy lâu, chơi cả buổi nghĩ là chóng. Nghĩ rằng 5 phút hoặc 1 ngày, 1 tuần là một khoảng thòi gian có một giá trị nhất định đối với mọi người, không tùy thuộc vào đời sống riêng của từng người là một bước rất khó. Từ dòng thòi gian trôi chảy, mang theo tất cả màu sắc của hoạt động, của tình cảm từng lúc, không khoảng nào giống khoảng nào, tiến tới một thời gian trừu tượng, thuần nhất, khoảng nào cũng giống như khoảng nào, có thể đo theo những mực thước chung cho mọi người: giờ, phút, ngày, tháng, năm, là cả một quá trình lâu dài.

Sinh hoạt xã hội là yếu tố quyết định để tổ chức thời gian: phải đợi đến giờ ăn chung với gia đình, đợi bố mẹ đi làm về, đến lúc đi học có giờ giấc, mỗi ngày trong tuần hoạt động bài vở khác nhau, chủ nhật được nghỉ, Tết, Trung thu, các ngày lễ có ca hát, liên hoan... Tất cả những sinh hoạt ấy dần dần đưa các em thoát khỏi nhưng tình huống hiện tại, thành những cái mốc để xây dựng một thời gian có quá khứ, hiện tại, tương lai, một thời gian thuần nhất, vói một giá trị chung cho mọi người.

Ý niệm về con số cũng vậy. Lúc đầu dính liền với những hành động và vật cụ thể, phải đưa ngón tay, dùng hạt mít, hạt na mới đếm được, có cầm 3 quả chuối với 4 quả khác mới biết là 7 quả chuối, chứ 3+4 là 7 thì chưa hiểu. Có thể miệng vanh vách đếm đến hàng chục, nhưng thực tế mới biết vận dụng con số đến 5-6. Thí nghiệm 2 hàng xu kể trên nói rõ điểm này.

Bắt đầu tư duy trừu tượng là đã sắp xếp những điều suy nghĩ của mình:

– Trong một khung khổ không gian trừu tượng,

– Và vận dụng những con số trừu tượng.

Mọi sinh hoạt xã hội đòi hỏi khả năng ấy, bằng không vẫn là "trẻ con", chưa thể bắt đầu tự lập được. Lúc mẹ bảo cầm đồng bạc ra chợ mua ba hào rau, bố bảo đưa vật gì trả nhà ai, cho biết phải rẽ tay trái, đi chừng 300 mét, hay bố mẹ dặn giữ nhà một tiếng trong lúc bố mẹ đi vắng, tất cả những việc ta xem rất đơn giản, nhưng đối với một em bé chưa vận dụng được những ý niệm không gian, thời gian, con số, hiểu rất mập mờ. Nói gì đến những câu: sang năm sẽ học lớp 1, cách mấy năm xẩy ra chuyện này chuyện nọ, hay hình dung ra một chỗ xa xôi chưa bao giờ đi đến.

Có khả năng tư duy trừu tượng rồi mới có thể tiếp thu kiến thức, vì mọi kiến thức là tổng kết nhiều kinh nghiệm cụ thể, bản chất kiến thức là trừu tượng. Lúc ta dạy các em biết Hải Phòng cách Hà Nội 100 ki-lô-mét, Hai Bà Trưng sống cách đây gần 2.000 năm, ta đều vận dụng những ý niệm không gian, thời gian, con số trừu tượng.

Các kiến thức xã hội truyền cho lại vận dụng một ý niệm cơ bản nữa, là ý niệm nguyên nhân của sự việc. Tại sao xảy ra việc này, việc nọ? Trẻ em hỏi luôn miệng: tại sao? Những tiếng tại sao có nhiều nghĩa khác nhau. Lúc ta hỏi: tại sao trời mưa, ô tô chạy được, là hỏi nguyên nhân; lúc hỏi: tại sao lại đánh em, là hỏi tình ý.

Trẻ em thường hỏi về tình ý hơn là nguyên nhân; nói đúng hơn chúng chưa có ý niệm về nguyên nhân, mọi việc đều nghĩ rằng do tình ý của một người, một vật nào đó gây ra. Mưa là do ý muốn của ông trời, vạn vật đều có những tình ý như người, vấp phải góc bàn hay hòn đá, nghĩ rằng bàn hay hòn đá có ý hại nó, phải đánh lại trả thù.

Đến 6 tuổi còn hiểu mọi vật đều có tình ý, sau đó cho rằng các vật vận động được mới có tình ý; lên 8-9 tuổi trừ loại ra những vật gì tuy vận động được nhưng phải có con người can thiệp vào như các máy móc; mãi đến 11-12 tuổi vẫn chưa dứt khoát được ông trăng, ông mặt trời có tình ý hay không. Ông trăng đi theo ta, dòm ngó vào cửa sổ.

Vì tình ý là động cơ của mọi sự việc, nên có thể chỉ mong ước, cầu nguyện, không cần hành động trực tiếp cũng có thể ảnh hưởng đến sự vật; "phương thuật", phù phép đối với trẻ em không có gì lạ cả. Chưa quan niệm được mỗi sự việc đều có những nguyên nhân nhất định, nên chúng cũng dễ nghĩ rằng việc gì cũng có thể dẫn đến bất kĩ việc nào khác, những sự việc ta cho là bất ngờ thần kỳ, kỳ diệu, nghĩa là không hiểu nguyên nhân từ đâu, đối với trẻ em chỉ là bình thường thôi. Nhiều lúc chứng nghĩ một điều gì, rồi dù không có hành động thực hiện, chúng tự thấy mình vẫn có lỗi. Ví như lúc nào đó, giận bố, cầu mong bố ốm, lỡ ra bố ốm thật, con sẽ đinh ninh mình là thủ phạm, nên tìm cách chuộc lỗi. Lúc ấy sẽ có những hành động, như tự phạt mình, người lớn thoạt nhìn thấy rất phi lý.

Tư duy hợp lý

Bước tiến đầu tiên trong tư duy là tự xét được ý nghĩ của mình có phù hợp với thực tiễn hành động, sự vật cụ thể không, ý nghĩ không bông lông theo cảm hứng. Bước thứ hai là tự xét được, giữa các khâu suy nghĩ có phù hợp với nhau hay không, và chủ yếu không có mâu thuẫn giữa điều trước và điều sau.

Hỏi một em: ném một hòn đá xuống nước, nó sẽ chìm hay nổi? - Chìm. - Tại sao? - Tại nó nặng. - Ném một miêng gỗ xuống, chìm hay nổi? - Nổi. - Tại sao? - Tại nó nhẹ. - Chiếc thuyền xuống nước chìm hay nổi? - Nổi. - Tại sao? - Tại nó nặng.

Một người lớn vấp phải câu hỏi cuối, nếu chưa tìm ra lý do, thấy ngay là có vấn đề, tạm dừng lại để suy nghĩ, không trả lời ngay như em bé trên kia, vì thấy rõ mình không thể mâu thuẫn với mình được. Không thể vừa bảo nổi lên mặt nước vì nó nhẹ, rồi lại bảo vật khác nổi lên vì nó nặng.

Một bên là suy nghĩ một cách hợp lý, một bên là vô lý.

Điều kiện chủ yếu để suy nghĩ hợp lý là, lúc tư duy đã tách khỏi tình huống cụ thể, lại có khả năng đi ngược dòng, trở lại kiểm tra những ý nghĩ trước. Bảo hòn đá chìm vì nặng hơn nước, gắn liền với nhận thức cái gì nhẹ hơn nước sẽ nổi. Bằng không, mỗi tình huống gợi ra một ý nghĩ, rồi tùy hứng mà khẳng định, khi thấy hòn đá nặng thì bảo nó chìm vì nặng, nhớ nó tròn thì bảo vì nó tròn.

Sự vật chung quanh ta liên tục diễn biến, nếu ý nghĩ chỉ phụ họa theo thì ý nghĩ này kế tiếp ý nghĩ khác, không thể nhận ra mâu thuẫn. Khả năng đi ngược lại, tự kiểm tra cũng đem lại khả năng suy luận, cho phép từ những ý nghĩ đã được xác định, rút ra những kết luận, không cần hành động để thử lại. Bảo Đức là anh của Liên, và Liên là chị của Bích, thì biết ngay Đức là anh của Bích.

Lúc này cũng có giả định, tự mình đặt ra tiền đề, xuất phát từ một ý nghĩ chính mình đặt ra, ý nghĩ ấy có liên quan hay không đến sự việc cụ thể không cần, rồi từ đấy suy luận ra. Như người đánh cờ, tay không đụng đến con cờ, nhưng tự hỏi: giá thử ta đi nước này, thì có thể đối địch lại như thế nào, rồi dự đoán nước thứ hai, nước thứ ba...

Khả năng suy luận gắn liền với khả năng từ nhiều sự thể qui nạp lại, rút ra một quy luật chung, rồi vận dụng qui luật ấy suy diễn ra những kết luận riêng cho từng trường hợp.

Đến đây tư duy đã hoàn toàn trưởng thành, hoạt động có hệ thống, theo những quy tắc chặt chẽ, với khả năng mình tự xét mình, có ý thức rõ rệt về từng khâu trong dòng suy nghĩ, về cách nối kết giữa các khâu, có khả năng đi xuôi cũng như đi ngược. Trí khôn đã đủ sức tiếp thụ các loại kiến thức.

Con đường khôn lớn.

Chúng ta suy nghĩ, hoặc tùy hứng, hoặc để tìm cách thích nghi với hoàn cảnh. Trẻ em lao mình vào cuộc sống với tất cả các ham muốn của chúng, chưa kiềm chế được cảm xúc, tư duy bị tình cảm chi phối mạnh mẽ, ý nghĩ tùy hứng mà diễn biến hơn là để thích nghi với hoàn cảnh.

Mới ra đời, chúng không thể tiếp xúc trực tiếp với sự vật, cần gì, muốn gì đều nhờ người lớn; hiểu được, ảnh hưởng đến tình ý của bố mẹ đối với chúng quan trọng hơn là tác động đến sự vật. Chúng hiểu được tâm ý người khác trước khi nắm được "vật lý". Càng bé, càng được bố mẹ nuông chiều, càng lệ thuộc vào người lớn, càng có cảm giác sự vật biến chuyển tùy theo ý muốn của mình, càng khó phân biệt giữa ý nghĩ và sự thực.

Trước 3 tuổi, chúng còn hoàn toàn ngây thơ.

Dần dần tiếp xúc với sự vật, không phải muốn gì là được nấy, dòng suy nghĩ thường vấp phải sức chống lại của sự vật, qua nhiều thất bại và thành công - thất bại quan trọng hơn thành công – mới nhận những tính khách quan của sự vật. Bước đầu của hiểu biết là một hành động được lặp đi lặp lại, bước thứ hai là hành động ấy được "nhập tâm" thành một hình ảnh, một biểu tượng, lúc đầu còn gắn với hành động, sau hoàn toàn độc lập. Lúc đã "nhập tâm" thành một hình ảnh, một biểu tượng, cũng là lúc dùng lời nói để biểu hiện ra.

Trong thời gian 3-6 tuổi, trong hành động, trẻ em dần dần nhận ra những tính chất khách quan của sự vật, hành động ngày càng thích nghi với hoàn cảnh, mỗi lần thành công hay thất bại biết rút kinh nghiệm. Nhưng trong lúc tay làm đã thích nghi, ý nghĩ còn ngây thơ, chưa phản ánh sự vật thật khách quan, chưa được vận dụng một cách hợp lý. Chứng chưa biết giải thích kinh nghiệm của mình.

Kinh nghiệm tiếp xúc với sự vật không đủ làm cho trẻ em hết chủ quan vì sự vật không "cãi lại" người ta, dù ý nghĩ của ta không phù hợp với sự thực, ta vẫn có thể để cho dòng suy nghĩ thoát ly thực tế. Sức chống lại của sự vật chỉ là đầu mối làm cho trẻ em dần dần bớt chủ quan. Quan hệ xã hội mới thật là yếu tố quyết định. Chủ quan của các em vấp phải phản ứng của người khác, người lớn hoặc trẻ khác; không những người khác không chịu làm theo ý muốn của các em, họ còn hành động chống lại; còn có lới nói cãi lại, có thái độ buộc các em thay đổi thái độ, xét lại ý nghĩ của mình.

Cọ xát, va chạm, hợp tác với người khác buộc trẻ em dần dần thoát khỏi chủ quan, biết kiểm tra ý nghĩ, tìm cách trình bày giải thích ý nghĩ cho người khác rõ và theo mình. Hai yếu tố: tiếp xúc với sự vật, tiếp xúc với người khác, dần dần buộc trẻ em suy nghĩ một cách thực tế. Từ ngày biết đi biết nói đến lúc khôn lớn, quá trình không ngừng diễn biến.

Dần dần chúng nhận ra có "ta" và "vật", có "ta" và "người", và hiểu rằng điều mình đang suy nghĩ không nhất thiết người khác cũng nghĩ như vậy, và không phải là sự thực. Chúng bắt đầu tìm cách giải thích cho người khác, và đồng thời cũng bắt đầu tính toán, suy đi nghĩ lại cho ý nghĩ phù hợp với sự vật. Có thể nói hai quá trình chín muồi cùng một lúc.

Đến khoảng 7 tuổi, ta thấy một sự thay đổi nhanh chóng, có tính chất đột biến, một em bé trước kia ngây thơ, vài tháng sau gặp lại thấy khác hẳn. Em làm gì có suy tính trước, kể chuyện có mạch lạc, hành động có tính chất liên tục, biết theo đuổi một mục đích nhất định trong cả một thời gian. Nghe người lớn nói, có khi đã nghi ngờ, suy nghĩ, bắt đầu có ý thức riêng tư, làm việc gì thì thấy được trách nhiệm của mình. Không phải trước kia trong hành động và suy nghĩ không có những yếu tố ấy, nhưng chỉ có một cách ngẫu nhiên, rời rạc, từng lúc, từng mẩu. Bỗng nhiên, trong thời gian ngắn, những yếu tố rời rạc ấy kết thành cơ cấu, rõ ràng. Tư duy của các em đã bước vào một giai đoạn mới. Em có thể rời lớp mẫu giáo vỡ lòng vào lớp phổ thông.

Nhưng phải đợi đến 12-13 tuổi mới thực sự làm chủ được lối tư duy trừu tượng khách quan và hợp lý, mới biết suy luận, giả định một cách vững chắc; sau đó tư duy không khác gì người lớn nữa. Đến khoảng 7 tuổi thì hết thời thơ ấu, 12 tuổi thì hết thời "trẻ con".

7 tuổi là một tuổi “bản lề" chuyển từ lối tư duy ngây thơ sang lối tư duy trừu tượng hợp lý. Tư duy ngây thơ thường tiến hành theo lối tượng trưng, chủ yếu gọi lên một sự vật, một tình huống hơn là phản ánh tính chất khách quan. Đối với em 3-4 tuổi, một hòn đá, một miếng gỗ cũng đủ tượng trưng cho cái nhà, một vòng tròn vẽ lên giấy cho một cái bánh, rồi cứ thế mà chơi. Tư duy tượng trưng này diễn biến không tuân theo một quy tắc nào, ngoài hứng thú của các em. Cũng miếng gỗ mới dùng chơi làm cái nhà, phút sau đã thành chiếc ô tô chạy vù vù. Trẻ em càng bé, càng dễ chơi lối tượng trưng, một miếng gỗ, một que tre, một mụn vải có thể biến thành trăm thứ. Nhưng lóa lên, vào khoảng 6-7 tuổi, chúng đòi hỏi "thực" hơn, chơi nuôi em phải có búp bê, chơi ô tô phải có bánh lăn, chơi nấu cơm phải có nồi niêu.

Dạy dỗ con em

Giáo dục trước 7 tuổi, tức mẫu giáo vỡ lòng, chủ yếu là giúp cho các em chuyển được lối tư duy ngây thơ sang lối tư duy trừu tượng hợp lý. Lúc này tiếpthu kiến thức rất hạn chế, vì cơ cấu tư duy để tiếp thu chưa hình thành. Sau 7 tuổi, tức là vào phổ thông, cơ cấu này đã hình thành, có khả năng tiếp thu kiến thức, và tiếp thu được nhiều kiến thức chừng nào thì cơ cấu tư duy càng vững chắc. Quá trình tiếp thu kiến thức đồng thời cũng là quá trình rèn luyện tư duy đã hình thành. Vào phổ thông, truyền đạt kiến thức thành một mục tiêu chủ yếu của giáo dục.

Một "bài học" mẫu giáo chủ yếu là một dịp để "cải tạo" cơ cấu tư duy (bài này không nói đến việc cải tạo tình cảm), một bài học phổ thông chủ yếu là mở rộng kiến thức.

Đánh giá kết quả mẫu giáo không chủ yếu ở chỗ các em biết thêm được nhiều hay ít kiến thức, mà ở chỗ cách nhìn sự vật, cách suy nghĩ có thay đổi được hay không. Kiểm tra kết quả này khó hơn, tế nhị hơn kiểm tra học xong hay không học xong một chương trình.

Ở cấp phổ thông, lối tư duy của học sinh và của thầy giáo đã giống nhau về cơ cấu, chỉ khác nhau về trình độ. Ở mẫu giáo vỡ lòng, giữa học sinh và thầy cô là một khoảng cách, một sự khác biệt từ trong cơ cấu tư duy.

Nắm chương trình, tức là nội dung kiến thức, trình bày đúng trình tự từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, trình bày làm sao cho phù hợp với trình độ hiểu biết của học sinh, làm vậy vừa truyền đạt kiến thức vừa rèn luyện tư duy cho học sinh; đó là một nhiệm vụ chủ yếu của thầy giáo phổ thông. Nắm lấy tinh thần và phương pháp "cải tạo" đối với cô mẫu giáo lại quan trọng hơn; chương trình là các đề tài giảng dạy không quan trọng bằng cách dạy làm sao cho các em tập suy nghĩ, phân tích.

Lúc cơ cấu tư duy trừu tượng đã hình thành, thì trình bày nội dung chương trình bằng lời nói, chữ viết, nét vẽ là phương pháp chủ yếu; "lên lớp" hoặc giao sách vở cho học sinh đọc là biện pháp thường dùng.

Nhưng ở mẫu giáo vỡ lòng, nếu buộc các em ngồi yên nghe cô lên lớp một cách trừu tượng, thật chẳng khác nào nước đổ đầu vịt. Trước hết phải gây hứng thú, tạo điều kiện cho học sinh hoạt động suy nghĩ.

Trường mẫu giáo trước hết phải là môi trường phong phú gây ra nhiều hứng thú, tạo điều kiện cho các em tiếp xúc nhiều với sự vật, có nhiều kinh nghiệm hoạt động, có sinh hoạt tập thể, để lại những tình cảm kỷ niệm sâu sắc. Cô giáo sẽ hướng dẫn những hoạt động, kinh nghiệm ấy, tìm cách uốn nắn cách nhìn, cách suy nghĩ của các em, tập cho các em phân tích, dần dần thoát khỏi lối tư duy ngây thơ, tiến lên tư duy khách quan hợp lý.

Điều kiện căn bản là giữa cô giáo và học sinh, giữa nhà trường và học sinh có một mối cảm tình sâu sắc, cô yêu cháu, cháu yêu cô, học sinh bước vào trường vui vẻ, sẵn sàng chú ý đến các hoạt động, chứ không phải sợ bị mắng bị phạt miễn cưỡng, nghe lời cô ở lứa tuổi này, nếu không chẳng mong gì giáo dục có kết quả. Vì thế một nhà bác học có khi không dạy nổi một lớp mẫu giáo, trong khi một cô lớp 6, lớp 7 với tất cả nhiệt tình của thanh niên lại thành công.

Tranh thủ tình cảm của trẻ em là mối đầu, không có không được, để thực hiện giáo dục ở lứa tuổi ngây thơ.

Một "bài học", một quyển sách viết cho các em trước hết phải gây hứng thú, kích thích hoạt động. Một câu chuyện vô vị, với một vài kiến thức hay điểm luân lý trừu tượng khô khan, không gây một hứng thú gì là hoàn toàn vô hiệu. Một tác phẩm cho trẻ em trước hết phải "hay", gọi tình gợi cảm sâu sắc.

Đừng quan niệm quá đơn giản, viết cho các em là phải "đơn giản". Các em có thể hiểu những điều mà ta cho là phức tạp, vì chúng không phải phân tích đâu đấy rồi mới hiểu. Một chữ, một câu, một chuyện gây ra ấn tượng toàn bộ, sâu hay nông, một tình cảm nồng hay nhạt hiểu hay không hiểu là ở chỗ này. về sau ấn tượng toàn bộ ấy dần dần mới được phân tích ra. Nếu ta mượn cớ phân tích ra từng điểm vụn vặt để cho các em dễ hiểu, đó là lối suy nghĩ của người lớn, làm cho câu chuyên càng khó hiểu đối với chúng.

Cũng không nhất thiết viết hoặc kể cho các em là chuyện phải ngắn, ít tình tiết; vấn đề chủ yếu là gây được hứng thú, gợi được tình cảm; như thế, có dài chúng vẫn nhớ, vẫn hiểu. Đứng đánh giá quá thấp khả năng của các em để viết hoặc kể lối "trẻ con". Những hình tượng văn thơ càng đẹp càng hay càng gần gũi với trẻ em, vì chính lối văn tượng trưng phù hợp với cách hiểu của chúng hơn là văn trừu tượng phân tích.

Nhiều chuyện chỉ xây dựng trên một sơ đồ luân lý trừu tượng, tác giả không một chút rung động với đề tài, chỉ mượn lời một vài con thú vật để lên lớp, cả tác phẩm không một chút "văn nghệ" nào, những tác phẩm như vậy không tác dụng gì đối với các em.

Có thễ mượn những hình thức văn nghệ khác tăng tính chất gọi cảm của tác phẩm. Đặc biệt sách cho các em cần có nhiều tranh vẽ sinh động, nhiều màu, bức tranh vừa gây hứng thú vừa giúp cho hiểu lời văn.

Nhà văn, nhà giáo lại cần chọn những câu chuyện thần kỳ, chim đại bàng, bụt, tiên, thú vật biết nói, phù phép diễn tả tình ý, hoặc những khái niệm quá trừu tượng. Có người bảo như vậy sẽ gây ra những ý tưởng huyền hoặc, xa "thực tế", không "khoa học".

Vấn đề là nhìn vào thực tế, đi sâu vào thực tế phải tiến hành như thế nào. Có phải chỉ có một cách là phân tích tổng hợp một cách trừu tượng không? Thực ra lúc mới phân tích, cần có một trực giác toàn bộ, hoặc một hình tượng tượng trưng. Mỗi điều hiểu biết của ta đánh dấu một bước phân tích ở một trình độ nào đó. Phân tích nông rồi lại phải tiến lên sâu hơn, hiểu biết của loài người không thể ngừng một chỗ. Phân tích rồi, muốn tiến lên một bước, lại cần có một hình tượng, một ý niệm tượng trưng mới để nắm khái quát sự vật, chỉ hướng cho sự phân tích.

Trong cuộc tiến triển không ngừng ấy, hai lối tư duy tượng trang và phân tích bổ sung cho nhau, kèm cặp lấy nhau, hiểu biết của loài người nhờ vậy mới vươn lên được. Cái mà thường được gọi là "thực tế", thực ra chỉ là một số hiểu biết về sự vật, về xã hội đóng khung lại, ngừng lại, ở một mức thấp, bảo đảm cho sống thích nghi với hoàn cảnh bình thường, nói đúng hơn là tầm thường.

Vượt qua "thực tế" ấy, tức là đi sâu vào, chứ không phải đi xa sự thực. Lối tư duy tượng trưng, óc tưởng tượng mở ra một phương hướng, tạo ra một miếng đất mới để vận dụng lối tư duy phân tích.

Đối với các em, càng không thể bỏ lối tư duy tượng trưng; những câu chuyện gọi là thần kỳ chẳng qua là những tượng trưng cho nhiều tình ý khái niệm, nếu đem trình bày một cách trừu tượng, các em sẽ không hiểu. Không phải ngẫu nhiên mà từ xưa đến nay những câu chuyện cho trẻ em, mà các em thích nghe, chứa rất nhiều điều thoạt trông có vẻ hoang đường. Mượn cớ "thực tế", viện lẽ khoa học, bỏ những chuyện thần tiên, đại bàng, mãng xà... là vứt bỏ một công cụ quý báu, chính ra là phản khoa học.

Mục đích của chúng ta là dẫn trẻ em tới trình độ tư duy trừu tượng hợp lý, nhưng không thể ngay lập tức đi thẳng vào. Có phát huy hết lối tư duy tượng trưng gọi cảm mói tạo điều kiện cho tư duy hợp lý phát triển. Qui luật tiến triển không phải là hủy diệt đặc tính của một giai đoạn để tiến lên giai đoạn sau; những cơ cấu phát sinh ra trước cần được sáp nhập vào hệ thống mới, chịu một sự chỉ đạo mới. Nếu hủy diệt những cơ cấu cũ sẽ thành què quặt.

Ngừng ở trực giác toàn bộ, không biết phân tích làm cho ấn tượng đầu tiên sáng rõ ra, là giữ mãi lối suy nghĩ trẻ con. Nhưng mất hết khả năng nhạy cảm, không nắm lấy được ngay tính chất của một tình huống mới, là một nhược điểm quan trọng. Chỉ biết mơ mộng tùy hứng, không có ý thức kiểm tra đối chiếu ý nghĩ của mình với sự thực, thì không bao giờ thích nghi được với sự vật và xã hội chung quanh, những "thực tế" đến mức không bao giờ vượt ra khỏi thói quen, nếp nghĩ bình thường, lại là một tình trạng què quặt. Mơ ước, hoài mong nồng nhiệt là cơ sở để suy luận sâu sắc. Tưởng tượng không phong phú khó mà đi xa trên con đường lý luận. Viết văn, kể chuyện cho trẻ em mà không có óc tưởng tượng không thể thành công được.

Tư duy và nói chung cả con người của trẻ em có tính chất ngây thơ. Ta phải làm sao cho chúng hết "ngây", khôn lên, ngoan lên, mà vẫn còn "thơ", vẫn dào dạt vui sống, hồn nhiên, chủ động, yêu ghét nồng nàn, mới thật là giáo dục toàn diện. Biến những em bé tràn đầy sức sống thành những cụ già non, biết tuân theo kỷ luật, biết tính toán trước sau, hay thành những con người rụt rè, ủ rũ là một thất bại lớn về giáo dục. Không gì buồn bằng một lớp học "quân sự hóa", các em răm rắp tuân lệnh thầy cô, nhưng với những nét mặt rầu rĩ, cử động gò bó.

Con em chúng ta cần được vũ trang với những phương pháp sắc bén, đồng thời cần giữ mãi được “lòng thơ” của thời non trẻ.

II. CẢM XÚC VÀ TÍNH TÌNH

Cảm xúc gắn liền với:

– Những nhu cầu sinh lý được thỏa mãn hay không: no đói, ấm lạnh, tình dục.

– Những khả năng giác quan và vận động trong lúc tiếp xúc với thế giới chung quanh được vận dụng, phát huy, gây ra hứng thú hoặc cảm giác khó chịu đau đớn, đưa đến thành công hay thất bại.

Sống trong xã hội, thường phải thông qua sinh hoạt xã hội, thông qua quan hệ với những người khác mà thỏa mãn nhu cầu sinh lý, hay vận dụng khả năng của mình. Vì vậy, lúc đầu tình cảm do những yếu tố trên trực tiếp chi phối, nhưng dần dần hoàn cảnh, những ấn tượng gắn liền với sự thỏa mãn hay vận dựng ấy chi phối tình cảm ngày càng sâu sắc, vai trò của những yếu tố gián tiếp ấy ngày càng quan trọng.

Cũng một cảm giác ăn no, ăn ngon, nhưng ăn với ai, bát đũa ra sao, phòng ăn trang trí như thế nào thành những yếu tố không kém quan trọng, có khi lại quan trọng hơn chất lượng món ăn. Những yếu tố "tâm lý" dần dần lấn đến những yếu tố sinh lý. Đặc điểm con người, khác với thú vật ở chỗ này. Nói đến tâm lý, tức nói đến bao nhiêu yếu tố văn hóa tư tưởng, phong tục, chế độ tác động đến cá nhân từng người. Trong lúc tìm thỏa mãn một nhu cầu sinh lý nào, những phép tắc chế độ của xã hội hoặc giúp đỡ cho hoặc kiềm chế lại. Ta phải dè chừng phản ứng của người khác, khi tìm cách cho họ khuyến khích động viên, khi tìm cách lẩn trốn che đậy.

Vì đan dệt với mọi yếu tố xã hội, tình cảm con người từ bé đến lớn ngày càng phức tạp, ngày càng cố nhiều yếu tố xen lẫn vào, tác động lẫn nhau, làm cho tình cảm phân hóa thành nhiều dòng, nhiều nẻo. Từ đơn giản đến phức tạp, từ thô sơ đến tính vi, từ những phản ứng dễ lường đến những phản ứng tế nhị, lắt léo, từ những phản ứng tức thì đến những phản ứng trì hoãn lâu mới phát ra, kiểu bom nổ chậm, đó là quy luật phát triển của tình cảm. Như một nhạc cụ lúc đầu chỉ bật lên được một vài âm thanh, về sau là cả một nền âm nhạc, trăm mục, trăm tiết.

Những cảm xúc tuyệt đối

Trẻ em sinh ra với một hệ thần kinh chưa hoàn chỉnh, lúc đầu cảm giác chỉ tập trung chung quanh một vài nhu cầu sinh lý. Dần dần xuất hiện những khả năng vận động và giác quan mới, hiểu biết mới, gây ra những hứng thú riêng, muốn chơi, muốn biết đủ trò. Sức sống đang vươn lên, tình cảm mãnh liệt, đòi hỏi sinh lý, đòi hỏi hoạt động bức bách, những tình cảm thể hiện ra thô sơ.

Cảm xúc lúc đầu tràn lan, không kiềm chế được.

Chưa kiềm chế được từng bắp thịt, từng bộ phận cơ thể, nên lúc hờn giận, toàn cơ thể co quắp lại, nước mắt tràn, những cơ trơn trong các nội tạng co lại, khóc nức khóc nở, nhiều khi nuốt không vào, nôn oẹ cả ra. Cảm xúc như nước vỡ bờ tràn ngập tất cả, chưa phân hóa ra thành nhiều mối.

Càng bé, càng sống chìm ngập trong từng tình huống một, không liên hệ tình huống hiện tại với sự việc đã qua hoặc sẽ tới, tình huống hiện tại đang sống là tất cả cuộc đời, thỏa mãn thành công thì vô cùng sung sướng, không thỏa mãn hay thất bại thành một tấn bi kịch lớn. Vì niềm vui không có một đám mây đen nào che lấp, nỗi khổ không có một ước vọng nào xoa dịu cho. Người lớn lúc vui còn nhớ đến những ngày tháng cay đắng, lúc khổ còn nghĩ lại những thời vui sướng đã qua hay ước mong những niềm vui sắp đến, nên cảm xúc thường có tính chất tương đối. Đòi hỏi gì chưa được thỏa mãn ngay cũng chịu được, thỏa mãn được phần nào cũng đành vậy, mất điều này còn nghĩ rằng có thể bù lại bằng cách khác, buộc phải chia sẻ với ai cũng đành lòng.

Còn niềm vui nỗi khổ của trẻ em thường có tính chất tuyệt đối, vì gắn liền với những nhu cầu sinh lý hơn, vì những yếu tố gián tiếp, những yếu tố tâm lý xen lẫn vào còn ít. Đòi gì đòi cho kỳ được, đòi cho ngay, đòi tất cả, không chịu chia sẻ với ai; hụt mất cái gì xem như không còn gì bù đắp lại. Càng gần sinh lý bao nhiêu thì tình cảm càng có tính chất tuyệt đối.

Nhưng cảm xúc lên cao độ, chốc lát lại tan, thoắt cười thoắt khóc, vui sướng tràn trề, buồn khổ vô hạn kế tiếp nhau, hầu như tình cảm lúc này không ảnh hưởng gì đến phút sau cả.

Nói vậy không phải bảo cảm xúc từng lúc không để lại dấu vết gì. Nếu những mối cảm xúc thời bé cứ lặp đi lặp lại, dấu vết càng sâu, thành "nếp", lắng sâu vào đáy lòng, lôi kéo cả con người phản ứng theo một chiều, khó mà thay đổi. Vì một đặc điểm của tuổi bé là chưa tự giác, chưa có khả năng làm chủ cảm xúc của mình, chưa tự tách mình ra được, đứng ngoài những tình huống mình đang sống qua, mà xét, mà kiểm tra ý nghĩ, hành động của mình.

Trẻ em sống hoàn toàn "trong cuộc", người lớn vừa ở "trong cuộc" vừa ở "ngoài cuộc" và lúc đã không chìm ngập trong cuộc sống, đã tự xét được cảm xúc của mình, là đã bắt đầu thoát ly ảnh hưởng của cảm xúc. Trẻ em thì yêu ghét đậm đà nồng nhiệt, nhưng chính mình không rõ bản thân đang yêu ai ghét ai, ham gì ghét gì, chưa tự giác được, chưa có ý thức về những mối cảm xúc đang sôi sục trong lòng mình. Tình cảm phần lớn thể hiện theo lối mặc cảm, lắng sâu vào tâm tư, bản thân người đương cuộc không rõ, những chi phối hành động phản ứng một cách quyết định.

Ta không thể hỏi han, chất vấn, tâm sự với các em để tìm hiểu tình cảm của chúng một cách sâu sắc; chúng sẽ trả lời theo ý muốn, hoặc gợi ý của người lớn; ta phải theo dõi từng hành động, từ đó suy ra các đường mối. Những điều chúng nói ra không phản ánh hết được hoặc phản ánh sai sự thật; không phải chúng nói dối, nhưng chính chúng không rõ tâm tư của chúng.

Tình cảm con người là không đơn thuần, đã yêu là chỉ có yêu, ghét là chỉ có ghét, yêu ghét thường lẫn lộn, mà chính càng yêu thì lúc ghét lại càng ghét. Tình cảm thường có tính chất hai mối như vậy.

Những mối tình cảm hình thành trong từng giai đoạn in sâu trong tâm, thành những cơ cấu đặc biệt, rồi những cơ cấu đó tan đi, những yếu tố của nó, cái mất cái còn, cái biến mất ít hay nhiều. Tâm trí người ta mang theo cả một lịch sử phức tạp, nhiều tầng lớp chồng chất lên nhau, tác động lẫn nhau. Người nghiên cứu tâm lý như nhà địa chất, nhìn thấy điạ hình hiện nay nhưng phải suy cho cả quá trình biến chuyển từ bao nhiêu kỷ nguyên trước. Trong lúc đi sâu vào lòng đất như vậy, nhà địa chất phát hiện ra những điều mà người thường cho là "vô lý"; đứng trên một ngọn núi bảo đây xưa là biển sâu, nhiều người sẽ cho là nói càn.

Trong lúc chúng ta đi sâu vào tình cảm, tức là bới lên những cơ cấu đã hình thành trong những giai đoạn trưởng thành, cũng có thể phát hiện ra những điều mà người thường cho là "vô lý". Vì bình thường ai cảm tưởng là chính mình nhìn suốt tận đáy lòng của mình, không những nhìn suốt tâm tư hiện tại mà cả quá khứ nữa. Nhiều người nói, hồi còn bé, tôi nghĩ như thế này, tôi yêu ghét như thế nọ, đinh ninh đấy là sự thật, không ngờ rằng những ký ức ấy đã được xây dựng lên lúc đã lớn rồi.

Cuộc sống để lại những dấu vết sâu sắc trong tâm tư trẻ em, nhưng chúng lại không nhớ được, vì cơ cấu tư duy để sắp xếp, hình thành ký ức chưa hoàn chỉnh; những mối cảm xúc tình cảm mãnh liệt, càng thiết thân lại càng khó tự giác để có thể nhớ lại một cách rõ ràng.

Một nguyên nhân đã giúp cho tâm lý học tiến lên là những tiến bộ trong khoa chữa bệnh tâm thần. Trong sinh hoạt bình thường, nhiều yếu tố, nhiều chức năng tác động lẫn nhau, những quá trình phát triển chằng chịt nhau, và biến chuyển nhanh chóng. Tác động của bệnh là kiềm chế, hoặc kéo lệch, hoặc hủy diệt một hay vài yếu tố nào đó, làm nổi bật vai trò của chúng, giúp ta phát hiện những cơ cấu chìm sâu. Trong nhiều bệnh tâm thần, người ta thấy nhiều mối mặc cảm từ thời thơ ấu mãi đến lúc lớn lên vẫn còn tác động sâu sắc đến tính tình, và một số hiện tượng bệnh lý chung qui là những bước lùi về thời ấy.

Nằm bú trong lòng mẹ

Em bé mới sinh ra, bộ máy thần kinh còn rất thô sơ, ngày đêm ngủ hơn 20 tiếng, lúc tỉnh thì sinh hoạt tập trung chung quanh việc bú, cảm giác chủ yếu là no đói; những cảm giác khác còn rất mơ hồ, sự vật chung quanh chưa rõ nét. Sự vật chung quanh biến chuyển, tạo ra những bức tranh liên miên, kế tiếp nhau, tập hợp nhiều cảm giác miên man, lẫn lộn, chưa phân hóa, chưa thành cơ cấu tổ chức, trong đó nổi bật lên là cảm giác no đói, bú no thì thoải mái, thiếu sữa thì la khóc.

Không những sự vật miên man chưa thành hình, mà cảm giác càng không có ý nghĩa là xuất phát từ ở "ngoài" mình, vì chính những sự vật ấy, và đối lại là bản thân em bé chưa có một tồn tại riêng biệt. "Trong" và "ngoài" còn là một. Chưa phân biệt giữa "ta" và "vật". Có thấy, có nghe, có cảm giác ngoài da, nhưng chưa nhìn ra cái gì, chưa nghe ra cái gì, chưa nhận ra có những vật, thực ra mới có "cảm" chứ chưa có "giác".

Giữa tình trạng miên man vô định ấy, dần dần nổi lên những cái mốc tạo ra mầm mống thành cơ cấu tổ chức, vì có những tình huống cứ lặp đi lặp lại. Cứ định kỳ, ngày 5, 6 lần, bụng lại đói, gây cảm giác khó chịu, la khóc, mẹ lại cho bú, bú no lại thoải mái êm dịu đi. Mỗi lần bú, cảm giác no đói kết hợp với nhiều cảm giác khác, mùi sữa, hơi hám của mẹ, cảm giác êm ấm nằm trong lòng mẹ, cảm giác ấm lạnh thoải mái hay khó chịu lúc mẹ rửa ráy cho, cảm giác về vận động tư thế của cơ thể, được mẹ bế hay đu đưa, nghe tiếng mẹ nói, mẹ dỗ, mẹ ru.

Bao nhiêu cảm giác ấy kết hợp với cảm giác thoải mái được bú no, được thỏa mãn nhu cầu sinh lý cơ bản, và dần dần tự nó cũng gây ra những cảm giác thoải mái, thiếu cũng gây ra cảm giác khó chịu. Thế là những nhu cầu mới, có tính chất gián tiếp xuất hiện, tách khỏi dần dần nhu cầu sinh lý, cho đến lúc tác động độc lập.

Sau hai tháng, con mắt có thể theo dõi một vật di động, tai nhận ra tiếng; giữa những sự vật miên man chung quanh mình, em bé dần dần nhận ra một vật đặc biệt, vừa hay chuyển động, vừa nhiều màu sắc hình thái, phát hiện ra nhiều âm thanh, và luôn luôn những cảm giác ấy gắn liền với những cảm giác ấm no thoải mái. Em bé bắt đầu "nhận ra mẹ", lần đầu tiên, em bé mỉm cười "chào mẹ". Đây chưa phải là một nhận thức rõ rệt, chỉ là một phản xạ, nhưng là một bước đầu trong tiến triển tâm lý.

Mẹ là cái "mốc", chỗ dựa, chỗ níu đầu tiên giữa cái biển cả miên man vô định. Mỗi lần đói, hoặc có cảm giác khó chịu, la khóc lên, mẹ đến, lại được thỏa mãn, thoải mái. Nhìn một em bé bú, nằm vo tròn trong lòng mẹ, nét mặt và cả con người thư thái, so với lúc không có mẹ, không được bú, khóc lên, cả người co quắp lại, không ai dỗ được, người khác có mang lọ sữa đầy đút vào miệng cũng không chịu, thấy rõ tình huống "nằm bú trong lòng mẹ" là một cảnh "hạnh phúc" không có gì sánh được đối với trẻ em tuổi này. Vừa no, vừa ấm, vừa an toàn, vừa được âu yếm, mẹ với con lúc này chỉ là một, cuộc sống lúc ấy đầy đủ nhất, sung sướng nhất.

Đây là ấn tượng đầu tiên, cũng là ấn tượng sâu sắc nhất trong cuộc đời tình cảm của con người, nó sẽ đeo đuổi trẻ em suốt đời thơ ấu. Lớn lên rồi, các em vẫn lâu lâu ngả vào lòng mẹ, vẫn hằng mong ước trở lại nằm tròn trong lòng mẹ, nhiều em lớn vẫn thường bú mẹ; ra đời vấp váp gì, lại quay về với mẹ, bàn tay mẹ vuốt ve là nguồn an ủi kỳ diệu nhất.

Nhiều tôn giáo cũng không hình dung được một thiên đường nào hơn là giao phó vận mệnh cho một bà Thánh Mẫu, tràn lòng yêu thương, có mầu nhiệm giải quyết cho tất cả khó khăn trên đời. Mơ ước ấy là gì, nếu không phải là trở về cảnh nằm tròn bú sữa mẹ, được mẹ âu yếm che chở cung cấp cho tất cả.

Cảm giác về người mẹ, trong mấy tháng đầu, chưa tách khỏi tình huống chung "nằm bú trong lòng mẹ"; bình thường mẹ bế con cho bú, các cử động, lời nói đều tiến hành theo một trình tự, một kiểu cách nhất định, mỗi chi tiết trong tình huống ấy đối với em bé đều có một giá trị tuyệt đối, nên hễ lần nào có thay đổi đột ngột trong cách bế, cách ngồi, lời nói là em bé phản đối. Bé đòi hỏi "đầy đủ nghi thức, thủ tục" vì đây là những mốc đầu tiên, những chỗ níu của bé, thiếu đi sẽ gây một cảm giác khó chịu, cũng như một người "hụt chân".

Trong quãng đời một năm đầu, được mẹ thường xuyên bế, cho bú, nô đùa, mẹ với con chỉ là một, không bao giờ chữ "hòa mình" lại sát nghĩa như lúc này. Ngay những lúc mẹ gọi, con đáp lại, thực ra không phải là lời đáp, mà là tiếng vang, dội lại của con; không phải mẹ bảo một điều gì, rồi con đồng ý đáp lại "dạ", "vâng", mà mẹ hô lên "dạ", "vâng", con dội lại, mẹ hô lên "hoan hô", con dội lại, chứ không phải mẹ làm một việc gì con thích thú, hoan hô mẹ.

Em bé hòa mình với mẹ, mẹ với mình chỉ là một, đây là một tâm trạng đặc biệt của tuổi này. Dần dần mới phân hóa ra, rồi đến những ngày thử thách, những tấn kịch, "tách ra khỏi mẹ", "bị mẹ bỏ rơi", "mất mẹ" không thể tránh được trong đời trẻ em.

Thử thách đầu tiên là cai sữa; bé phải bỏ vú mẹ ra, đút vào miệng một cái thìa lạnh lẽo, phải ngồi xa mẹ, không được vo tròn trong hai cánh tay âu yếm nữa, bữa ăn không còn dính với hơi hám của mẹ nữa. Việc gì thế này? Lẽ tự nhiên, bé không nhận thức được, chỉ có một cảm giác thiếu hụt, đời sống đang tuyệt đối an toàn đầy đủ, bỗng hụt mất cái gì ở nền tảng, như một người xuống nước bỗng hụt chân. Cảm giác "hụt chân" này làm cho em bé kinh hãi bàng hoàng. Nếu mẹ biết cai sữa dần dần, chen giữa bú, bữa ăn thìa, bữa sữa, bữa món ăn mới, lại vỗ về âu yếm có phần nào hơn trước, tấn kịch sẽ không kéo dài, cảm giác bị mẹ bỏ rơi không sâu sắc lắm.

Nhưng nếu cai sữa quá đột ngột, nếu không may cùng lúc ấy, mẹ lại bận gì, phải xa con một thời gian, thì rõ ràng con đã "mất mẹ", cảm giác ấy in sâu vào lòng, tấn kịch mở màn này sẽ để lại dấu vết lâu dài.

Nắm tay mẹ, bước ra đời

Hết năm đầu, bé đã ăn những món ăn khác sữa, bắt đầu biết đi, thấy gì có thể chủ động đi tìm lấy, không cần mẹ bê đến nữa, bé đã hiểu một số lời nói, và cũng nói được ít tiếng. Giác quan đã phát triển, biết nghe, biết thấy, biết sờ, biết mó; nhiều hứng thú mới xuất hiện, no đói không còn là cảm giác độc nhất nữa.

Quan hệ giữa mẹ và con bước vào một giai đoạn mới. Trước đó, con hoàn toàn lệ thuộc mẹ, muốn tác động đến sự vật chung quanh đều nhờ bàn tay của mẹ, mẹ con cùng làm, cùng vui, cùng buồn.

Đến lúc không còn bú mẹ, bắt đầu tự mình đi lại, giành lấy vật này vật nọ. Đến lúc mâu thuẫn xuất hiện giữa mẹ và con. Có những món con muốn ăn, mẹ không cho; những cử động con muốn làm, mẹ ngăn cấm. Mẹ vừa hôn hít khuyến khích, hú hí với con, phút sau đã la lên "đừng nghịch", "đừng mó", đã giật lấy một cái chén, con dao mà con vừa hớn hở mò ra. Bé càng lớn, khả năng vận động càng nhiều, phạm vi hoạt động càng rộng, mâu thuẫn càng gay gắt.

Bé nghe mọi người nói qua nói lại, lặp lại chữ được chữ mất, nhưng có tiếng thì mẹ vui lòng nghe, có khi thì mẹ lại mắng. Từ lúc bắt đầu biết nói dăm ba chữ, đến 3-4 tuổi có một vốn từ hàng nghìn, phong phú biết bao nhiêu, nhưng cũng phải bao nhiêu sàng lọc.

Cũng vào khoảng hết năm đầu, thần kinh phát triển đến lúc chủ động được việc đi đại tiện. Nhưng cũng phải qua rèn luyện thử thách, mới biết "ở sạch", biết lúc nào mẹ cho phép, ngồi đúng chỗ mới được ỉa. Ta đừng quên đi đại tiện là thỏa mãn một nhu cầu sinh lý, gây cảm giác khoan khoái, nhưng nếu buộc phải nín, phải giữ, tóm lại nếu phải đi vào kỷ luật, tùy thuộc vào ý muốn của người khác, lại rất khó chịu. Bé khó hiểu được vì sao bố mẹ lại đòi hỏi nghiêm ngặt về việc này, nhưng dần dần bé rất rõ là mẹ sẽ rất hài lòng nếu vâng lời, rất giận dỗi nếu bé làm trái.

Như vậy, trong việc ăn, việc đi đại tiện, nghĩa là trong phạm vi những nhu cầu sinh lý thiết thân nhất, trong việc làm, lời nói, nghĩa là trong phạm vi quan hệ với thế giới chung quanh, trong những hứng thú sâu sắc nhất, mâu thuẫn giữa mẹ và con (nói chung với người lớn) ngày càng tăng. Dần dần bé mới "vỡ" ra (phải dùng từ "vỡ" vì bé chưa nhận thức được) là:

– Có nhiều việc rất hứng thú, nhưng mẹ lại không cho phép; muốn giữ lòng yêu của mẹ, phải kiềm chế, phải hy sinh hứng thú, ham muốn của mình. Sự việc chia làm hai loại: hay, tốt, thì mẹ yêu, xấu bậy (ăn bậy, ỉa bậy, làm bậy, nói bậy) thì mẹ giận, mẹ mắng, mẹ không yêu.

– Mình với mẹ không phải là một, mà là hai. Bước đầu bé "vỡ” ra (chưa phải là nhận ra) mình là một con người riêng biệt.

– Ý thức về bản ngữ - về con người riêng biệt của mình - hình thành khi bắt đầu đối lập với mẹ, với sự cần thiết và khả năng tự kiềm chế, biết hy sinh hứng thú của mình; đây là mầm đầu của đạo đức. Cho đến 3 tuổi, ý thức này còn rất mơ hồ, khi có khi không.

Có tách khỏi mẹ, có đối lập với mẹ mới khôn lớn lên được, mới xông vào được thế giới chung quanh mình; có đối lập, có mâu thuẫn với mẹ mới nhận ra bản ngã của mình. Đây là mâu thuẫn chủ yếu, quy luật tiến lên trong thời non trẻ. Xu hướng muốn ngả vào lòng mẹ, hòa mình với mẹ, giao phó hết cuộc đời cho mẹ, mâu thuẫn với những hứng thú dồn dập thúc giục em bé ra đời. Giải quyết tốt mâu thuẫn này là then chốt của giáo dục lúc này.

Biết đi, biết nói rồi là cả một thế giới rất hấp dẫn đang chờ đợi em bé. Em bé là một người thám hiểm rón rén bước chân vào một khu vực hoàn toàn mới, hứa hẹn rất nhiều cái hay, cái lạ. Nhiều khả năng mới dồn dập xuất hiện. Từ lúc đi chập chững đến lúc biết leo cầu thang, biết chạy, biết nhảy; từ lúc còn mới nắm được những vật lớn, đến lúc cầm được, dùng được những dụng cụ tế nhị, tinh vi; từ lúc nói được dăm ba tiếng đến lúc hiểu được cả một chuyện dài, biết nhiều khả năng, bao nhiêu hứng thú!

Em bé không ngớt trèo leo, chạy nhảy, thấy gì cũng muốn nắm, muốn sờ mó, thấy người lớn làm gì cũng muốn bắt chước, nghe gì cũng lắng tai, nói được tiếng nào câu nào cứ lặp đi lặp lại. Tất cả những khả năng mới được phát huy, được vận dụng đều gây ra những hứng thú sâu sắc, đều là những nguồn vui vô tận. Vì hứng thú ấy, mà các em có thể tập trung vào những việc mà người lớn cho là vô vị. Một em bé hai tuổi có thể kéo ra đẩy vào một hộp diêm hàng chục lần, trong lúc ấy không thấy không nghe gì khác; làm xong, nét mặt em khoan khoái, cả con người thư thái.

Những lúc ấy, người lớn không nên "quấy", không nên "phá" con em, vì đó là những lúc chúng đang rèn luyện khả năng mới xuất hiện, đang lớn khôn lên, và cũng đang hưởng những thú vui nhất trong đời. Càng lớn lên, hứng thú đi dò xét, thí nghiệm để hiểu cho được, nắm cho được thế giới chung quanh cũng như để xây dựng bản ngã càng mạnh.

Nhưng thế giới chung quanh hấp dẫn chừng nào lại nguy hiểm chừng ấy. Ngọn lửa trông vui mắt thế, con ong trông hiền lành thế, sao lại "ác" thế? Cũng như cái dao, cái kim, hòn đá, cái gai, con mèo, con chó, tất cả các vật, cái gì lành, cái gì dữ, lúc nào hiền, lúc nào ác, thật là khó lường được. Nói gì nhìn ra khỏi nhà, đi ra vườn, ra đường làng đường phố, là cả một thế giới mênh mang, lành dữ ra sao, khó mà hiểu hết. Rồi đến đêm, trong bóng tối kia, hiện ra những gì? Cái gì thấp thoáng dưới ánh trăng, hay bên ngọn đèn ánh lửa bập bùng?

Các em chưa quan niệm được những nguyên nhân khách quan của sự việc đối với chúng, cái gì cũng có tình ý, cái gì cũng có thể tốt hay xấu, lành hay ác với mình, chúng luôn luôn sống trong niềm vui hay sợ hãi với mọi vật. Vui thì vui hết chỗ nói, sợ cũng sợ vô cùng.

Nói đúng hơn, kinh hãi nhiều hơn sợ. Sợ là sợ những gì đã biết qua, đã có kinh nghiệm, như bị chó cắn, sau biết sợ chó. Còn kinh hãi, kinh hoàng trước những gì mình không lường, không ngờ được, không biết được sự việc sẽ ra sao, mình sẽ đối phó như thế nào?

Nhựa sống tràn trề, thúc giục các em tiến bước, nhưng sức kém, khả năng ít, một bước đi ra là một bước ngập ngùng, e ngại, kinh hãi. Bé chưa thể một mình vững bước được, phải tìm người hướng dẫn, giúp đỡ, bảo vệ. Nếu trong năm đầu, điển hình là cảnh con nằm bú trong lòng mẹ, trong hai năm sau, lại cảnh con một chân bước tới, một tay tìm với lấy một vật gì gần hay xa, nhưng tay kia vẫn bám chặt lấy mẹ. Nửa con người bên này bị sự vật thu hút, nhưng nửa bên kia còn dính chặt lấy mẹ, một nửa muốn đứng một mình, nửa bên kia vẫn còn hòa mình với mẹ.

Bước đi một bước giây giây lại ngừng, vấp cái gì, vội vàng quay về với mẹ, khóc lóc kêu van, mẹ ôm lấy dỗ dành vuốt ve chốc lát, rồi lại hăm hở bước ra, cái cảnh ấy diễn đi diễn lại mỗi ngày đến hàng chục lần.

Thế giới sự vật đã khó hiểu, khó lường, thế giới xã hội, thế giới con người, câu chuyện "nhân sự" còn phức tạp, khó lường hơn nữa.

Trước hết, người mẹ, người trước kia với mình là một, nay đã hóa thành một người khác mình, trước kia là nguồn vui, nguồn sướng tuyệt đối, không có gì pha trộn, nay thì khi lành khi dữ, khi yêu, khi giận, khi vỗ về, khi la mắng đánh đập? Sao vậy? Cái mình đang hứng thú sao mẹ lại ngăn cấm? Mẹ hiền hay ác? Mẹ đáng yêu hạy đáng ghét? Bao nhiêu câu hỏi dồn dập, không thể trả lời được, bao nhiêu vẫn đề, không biết xử lý làm sao, bám chặt lấy mẹ, ỷ vào mẹ, hay đứng riêng ra, hàng ngày hàng giờ những câu hỏi ấy đặt ra.

Và câu hỏi trung tâm, cái cốt trục, cả tâm tư trẻ em suốt thời thơ ấu cứ xoay quanh đấy, là mẹ còn yêu mình hay không? Giữ được lòng yêu hay mất lòng yêu của mẹ? Mối kinh hãi, kinh hoàng chủ yếu là mất tình yêu của mẹ.

Trong năm đầu, vai trò của bố còn chưa rõ nét. Bố có khi bế con, cho con ăn, rửa ráy cho, chơi đùa đôi lúc, nhưng cho đến lúc biết đi, bố chưa phải là trung tâm như mẹ, đối với con, bố chỉ là "vệ tinh" với một vai trò thứ yếu.

Nhưng hết giai đoạn nằm bú trong lòng mẹ, đến lúc bước chân ra đời, cần người hướng dẫn, bảo vệ, thì vai trò của bố ngày càng trội lên. Có nhiều cảm giác, hành động chỉ bố giúp mới thực hiện được, như bế lên cao, cho níu tay, quay đu một vòng; có những dụng cụ, cái búa, cái kìm, chỉ bố mới dạy cho biết dùng; có những câu chuyện mẹ không biết nhưng bố lại rõ hơn. Có những lúc làm bậy, không những mẹ mắng, mẹ còn đưa "lên" cho bố "xử".

Dần dần đời của em bé không đóng khung lại trong một sự trao đổi tay đôi với mẹ; dần dần hình thành một bộ ba. Em bé không những cần tranh thủ tình yêu, sự giúp đỡ và bảo vệ của mẹ mà cả của bố nữa; lường cho được lúc vui lúc giận của mẹ và của bố. Vui sướng nhất là lúc dạo chơi, một tay nắm tay mẹ, một tay nắm tay bố, hoặc nằm giữa bố và mẹ, hết ôm mẹ lại ôm bố, mẹ nói với bé dăm câu, bố kể cho một ít chuyện; hoặc lúc thành công một trò chơi khó, gọi cả bố mẹ lại hoan hô khuyến khích cho. Buồn khổ nhất, kinh hãi nhất là những lúc cả bố lẫn mẹ tập trung mũi nhọn vào mình, mắng phạt, cả trời đất lúc ấy hình như không còn một chỗ để nương tựa, níu lấy nữa, đứa bé lúc này như một người xuống nước chưa biết bơi, bỗng không biết níu vào đâu nữa.

Được yêu tức là được an toàn, tha hồ mà dò xét, thí nghiệm, thử sức, mất tình yêu cũng là mất an toàn, hết chỗ nương dựa. Ta thường thấy niềm vui của các em, ít thấy niềm kinh hãi của chúng, ít thấy yêu cầu được bảo vệ, được an toàn, vì đối với chúng ta, đời bình thường chẳng có gì đáng sợ, đáng kinh cả; ta không thể nào nghĩ được, bỗng nhiên vô cớ lại "mất mẹ", "mất bố".

Cảm giác "mất mẹ", "mất bố" là một cảm giác sâu sắc nhất trong thời thơ ấu, nó còn để lại dấu vết trong ngôn ngữ; mấy tiếng "bỏ mẹ", "bỏ cha" phản ánh tâm trạng ấy. Ngày nào mặc cảm này còn ám ảnh, thì đứa bé vẫn chưa ra khỏi tuổi thơ ấu.

Trên con đường tự lập

Đến hết năm thứ ba, thấy xuất hiện một điểm mới. Trước kia, đi đâu nhất thiết níu tay mẹ, làm gì, nhờ mẹ làm cho, nay bỗng hất tay mẹ đi, nằng nặc đòi làm lấy một mình, đi một mình. Trước kia bố mẹ nói gì thường phụ họa ngay, nay chỉ muốn làm ngược, nói ngược lại bố mẹ. Tiếng "ư!" là tiếng thường dùng của trẻ con lứa tuổi này. Việc ôm không xuể cũng nằng nặc đòi làm cho kỳ được, nhiều lúc bảo gì cũng chẳng nghe. Nếu mấy tháng trước, mẹ phải thường la lên "đừng nghịch!" để ngăn chặn nhiều hành động, thì đến nay, mẹ và cả bố nữa cứ luôn luôn khiển trách thái độ ngang bướng, không chịu vâng lời: "hư lắm!".

Giai đoạn này là giai đoạn tay chân đã vững, không cần giúp đỡ nữa cũng đã làm được một số việc, sử dụng được một số dụng cụ, đã một mình có thể đi ra sân, ra vườn. Tiếng nói đã hiểu nhiều, nói đã thành câu, nghe lời ca, câu chuyện đã nhớ từng khúc; đã nắm được một số trường hợp thế nào thì bố mẹ yêu, thế nào thì bố mẹ giận và mắng. Tóm lại, em bé đã có một vốn sống.

Với vốn này, em bé "vỡ" ra mình là một cá thể riêng biệt, đứng giữa mọi vật, đứng giữa mọi người. Lúc này xuất hiện một ý muốn mới là muốn tự khẳng định, khẳng định rõ rệt bản ngã của mình. Bước đầu trong việc khẳng định này, là đối lập "ta" với "người", đối chọi ý muốn của mình với ý muốn của người khác. Không phải về nội dung sự việc, bé muốn khác bố mẹ, nhưng chủ yếu là để tỏ rõ tính chất tự lập của mình. Nhiều lúc bố mẹ có cảm tưởng con rất "ngoan cố", có khi hình như muốn khiêu khích người lớn, cố ý làm ngược lại ý muốn của bố mẹ.

Trước đấy em bé chưa biết tự xưng mình; ai hỏi "cái này của ai?" trả lời "cái đấy của Mai đấy", như một người khác trả lời vậy. Nay bắt đầu biết đáp lại "cái ấy của cháu" (hay "của con"). Đã biết nhận ra mình là con hay là cháu, nghĩa là có một cương vị riêng biệt giữa mọi người, đối lập với các thành viên khác trong gia đình. Lúc nào giận dữ hay đòi hỏi mạnh lại càng la lên: "cái ấy của con đấy!" hoặc "cho con!".

Nhưng khẳng định cho được bản ngã của mình, đối lập chữ "ta" trước mặt bố mẹ, những con người khổng lồ kia, mình còn trăm điều lệ thuộc, sức lực tài năng của mình không thấm vào đâu, không phải là điều dễ. Mình còn phải nhờ cậy bố mẹ mọi việc, vì chưa đủ sức đủ khôn để đối phó hết sự việc xảy ra.

Đối với sự vật còn tương đối dễ. Từ 3 đến 7 tuổi trẻ em nhanh chóng rút kinh nghiệm, làm quen với các vật, các dụng cụ hàng ngày, cây cỏ, cảnh vật trong nhà ngoài vườn, ngoài phố. Đến 6-7 tuổi, hết tình trạng mò mẫm, chân tay vừa vững, vừa khéo, cái gì cứng mềm, vuông tròn, cao thấp ra sao đã nắm rõ. Rút kinh nghiệm, đã biết sợ chó, sợ ong, nhưng không còn kinh hãi mơ hồ nữa, và nếu không ra khỏi phạm vi sinh hoạt hàng ngày thì thế giới vật chất chung quanh đã tương đối ổn định, không còn như những ảo ảnh thấp thoáng dưới ánh đèn bập bùng nữa.

Trái lại, nắm cho được thế giới xã hội, thế giới những con người, đối phó cho hết mọi sự việc nhân sự nhân tâm khó khăn phức tạp hơn nhiều. Và cấp thiết bức bách hơn. Bé có thể "phớt lờ" cây chuối hay cái ghế, nếu không muốn chơi với các vật ấy, nhưng mẹ gọi không thưa không được, bố mắng không ngừng chơi không được, và làm việc gì luôn luôn phải chú ý đến phản ứng của bố mẹ.

Khả năng hoạt động tăng lên nhiều, nên khả năng "làm bậy" (theo ý nghĩ của bố mẹ) cũng tăng lên. Mâu thuẫn với bố mẹ gay gắt thêm. Trước kia làm gì, chủ yếu là để vận động tay chân, bố mẹ mắng bỏ qua cái khác, quí hồ chân tay được sử dụng. Trí khôn phát triển nay làm gì đã có một ý đồ, muốn đeo đuổi đến cùng, giữa chừng bị bố mẹ cắt đứt, ấm ức hơn nhiều, dễ đâm ra ngoan cố, đâm "bướng" hơn nhiều. Ai đời đang làm chú bộ đội hùng hổ đánh Mỹ, mà bố lại bảo im ngay để bố làm việc, đang làm ông bác sĩ oai nghiêm tiêm thuốc, mẹ lại bảo rửa chân đi ngủ!

Nhưng làm sao bây giờ? Bố mẹ không những là toàn quyền, đủ sức ép buộc mình, còn là toàn trí nữa, bố mẹ đã bảo tức là đúng, làm trái tức là tội lỗi. Ở tuổi này cái gì vui lòng bố mẹ là đúng, phật lòng là sai, là tội lỗi, là có thể mất lòng yêu, mất sự bảo vệ của bố mẹ. Quan niệm tội lỗi trừng phạt của trẻ em tuổi này rõ ràng lắm.

Lúc này là lúc tư duy phát triển mạnh, đứa bé không chỉ chân nhảy tay múa mà thôi, nhưng đầu óc tràn đầy ý nghĩ. Một số ý nghĩ thu thập qua kinh nghiêm, số lớn qua lời nói. Hàng ngày nghe đủ chuyện, nghe bố mẹ, anh chị, các người lớn trò chuyện với nhau hay kể cho mình, nghe đài. Nghe câu được câu mất, phân tích chưa rõ, mỗi lời, mỗi chuyện chỉ giữ lại một ấn tượng nào đó, rồi tùy hứng, ý nghĩ cứ nảy nở, hư thực không rõ, chuyện thật với chuyện bịa ra, chuyện ngày xưa với chuyện hiện tại lẫn lộn. Hình ảnh thằng Mỹ, thằng ác ôn, mẹ mìn, con ma, ông ba bị, thằng địa chủ lẫn lộn trong đầu óc của trẻ em. Một em 7 tuổi sau khi nghe chuyện "Lọ lem", kể lại: Ngày xưa có mụ địa ghẻ...; hỏi kỹ ra là em đã ghép địa chủ và dì ghẻ thành một. Có tâm sự với em ít lâu mới biết trong đầu óc chúng rất nhiều ý nghĩ, hình ảnh, chúng luôn luôn có cảm giác là những con quái ác, hay những tiên bụt có thể xuất hiện ngay trước mặt để trừng phạt hay khen thưởng. Lại thêm người lớn thường hăm dọa chúng: không ngoan, mẹ mìn đến bắt! ông ba bị kìa!

Vì chúng chưa phân biệt rõ giữa ý nghĩ và sự thực, nên mỗi câu hăm dọa của người lớn, mỗi ý nghĩ trong đầu óc mình cũng có giá trị như việc thật. Ý nghĩ của chúng dù chưa thực hiện, chúng tưởng rằng bố mẹ vẫn biết và vẫn có tác dụng như hành động, nghĩ như thế là đã có lỗi rồi. Một em bé giận bố, mong cho bố ốm; không may bố ốm thật, nó đinh ninh là vì nó, nó tìm cách chuộc tội, tự trừng phạt.

Vì thế giới tư duy này chưa ổn định, nên cạnh bao nhiêu niềm vui của đời thơ ấu, vẫn luôn luôn canh cánh một nỗi kinh hãi bàng hoàng, ngưòi lớn khó tưởng tượng. Trong tâm tư trẻ em rất nhiều nỗi hoang mang, nhiều câu hỏi chưa trả lòi được, nhiều "thắc mắc" cứ đeo đuổi chúng mãi cho đến lúc sáng ra, vỡ lẽ ra. Tâm tư trẻ em là cả một thế giới với những ông Thiện, ông Ác, Bụt, Phật, ma quái, những hình ảnh khen thưởng huy hoàng, trừng phạt ghê gớm. Phải chăng đây là dấu vết của tôn giáo, hay là chính những quan niệm thiên đường âm phủ của các tôn giáo là những ý nghĩ thời thơ ấu được tuyệt đối hóa?

Vì vậy, tuy trẻ em 6-7 tuổi đã vững tay rồi, hiểu biết đã rộng, vẫn còn đòi hỏi bố mẹ bảo vệ, nâng niu thường xuyên; sợ mất tình yêu, mất sự bảo vệ của bố mẹ, vẫn là mối lo nom nớp, mối kinh hãi thường xuyên. Nhưng lúc này yêu cầu ấy thể hiện ra khác thời 2-3 tuổi. Em bé không níu lấy tay, lấy quần bố mẹ nữa, mà tập trung tranh thủ sự đồng tình của bố mẹ.

Thành thử một bên thì đối lập với bố mẹ để khẳng định bản ngã của mình, một bên lại cố tranh thủ sự đồng tình và bảo vệ của bố mẹ. Em bé thường chơi một mình, nhưng luôn luôn tìm cách làm cho bố mẹ chú ý quan tâm đến mình, chốc chốc lại quấy bố mẹ, không phải để nhờ vả cụ thể, hoặc hỏi một câu, không phải để được giải đáp cái mình không hiểu, mà chính để bố mẹ quan tâm đến mình thôi.

Nhận ra giới tính (trai, gái)

Bước vào năm thứ ba, trẻ em phải giải quyết một vấn đề khác quan trọng. Trước kia vào khoảng 12 - 18 tháng phải tập đại tiện có kỷ luật, nay đến lượt tiểu tiện. Quá trình chủ động tiểu tiện khó và kéo dài hơn, vì bắp thịt vành khuyên quanh ống đái khó điều khiển hơn là trực tràng và hậu môn. Nhiều em hàng năm vẫn còn đái mót đái dầm. Mà bộ phận đi tiểu cũng là bộ phận sinh dục, những cảm giác khó chịu, hoặc khoan khoái trong một thời gian tập trung vào đấy cũng như sự quan tâm của bố mẹ. Cho nên vào khoảng 3 tuổi, trẻ em bắt đầu quan tâm đến giới tính của mình, nhận ra mình là trai hay gái. Bắt đầu tự khẳng định bản ngã, cũng bắt đầu tự khẳng định giới tính.

Con trai nhận rõ mình có con "chim", con gái cũng nhận ra mình không có. Và nảy ra một "thắc mắc" lớn trong tâm tư chúng: tại sao bên có, bên không? Tại sao bên thì đái đứng, bên phải ngồi? Con trai thì rất tự hào, con gái thì ấm ức. Nhiều đứa bé gái cứ tìm cách đái đứng, cứ tự hỏi bao giờ "chim" của mình sẽ mọc ra; con trai thì khoe khoang vẽ rồng rắn trong lúc đái. Nhưng con trai tự hào chừng nào lại lo chừng ấy, vì người lớn cũng hay đe dọa là sẽ cắt mất "chim", chúng nghĩ rằng con gái đã bị trừng phạt như vậy! (Bàn đến trẻ em, phải nói chuyện "trẻ con").

Giới tính cũng thể hiện trong nhiều trò chơi, trong cách vận động ăn nói; có những trò chơi chỉ dành riêng cho con gái, hoặc con trai. Và đến 5-6 tuổi thì ý thức rõ rệt mình là trai hay gái, đối lập với phe bên kia. Bố mẹ lại cho ăn mặc để tóc khác nhau, nên giới tính ngày càng phân biệt rõ.

Quan trọng hơn nữa là giới tính thể hiện ra trong quan hệ hàng ngày với bố mẹ. Mỗi bên giành lấy tình yêu, tranh thủ sự đồng tình của bố mẹ một cách khác nhau, mà phần bố mẹ cũng cư xử với con cái theo giới tính của mình.

Tình cảm của trẻ em luôn luôn bị hai luồng thúc giục chi phối, một bên là tìm chỗ dựa, để được nâng niu, bảo vệ, một bên là muốn phát huy hết khả năng, tự khẳng định, tự lập, tiến ra đời, "lớn" lên. Bố mẹ đối với chúng là những người toàn năng toàn trí đóng vai trò, vừa làm chỗ dựa để ngày ngày có thể ngả vào lòng, làm "nũng", sống lại cảnh nằm bú trong lòng mẹ, vừa làm gương mẫu để bắt chước đặng khôn lớn lên.

Dần dần có một sự phân công mặc nhiên, theo giới tính. Thông thường con trai thì yêu mẹ, chủ yếu tìm vuốt ve, nâng niu, làm nũng với mẹ, nghĩa là những lúc yếu ớt; còn lúc muốn tự khẳng định, muốn lớn lên, lại nhìn vào gương bố, lấy bố làm mẫu mực. Con gái thì ngược lại. Thường mẹ cưng con trai, nghiêm với con gái, bố thì cưng con gái, nghiêm với con trai.

Trong sự tranh thủ tình yêu của mẹ, của bố, trẻ em không thể không thấy mình phải chia sẻ tình yêu ấy, yêu bố thì phải chia với mẹ, yêu mẹ thì phải chia với bố, và chia sẻ tình yêu đối với tuổi ấy, lúc tình cảm còn giữ tính chất tuyệt đối, tức khó chịu, gây mâu thuẫn. Càng khẳng định bản ngã, càng khẳng định giới tính, càng chen vào giữa quan hệ tình cảm của bố mẹ, quan hệ tình cảm của bản thân với bố mẹ càng phức tạp. Bố mẹ khi là người nâng niu bảo vệ, khi là đối thủ. Trong lòng đứa bé lẫn lộn tình yêu, lòng kính, lòng ghen, giận, hờn dỗi. Vì quan hệ với bố mẹ gắn liền với những yếu tố sinh lý, gắn liền với giai đoạn tuyệt đối của tình cảm, nên bao giờ cũng ít khách quan, con đối xử với bố mẹ cũng như bố mẹ với con, hoặc yêu quá độ, hoặc căng thẳng hơn là đối với người ngoài. Trẻ con thường ra ngoài ngoan hơn ở nhà; có thể là "cháu ngoan Bác Hồ" ở nhà trường mà về nhà lại rất khó bảo. Bố mẹ nhận xét con cũng ít khi khách quan.

Tình cảm của bố mẹ đối với con không phải là hoàn toàn vô tư; đối với bà mẹ, con dâu thường là một đối thủ đã chiếm mất tình yêu của con trai, nên quan hệ mẹ chồng con dâu ít khi êm ả, dù cô dâu có hiền lành đảm đang đến đâu đi nữa. Có những bà mẹ bề ngoài thì rất tích cực tìm vợ cho con trai, nhưng thực tế thì làm đủ mọi cách để con không thể lấy vợ được.

Việc trẻ em không chịu chia sẻ tình yêu của bố mẹ thể hiện rõ rệt trong hai hoàn cảnh:

– Lúc mẹ sinh em,

– Có dì hay bố ghẻ.

Em bé 3-4 tuổi đang là trung tâm của gia đình, mẹ chiều chuộng hôn hít suốt ngày, bố đi đâu về hỏi han cho quà bánh, khách đến là bố mẹ khoe con đã làm được việc này việc nọ. Nay bỗng bị bỏ rơi, trở thành vai thứ. Bao lần muốn mẹ ẵm, bị mẹ gạt đi, em đã chiếm mất rồi; bố mẹ chỉ quan tâm đến em. Em trở thành một đối thủ đáng ghét. Nhưng ghen em, ghét em không thể nào thể hiện ra lộ liễu được; làm như vậy sẽ mất tình yêu của bố mẹ. Phải gượng yêu em vậy, hy sinh một số ham muốn của mình, nhưng cũng không tránh khỏi giật đồ chơi của em, hay có ai đề nghị "bán em" đi cũng gật đầu. Trong trường hợp em sinh ra thời 3-4 tuổi là lúc đang khẳng định mạnh mẽ bản ngã của mình, thì lâu năm mới xây dựng được quan hệ hòa hợp giữa anh em (hoặc gặp bố mẹ biết cách xử lý). Nếu em sinh ra lúc anh chị đã lớn rồi, trên 7-8 tuổi, thì tình cảm đã ổn định, thì mối ghen tuông không sâu sắc lắm. Anh chị lúc ấy phần nào đã thay mặt bố mẹ dìu dắt cho em. Lúc em đẻ ra, trong tâm trí lại xuất hiện một "thắc mắc" mới: mẹ đẻ em như thế nào? Đây là một bí mật mà trẻ em thường cố tìm hiểu, bố mẹ thấy con tò mò hỏi cũng đừng xem là "hư hỏng" gì.

Đối với dì ghẻ và bố ghẻ, mâu thuẫn còn sâu sắc hơn nhiều.

Em nhỏ dù có chiếm mất mẹ, mất bố, cũng không có quyền hành gì, cũng kém mình xa, lúc em được mẹ ẵm, mình vẫn có thể tự an ủi tự hào mình là người lớn, có thể ban ơn cho em. Đằng này dì ghẻ bố ghẻ là người lớn, một người lạ, ở đâu đến, bỗng nhiên vừa chiếm mất mẹ hay bố, vừa có đủ quyền hành đối với mình, hàng ngày hạch sách đủ chuyện, ngăn cấm mình, thậm chí có khi còn la mắng đánh đập. Bao nhiêu cấm đoán ấy xuất phát từ bố mẹ đã khó chấp nhận, nay lại phải hy sinh hứng thú của mình vì một người lạ, một địch thủ. Bé càng cay cú, vì thường trước kia, trong một thời gian dài, bé độc chiếm lấy bố hay mẹ. Quả thật là một cuộc "ngoại xâm". Bé phản ứng mạnh, càng phản ứng càng bị la mắng, rồi cảm thấy bố hay mẹ cũng theo luôn phe của người lạ kia. Bé cảm thấy mình bơ vơ quá, ghen hờn chồng chất, lớn lên thì về bề ngoài có vẻ ổn định, nhưng bên trong mâu thuẫn vẫn không thể dập tắt. Hoàn cảnh này đòi hỏi bố mẹ ghẻ rất hiểu biết trẻ em mới gây được tình yêu chân thật.

"Thành người”

Con ơi muốn nên thân người

Lắng tai nghe lấy những lời mẹ cha.

Nhưng muốn "nên thân người", phải qua bao nhiêu chặng, vấp bao nhiêu trở ngại, giải quyết bao nhiêu mâu thuẫn, bố mẹ, và người lớn nói chung ít ai nhớ lại con đưòng chính mình đã đi qua phức tạp gay go như thế nào.

Đặc điểm chủ yếu của trẻ con "thơ dại" là hành động, suy nghĩ, tình cảm kết lại thành một khối, bản thân chưa tách khỏi cuộc sống, để nhìn vào cuộc sống. Vì vậy, hành động kế tiếp nhau, nhưng chưa thể tự mình kiểm tra hành động của mình, chưa có ý thức, hành động ấy là của mình, mình có trách nhiệm đối với hành động ấy, và hành động ấy phải hay trái.

Suy nghĩ chưa tách được khỏi hành động và tình cảm, còn chìm ngập trong cuộc sống, bản thân chưa thể đứng ra ngoài cuộc mà phân tích, kiểm tra suy nghĩ của mình. Tư duy thì có, nhưng chưa có ý thức về suy nghĩ của mình. Vì thế chưa thể kiểm tra được suy nghĩ ấy đúng hay sai, nghĩa là phù hợp với sự thực hay hợp lý (lôgic).

Suy nghĩ có ý thức, hành động có ý thức, hai khả năng này xuất hiện cùng một lúc. Mỗi lần hành động vấp phải phản ứng của sự vật, phản ứng của người khác, là có khả năng để ý thức xuất hiện. Những lúc ấy "ta" đối lập với "vật" hoặc "ta" đối lập với "người" và "mình” đã phải thức tỉnh, để kiểm tra lấy mình, mình tự biết lấy mình” Nhất là quan hệ giữa em bé với người khác, đặc biệt với bố mẹ, cương vị của đứa bé giữa mọi người cũng rõ thêm: chữ "tôi" xuất hiện (không phải em bé dùng chữ tôi để tự chỉ mình, nhưng biết dùng chữ con, chữ cháu, nghĩa là biết được cương vị của mình).

Lúc đầu ý thức xuất hiện từng lúc, nhân sự việc này sự việc nọ, như những chớp nhoáng trong ban đêm; dần dần xuất hiện thường hơn, cho đến lúc được củng cố về cơ bản. Lúc này em bé đã hết tuổi thơ dại. Lúc ba chữ "ta", "tôi", "mình" đã rõ nét, lúc ấy bản ngã đã hình thành. Thời thơ ấu là thời xây dựng, hình thành cho được bản ngã.

Một đặc điểm thứ hai của tuổi thơ dại là tính tình chưa ổn định. Vì thế giới vật chất đối với các em chưa ổn định. Chưa nắm rõ chung quanh nhà, khu phố, xóm có những gì, chưa sử dựng được các công cụ bình thường, mỗi bước đi ra là mang theo cả một tâm tư vừa vui sướng được vào cảnh lạ, vừa lo âu không biết sẽ gặp những gì. Nhất là thế giới xã hội lại càng không rõ, cái gì làm được, cái gì cấm, cái gì nguy hiểm?

Hành động và suy nghĩ còn dính chặt vào tình cảm lại càng làm cho cuộc sống và tâm tư không ổn định. Đương say mê việc này, thoạt lại có điều gì hay hơn, thích thú hơn xuất hiện liền bỏ sang. Thoắt cười, thoắt khóc, nhưng lúc nào tình cảm cũng ở mức cao, cả một đời là một loạt "tấn kịch" kế tiếp nhau. Việc gì hào hứng thì làm, không hào hứng thì không thể quan tâm đến. Không thể "nói lý", thuyết phục bằng lý, chỉ có cách là lấy tình cảm này át tình cảm kia. Muốn một em bé đổi hành động, đang lúc em say mê việc gì, "thuyết" là không ăn thua, chỉ có một cách là gây ra một hứng thú khác, hoặc dỗ, hoặc la mắng, tóm lại là dùng tình cảm. Một ngưòi dạy trẻ không được trẻ yêu không thể nào thành công.

Lúc bắt đầu có ý thức một cách thường xuyên, cũng là lúc tính tình ổn định. Em bé đã nắm rõ thế giới chung quanh, thế giới vật chất, thế giới xã hội, đã bắt đầu mình biết lấy mình. Lúc này bắt đầu "học” được, tức là tiếp thu những kiến thức. Cũng lúc này việc gì không hứng thú, nhưng biết đấy là nhiệm vụ thì cũng chịu khó làm. Một em ba bốn tuổi đang say mê vẽ, nếu cô chỉ bảo: nay đến giờ hát rồi, khó mà xui em bỏ vẽ để hát. Một em 8 tuổi có khả năng làm như vậy.

Tuổi bản lề chuyển từ thơ dại sang con người có ý thức, chuyển từ tình trạng không ổn định sang ổn định vào khoảng 7 tuổi. Sau 7 tuổi có thể vào học phổ thông. Đây là một con người mới so với một năm trước. Vì vậy phương pháp giáo dục cũng chuyển sang một giai đoạn mới.

Xin lấy vài thí dụ:

Mẹ đi chơi với con 4 tuổi, muốn về nhà gấp, bảo con: đi nhanh lên, kẻo chậm giờ rồi. Nói lý như thế thì vô hiệu, còn con đang say mê nhìn những sự vật dọc đường. Nhưng nếu mẹ hay anh đề lên: thử xem ai bước được dài nhất, đi nhanh nhất nào? thì em bé vội vội vàng vàng bước lên; với một em 8 tuổi, có thể bảo như trên.

Dạy vẽ cho các em 5-6 tuổi, nếu cô bảo: các em học vẽ những đường ngang, đường dọc cho thật thẳng, đường tròn, đường cong đâu ra đấy, buộc mấy em vẽ hàng loạt nét thẳng vòng tròn, thì các em chán ngấy, không chịu vẽ, cô phải la mắng mới chịu làm. Trái lại, các em đang thích vẽ bắn máy bay, cứ cho vẽ máy bay, rồi trong lúc vẽ uốn nắn cho nét vẽ thẳng thắn. Sau 7-8 tuổi, các em mới hiểu được muốn vẽ máy bay đẹp, phải tập vẽ từng nét đã. Một lớp mẫu giáo 25 em: cô sắp kể chuyện, bảo mấy em ngồi yên, nếu cô đợi cho tất cả 25 đứa ngồi yên rồi mới kể chuyện, thì chẳng bao giờ bắt đầu kể được. Cô cho chừng 15, 18 em ngồi yên, rồi bắt đầu kể đi, dần dần những đứa kia nghe hay sẽ bỏ chơi quây quần lại. Thảng hoặc hôm ấy có em nào say mê quá việc gì khác, thì tạm để vậy. Trái lại, một lớp 1 hay 2, trước lúc vào lớp, cô phải buộc tất cả các em xếp hàng tử tế đi vào, còn em nào chưa chịu xếp hàng, thì cả lớp chưa được vào.

Tóm lại, trẻ em trước 7-8 tuổi khó "bảo" mà dễ "khiến"; bảo khó nghe vì không tách mình ra khỏi tình huống mình đang sống, nhưng nếu gây ra cảm xúc mới thì dễ làm cho chuyển sang hành động mới, vì chưa có ý thức rõ về việc mình đang làm, chưa thấy được người khác dùng tình cảm để chi phối hoạt động của mình. Giáo dục trẻ em sau 7, 8 tuổi chủ yếu là làm sao "bảo" chúng đi vào phép tắc, dạy trẻ trước tuổi ấy chủ yếu là "khiến" cho chúng thành những "nếp" sống tốt.

Trong suốt thời thơ ấu, nhiều tình huống thường lặp đi lặp lại giữa em bé và bố mẹ, giữa anh chị em với nhau, và ở lớp giữa cô mẫu giáo và cháu. Quan trọng nhất là quan hệ giữa bố mẹ và con. Em bé muốn tự lập nhưng còn cần được nâng niu bảo vệ. Bố mẹ vừa phải nâng niu, tạo cho con cảm giác được hoàn toàn an ninh, đồng thời tập cho con tự lập, làm chỗ dựa cho con để con dần dần một mình tiến lên. Làm chỗ dựa chứ không cho ỷ lại.

Một mặt cho con phát huy mọi khả năng lần lần xuất hiện ra, tạo cho điều kiện hoạt động vui chơi, mặt khác đưa vào kỷ luật phép tắc. Thiếu mặt nào cũng không được. Thiếu hoạt động, buộc con ngồi yên như cụ già, tạo ra một đứa con hoặc rụt rè, không còn tính chủ động, sáng kiến gì nữa, hoặc gây phản ứng hung hăng; thường đứa bé vừa rụt rè vừa hung hăng tùy lúc. Vì sinh lực không được sử dụng lúc này, như một dòng nước bị chặn lại, lâu ngày hoặc trào lên, hoặc thấm sâu xói lở tất cả các bờ tường. Sức sống phải có lối thoát, thể hiện ra những hành động; bản ngã phải được khẳng định một cách này hay cách khác. Những em bé nghịch ngợm nhất nếu được bố trí vào những hoạt động phù hợp thường lại tỏ ra là những em chủ động, tích cực nhất.

Giữa bố mẹ và con, trong đời sống hàng ngày, từ bữa ăn đến giấc ngủ, từ việc xếp dọn nhà cửa đến tiếp khách, từ việc cho quà đến nghiêm cấm điều này điều nọ, thường xảy ra nhiều mâu thuẫn:

– Mâu thuẫn giữa nhu cầu hoạt động của con và trật tự trong nhà, yêu cầu yên ổn của bố mẹ, yêu cầu phép tắc của xã hội.

– Mâu thuẫn giữa yêu cầu tự lập của con và yêu cầu được bố mẹ nâng đỡ.

Giải quyết mâu thuẫn này tốt, nghĩa là theo hướng tiến lên đạo đức, nhưng không đòi hỏi quá cao; dần dần tiến đến tuân theo lời bố mẹ một cách tự giác chứ không phải ép buộc, mỗi lần không phải la mắng om sòm nữa. Một yếu tố thuận lợi là một động cơ chủ yếu trong tâm tư trẻ em là muốn lớn lên, trở thành người lớn. Trẻ em lấy bố mẹ làm mẫu mực, con trai muốn được như bố, con gái được như mẹ. Trẻ thơ rất khâm phục bố mẹ, xem là những con người toàn năng, toàn thiện; muốn bắt chước bố mẹ, trẻ em có thể kiềm chế được cảm xúc, hy sinh được những dục vọng của mình. Trong tâm tư trẻ em, nhiều yếu tố mâu thuẫn nhau tác động; một mặt muốn hoạt động “thả cửa", nhung đồng thời cũng đòi hỏi được vào kỷ luật; nếu thế giới chung quanh, chủ yếu là quan hệ với bố mẹ đâm ra hỗn độn, các em cũng rất hoang mang kinh hãi. Quá nghiêm, việc gì cũng cấm, tạo ra những con người ngoan ngoãn nhưng mất hết tính chủ động, óc sáng kiến; buông lỏng cũng nguy hiểm dẫn đến tình trạng vô kỷ luật kéo dài thời gian chủ quan, kìm hãm phát triển trí khôn và tính tình.

Sinh hoạt gia đình ổn định là điều kiện chủ yếu để xây dựng nếp sống cho các em. Mọi sự việc làm cho sinh hoạt gia đình ổn định là điều kiện chủ yếu để xây dựng nếp sống cho các em. Mọi sự việc làm cho sinh hoạt gia đình mất ổn định đều tác hại đến tính tình con cái. Hoặc hoàn cảnh gia đình bị xáo trộn, bố mẹ ốm lâu, đi xa lâu ngày, hoặc chính vì tính tình bố mẹ không ổn định. Trước nhiều tình huống, bố mẹ phản ứng hôm nay thế này, mai thế nọ, làm con không hiểu đường nào mà xử trí nữa. Bố mẹ dạy con thế này mà bản thân lại làm trái ngược; bố bảo thế này, mẹ bảo trái lại, hôm nay bố mẹ buộc làm như thế nay, mai lại buộc làm khác. Có việc hôm thì trừng phạt rất nặng, hôm thì bố mẹ dửng dưng. Tính tình bố mẹ không ổn định, thì không thể nào xây dựng nếp sống tốt cho con. Bố mẹ bất hòa, thường đổ lên đầu con tất cả những bực bội hờn giận đối với nhau, hoặc đưa con vào phe mình chống lại chồng hay vợ. Bố mẹ ít săn sóc đến con, hoặc sinh hoạt bê tha, hoặc bất hòa, con rất khó mà trưởng thành một cách bình thường. Nguyên nhân trẻ em hư trước hết phải tìm trong gia đình, chủ yếu trong tính tình của bố mẹ.

Nguy hiểm nhất cho trẻ con là tính tình bố mẹ không ổn định. Bố mẹ ra đời bất mãn, về nhà cũng trút lên con, hoặc tác oai tác quái, hoặc buộc con học thật giỏi, quá sức của nó để bù lại những thất bại của mình.

Cha nào, mẹ nào, con nấy. Câu này không thể hiểu một cách máy móc, tính tình của con là hình ảnh giống hệt của tính tình bố mẹ, nhưng tính tình của con được hình thành do những phản ứng hàng ngày, rất sâu sắc đối với tính tình của bố mẹ. Bố mẹ vừa cung cấp cho con tình yêu, vừa làm mẫu mực cho con noi theo, vừa định kỷ luật nghiêm minh kìm giữ. Thiếu một yếu tố nào, sẽ làm cho sự phát triển tính tình trẻ em hoặc bị chênh lệch, hoặc bị gián đoạn.

Một quy luật của tình cảm là lúc tiến lên không được, thường lùi lại về những giai đoạn trước. Một em bé 7 tuổi có thể phản ứng như đứa lên ba. Mút tay, đái dầm là những phản ứng điển hình, chứng tỏ em bé những lúc ấy cảm thấy thiếu hụt về tình cảm. Một quy luật khác là lúc tình cảm không được thể hiện đưòng này, nó sẽ tháo ra lối khác. Giận cá chém thớt là lẽ thường. Giận em, giận bố, giận mẹ, nhưng không được đánh em, đánh bố mẹ, đứa bé đâm ra phá phách hung hăng chỗ khác. Có cảm giác thiếu hụt tình yêu của bố mẹ, đâm ra tham ăn, hoặc đi ăn cắp, ăn trộm. Phải có chỗ xì hơi khi nào áp suất quá cao để tránh bùng nổ.

Những sinh hoạt thời thơ ấu, lặp đi lặp lại hàng ngày, dần dần gây ra những nếp rất sâu sắc, sau này khó chuyển. Lúc 3-4 tuổi, nếu tập cho ở sạch, sau này em bé sẽ ghê tởm cái bẩn; còn như đến 7-8 tuổi còn ở bẩn quen rồi, thì sau dù có dạy vi trùng bệnh tật thế nào, nó vẫn ở bẩn. Sau 7-8 tuổi, đã có ý thức, bản ngã đã hình thành, người khác khó chi phối đến hành động của mình. Phải có những chấn động lớn hơn hoặc uốn nắn lâu dài mới chuyển được tính tình. Lúc này, tâm tư đứa bé không bộc lộ ra ngoài như trước nữa, nó đã biết che giấu, biết nói dối thực sự. Giữa bố mẹ và con không còn có sự hòa mình như trước, mà đã cách biệt rõ ràng là hai con người hoàn toàn khác nhau. Quan hệ giữa bố mẹ và con giảm nhiều tính chất "ruột thịt", tăng dần tính chất "xã hội".

Một giai đoạn mới trong đời của em bé bắt đầu, một giai đoạn mới trong quan hệ giữa người lớn và trẻ em, một giai đoạn mới trong phương pháp giáo dục.

Phần 4. NỖI KHỔ CỦA CON EM

Theo bản in của Trung tâm nghiên cứu Tâm lý Trẻ em Hà Nội, 1993

Tôi không nói đến đau khổ của những trẻ em mắc bệnh nặng, tàn tật, mồ côi; bụi đòi, bị hành hạ, không may có bố mẹ bị nghiện ngập, những cảnh khổ ấy không cần ai mô tả... tự nó đã gây xúc động.

Tôi muốn nói đến cái khổ của những trẻ em sống trong những gia đình thường thường bậc trung, đủ sống, bố mẹ thương con, chăm lo cho con, bề ngoài trông như yên lành, cái khổ hàng ngày vẫn bao trùm cuộc sống của con em, mặc dù không xảy ra những biếncố quan trọng.

Tôi muốn nói đến cái khổ của trẻ em ở thời đại này, được ăn no hơn thời xưa, ít bệnh tật, ít tử vong hơn xưa, tỷ lệ được đi học cũng cao hơn, thời đại mà quyền của trẻ em được khẳng định qua những văn kiện quốc tế. Tức là xác thịt được cung cấp chăm sóc tốt hơn, qui chế xãhội được nâng cấp mà vẫn khổ. Đây là vấn đề thời đại: xin lấy câu thơ mở đầu của Chinh phụ ngâm để nói lên cái khổ ấy:

Thuở trời đất nổi cơn gió bụi.

Tuổi ấu thơ nhiều nỗi truân chuyên

"Cơn gió bụi" không phải là chiến tranh, không phải là khủng hoảng kinh tế ghê gớm, gây ra thất nghiệp, phá sản cho hàng triệu gia đình; "gió bụi" ở đây là sự xáo trộn cuộc sống hàng ngày của toàn thể xã hội, toàn thể loài người do công nghiệp hóa, do đô thị hóa gây nên.

Được, không được bú mẹ

Từ đời nông thôn, với kỹ thuật nông nghiệp thủ công nghiệp thô sơ chuyển sang sống ở những thành phố công nghiệp, cơ cấu của gia đình, vị trí vai trò của người đàn bà, của người mẹ khác hẳn xưa và hậu quả không thể tránh khỏi, cuộc sống của em càng khác hẳn.

Có người hỏi: Trẻ em ngày nay có khác trẻ em ngày xưa không? Xin trả lời: Khác ngay từ khi "Nhân chi sơ, sờ vú mẹ". Trẻ em xưa được sờ vú mẹ thỏa thuê, trẻ em ngày nay được sờ vú mẹ quá ít. Xưa được bú mẹ một năm, hai năm, được bú cả ngày đêm, hễ khóc lên là mẹ đã cho con bú, hai động tác hầu như mang tính bản năng, mẹ cũng như con không cần ai dạy cho, không cần học ở đâu.

Thế rồi công nghiệp phát triển, gia đình không còn là cơ sở sản xuất nữa, cả bố lẫn mẹ không còn ngày ngày chăm sóc vườn tược, nuôi con gà, chăm con lợn, xay lúa giã gạo, tơ tằm dệt vải, hái trầu bổ cau, đan rá nữa. Sáng sáng bố mẹ vội vội vàng vàng lo nhà lo cửa, lo cơm nước, đánh thức con, cho ăn, cho mặc, tắm rửa, rồi dắt đi gửi nhà trẻ.

7 giờ sáng, bố mẹ bỏ con lại nhà trẻ, 4-5 giờ chiều mới đón về, một ngày dài đằng đẵng, mẹ đâu mất rồi, bố đâu rồi, anh chị, ông bà, những bộ mặt quen thuộc, nhà cửa đồ đạc, một khung cảnh quen thuộc đâu cả rồi? Sao bố mẹ lại bỏ rơi con đi như thế này? Cho đến bao giờ? Mới vài ba tháng tuổi, làm sao hiểu được, cảm được một giờ, một buổi, một ngày là bao lâu, xa mẹ, vắng mẹ vài phút là lâu dằng dặc, bụng dạ xao xuyến, ruột gan co thắt lại, đâu có thể thản nhiên như người lớn mà xem đồng hồ tính từng giờ tùng phút! Thăm các nhà trẻ không khó khăn gì mà không nhìn thấy những nét mặt đau thương, chỉ cần cúi mình hỏi han một em là bao nhiêu em khác níu lấy khách, không cho ra về. Các em khao khát được một người lớn ôm ấp, trò chuyện với.

Phải chăng các em bé khóc vì đói và chỉ cần cho sữa ăn no lại yên...? Harlow, một nhà nghiên cứu Mỹ đã làm thí nghiệm như sau: lấy một số khỉ mới đẻ, tách khỏi mẹ, cho bú sữa bình đầy đủ, cho ở với hai mẹ khỉ giả, một mẹ bằng dây thép cứng, một mẹ bằng lông xù. Bình sữa ở bên mẹ thép cứng, khỉ con bú xong liền bỏ đi qua ôm lấy mẹ bằng lông xù, vuốt ve mẹ, bỏ mẹ cho ăn sữa nhưng "da thịt" quá cứng, suốt ngày ôm ấp lấy mẹ có da thịt mềm mại.

Không thể vắng mẹ

Con gà từ trong trứng nở ra, tức thì đi lại được, biết tìm ăn, đủ lông đủ cánh, trời không quá rét vẫn chịu được, thế mà suốt mấy tuần đầu vẫn quanh quẩn mẹ, mẹ con quấn quýt lấy nhau, con xa mẹ ba bước là kêu chiêm chiếp, mẹ cũng cục cu cúc cục, thoáng một bóng đen bay qua, một tiếng động là mẹ gà đã xòe cánh, bầy con nấp vào dưới cánh mẹ, mẹ sẵn sàng tấn công lại bất kỳ kẻ địch nào.

Con kangguru, lọt lòng chưa nhảy ra ngoài, mà được nằm trong một cái túi ở ngay bụng mẹ, được bú sữa mẹ, nằm trong túi ấy, lớn lên nhảy ra, nhưng hễ động lại chui vào túi dính lấy mẹ. Thật lớn, thật khỏe mới bỏ hẳn cái túi bảo vệ ấy.

Chó mẹ, Mèo mẹ, cả Chuột mẹ cũng suốt ngày liếm con mới đẻ. Nuôi những con vật thí nghiệm tách khỏi mẹ, cho ăn no đủ, mà không được vuốt ve vẫn chết. Chỉ cần lấy tí bông thường vuốt ve là sống. Có thể nghĩ rằng mẹ liếm con để cho sạch, để tránh nhiễm trùng, chẳng qua như ta tắm cho con vậy.

Không đơn giản như vậy. Bác sĩ Spitz (Mỹ) đã công bố một công trình nghiên cứu nhiều năm làm chấn động dư luận. Ông theo dõi hàng trăm em bé được nuôi dưỡng trong những nhà trẻ đầy đủ tiện nghi, được ăn uống không thiếu thứ nào, prôtêin - vitamin, chất khoáng, được tắm rửa sạch sẽ, áo quần giường chiếu sạch bong, tiêm chủng thuốc men, tóm lại tất cả điều kiện vệ sinh nghiêm ngặt nhất đều được đáp ứng. Thế mà có một số em khám y khoa ban đầu đều thấy bình thường, sau một thời gian thấy không lớn lên được, mất hết sinh khí, biết đi, biết nói rất chậm, đâm ra đờ đẫn, một số ít sinh đủ thứ bệnh, tỷ lệ tử vong ở số em ấy rất cao so với trẻ bình thường.

Điều tra kỹ thấy nguyên do là những người mẹ trong một thời gian dài, thường là quá ba đến sáu tháng đã vắng mặt, những em bé được giao lại cho các cô bảo mẫu chăm sóc hàng ngày. Các cô được đào tạo đầy đủ về các khoa dinh dưỡng, biết pha chế bột, cho ăn uống đúng về khoa học, về vệ sinh nhưng cho ăn, tắm rửa, thay quần áo, thay tã xong... các cô lại đặt các em vào nôi hay giường, giao lại một đồ chơi gì đó, rồi bỏ đấy vì phải chăm sóc em khác. Những em bé ấy còi cọc, dễ nhiễm trùng, đau ốm triền miên, có thể chết.

Spitz gọi chứng bệnh ấy là hospitalism, tức bệnh do nằm viện mà sinh ra. Tên ấy không hay lắm vì nếu ở những viện - bệnh viện, viện mồ côi nào biết cách xử lý thì đâu đến nỗi. Chúng tôi đề nghị nên gọi là bệnh "vắng mẹ", nói lên căn nguyên rõ ràng hơn.

Mẹ hiền

Mẹ đây không nhất thiết phải là mẹ đẻ, mẹ đây là ngưòi nuôi nấng chăm sóc hàng ngày, không những chỉ cho ăn cho uống, chỉ bảo đảm vệ sinh, tránh nhiễm trùng mà còn như mẹ gà, mẹ kangguru, mẹ chó mèo ve vuốt bao che. Em bé lọt lòng đâu được đủ lông đủ cánh như con gà con, đâu lớn nhanh chóng như chó mèo, hay kangguru được bao che lâu dài hơn, đầy đủ hơn. Thua kém các động vật khác, con người sinh ra trần trụi hơn, bất lực hơn so với các động vật khác, em bé sinh ra là một đứa con đẻ non.

Mỗi bà mẹ đều tạo chung quanh con mới sinh một cái túi bao che như kangguru, vói hai cánh tay như cánh gà mẹ ôm ấp, bế bồng lấy con, áp con vào người, truyền hơi ấm, tỏa ra mùi mè hơi hám. Một lần bú đâu chỉ có nuốt sữa đầy bụng, mà còn tận hưởng khoái cảm ở môi miệng, được cùng mẹ da kề da, thịt kề thịt, được đôi mắt đắm đuối nhìn mẹ, mẹ đưa mắt nhìn lại, trao đổi với con, được hú hí trò chuyện với mẹ. Em bé chưa đưa tay chỉ trỏ được, chưa nói được, nhưng không phải là chưa biết gì, chưa đòi hỏi gì.

Mới sinh ra em đã biết nhiều lắm, đòi hỏi nhiều thứ, trước hết đòi hỏi trao đổi, giao tiếp, gọi ra, phát ra có kẻ khác đáp lại. Người mẹ không chỉ bao che, làm cái lá chắn, ngăn chặn không để quá nhiều kích thích từ thế giới bên ngoài tấn công vào giác quan, vào cơ thể còn non nớt của con (các học giả Pháp gọi là vai trò pare-excitation của mẹ), mẹ còn đáp ứng những tín hiệu của con phát ra. Con đưa mắt, mẹ cũng nhìn lại, con líu lo, mẹ cũng bi bô nói lại, con vặn mình mẹ cũng đổi tư thế nằm cho hai cơ thể thoải mái ôm ấp lấy nhau, con nắm đồ vật ném ra, mẹ lượm trả lại, mẹ lấy tay che mặt; mẹ giả vờ bỏ đi, con la khóc, mẹ bỏ tay ra, quay trở lại, hai mẹ con cười òa. Rồi con chập chững bước đi, mẹ đưa tay đón rước, bé cố đứng dậy, bước năm bảy bước rồi ngả vào lòng mẹ.

Áp vào lòng mẹ để bú, được mẹ bế bồng, địu lên lưng là có dịp trao đổi, giao tiếp với mẹ, mẹ hiểu con, con hiểu mẹ, không phải thông qua lời nói, chữ viết như thường lệ, mà qua những mối quan hệ phi ngôn ngữ, đúng hơn là tiền ngôn ngữ, qua "xác thịt". Đó là quan hệ "ruột thịt", nền tảng đầu tiên của mọi quan hệ giữa người và người.

Mối quan hệ thân thiết nhất, cơ bản nhất: không được bú mớm, bế bồng, ôm ấp, hú hí, chơi đùa với mẹ không thể thành người mà người đàn bà nào hay người đàn ông chưa bao giờ bế bồng, có quan hệ ruột thịt với một em bé từ khi mới lọt lòng cũng không thành người.

Ít nhất là trong năm đầu, khi chưa biết đi, biết nói, em bé phải sống trong sự bao che, trao đổi ruột thịt với một người "mẹ hiền", luôn luôn sẵn sàng đáp ứng những tín hiệu con phát ra, nhạy cảm hiểu được con đang cần gì, đòi hỏi gì? sẵn sàng bất cứ lúc nào, đêm khuya hay bận rộn gì, con kêu khóc là có mẹ. Nhạy cảm, tín hiệu phát ra trong tình huống nào, mẹ tiếp nhận: ngủ say, mẹ không nghe tiếng xe cộ ồn ào, nhưng con mới ré lên một tí là thức dậy, con vặn mình mẹ biết ngay là con sắp nôn trong lúc bác sĩ ngồi bên cạnh không hề nhận biết gì hết.

Hòa mình

Không phải chỉ có mẹ đáp ứng mọi tín hiệu con phát ra, mà con cũng đáp lại, hai bên tác động qua lại lẫn nhau, bên này tạo cho bên kia khoái cảm, niềm vui, mẹ mẹ con con, tuy hai là một, hai bên hòa mình với nhau. Ở trong bụng mẹ, hai bộ máy sinh lỷ chỉ là một, sau chín tháng cộng sinh, lọt lòng mẹ ra đời, hết thời cùng chung sinh lý, vẫn chứa tách biệt hẳn, thời hòa mình về tâm lý ban đầu. Con người không có cái túi bao bọc như Kangguru, đây là một bao bọc tâm lý, thể hiện trong những thao tác bú mớm, bế bồng, chăm sóc, hú hí, nô đùa, mà các học giả phương Tây tổng hợp lại gọi là matermge (Pháp) mothering (Anh), có thể dịch là mẫu dưỡng, nói theo chữ Hán là "chín chữ cúc dục cù lao".

Em bé sinh ra hoàn toàn bất lực trước mọi kích động của môi trường quanh mình, được nằm trong lòng mẹ ấm áp, được bú no, được cười với mẹ, êm ấm, no đủ, an toàn tuyệt đối, quả là hạnh phúc tràn trề, sau này cuộc sống có phong phú đến đâu cũng không cảnh đời nào mang lại cho một niềm hanh phúc như vậy. Cảnh hòa mình với mẹ suốt cuộc đời ám ảnh con người và mỗi lần vấp váp, sinh ra yếu đuối, con người lại trở về ngả mình vào lòng mẹ. Con người nghĩ ra bao nhiêu cảnh thiên đường cực lạc, nhưng tôn giáo nào rồi cũng vẽ cho tín đồ cảnh một Đức mẹ hiền từ bao che cho đứa con non yếu.

Và cả quá trình tiến hóa sinh vật cũng ghi lên hệ thần kinh của con ngưòi một trong những phản xạ đầu tiên là mới hơn một tháng tuổi hầu như chưa biết gì khác, đã biết mỉm cười khi nhìn vào mặt mẹ. Gà, chó, mèo, khỉ có thể sinh ra chạy nhảy sớm hơn con người, nhưng không có loài nào biết mỉm cười như vậy, mà không có đồ chơi nào, dù đẹp đến đâu, màu sắc rực rỡ đến đâu, tạo ra âm thanh gì đi nữa, cũng không làm cho em bé hai tháng mỉm cười, chỉ có mặt người mới gây được phản xạ ấy.

Mẹ hiền, sẵn sàng nhạy cảm, con ngoan tức đáp ứng lại mọi tín hiệu của mẹ, rồi quanh hai mẹ con tổ ấm gia đình, có bố vừa âu yếm, vừa oai phong, có anh có chị, nhiều khi có cả ông bà, ngày ngày tạo ra chung quanh em bé một khung cảnh an toàn, êm ấm, quen thuộc. Ôi! Tuổi bé bỏng sao mà đẹp thế?

Mẹ ác

Nhưng ôi! Đâu có phải ai cũng là mẹ hiền hay lúc nào cũng là mẹ hiền, ai cũng là bố phúc đức, đâu có phải gia đình nào cũng là tổ ấm, lúc nào cũng là tổ ấm? Xin nhắc lại, tôi không nói đến những bố mẹ tồi tệ, những gia đình tan vỡ, ngay những bố mẹ hiền từ nhất, những gia đình tốt lành nhất, cũng lắm khi làm con em vẫn cảm thấy là mẹ ác, bố ác, sống trong một tổ đầy gai góc, ngột ngạt, cuộc sống là vậy, lắm lúc bố mẹ bắt buộc hay vô tình phải làm người mẹ ác, bố ác, không những không đáp ứng đòi hỏi của con, còn bắt ngược lại, cấm đoán, trừng phạt. Bố mẹ. là Bụt là Tiên toàn năng toàn trí, điều gì cũng làm được, cũng biết toàn tâm, toàn ý, hết lòng lo cho con, nhưng cũng toàn quyền, có quyền áp đặt cho con nhỏ mọi sự việc, bắt ăn gì, uống gì, ăn như thế nào, lúc nào, mặc gì, ngủ thức giờ giấc ra sao, đi chơi hay ở nhà, sắm cho đồ chơi nào, bắt học gì, đứa bé không thể cưỡng được.

Càng bé cảm xúc càng xuất hiện ở cung bậc cao, đầy kịch tính, vui sướng thi tràn trề, buồn tủi cũng tột bực, cuộc sống của trẻ em là một chuỗi dài tấn kịch nối tiếp nhau, thoắt cười, thoắt khóc. Tấn kịch đầu tiên là lúc đưa mắt nhìn không thấy mẹ đâu nữa, một phút, hai phút hồi hộp, rồi khóc òa lên, mẹ quay lại, con lại cười nói bi bô, chỉ cần mẹ lấy hai tay che mặt lại hay nấp sau cánh cửa, con đã có vẻ lo hãi.

Vắng mẹ

Rồi đến ngày bi kịch cao độ xảy ra từ sáng đến chiều mẹ bỏ con lại nhà trẻ, giao cho một cô giáo lạ mặt, giọng nói, bước đi, cách bế bồng, cho ăn, hơi hám đều xa lạ. Con khóc, con la, con hờn, không ai đáp lại, chỉ những cô giáo nghiêm nghị, giọng nói đanh thép, có khi cầm cả cái thước dễ sợ buộc một số em nằm yên, ngồi yên một phút, hai phút, một giờ, hai giờ, cả buổi trôi qua, mẹ đi đâu mất rồi, bố đâu rồi, anh chị đâu rồi, ông bà đâu rồi? Đâu rồi con búp bê, con gấu em thường ôm ấp, đâu rồi căn phòng quen thuộc? Bao giờ mẹ mới trở lại, còn trở lại nữa hay không? Bố mẹ bỏ rơi, ruồng bỏ con rồi hay sao? "Bỏ mẹ" rồi!

Một tấn kịch, một vết thương lòng khó tả, khó quên, lọt lòng chưa bao lâu mà đã chịu cảnh biệt ly, mà không chỉ có chấn thương tâm lý. Các bác sĩ nhận thấy trong thời gian vài ba tháng sau khi được đưa đi nhà trẻ, các em thường bị các loại bệnh viêm mũi, họng, đường hô hấp, rối loạn tiêu hóa, đo lường khả năng miễn dịch chống bệnh của các em đều kém mức bình thường. Đây là những triệu chứng "vắng mẹ", nặng thêm, trở thành hospitalism của Spitz. Thiếu hụt tình cảm ở tuổi bé đã trở thành một chứng bệnh lý học quan trọng trong y học và tâm lý học ngày nay. Nếu ốm đau về xác thịt thường gây nên nỗi khổ, ngược lại nỗi khổ tâm lý, những "khổ tâm" cũng gây ra bệnh tật, cái đau, cái khổ quyện lấy nhau, tác động lẫn nhau. Đừng nghĩ rằng chỉ có người lớn mới khổ tâm, trẻ em còn khổ hơn vì một lẽ bất lực, không có cách nào đối phó ngoài việc nhờ vả ngưòi lớn, và có khổ cũng không nói lên được như người lớn, ấm ức phải ôm lấy trong lòng, ngay chính mình cũng không nhận ra, oan ức cũng không kêu lên được.

Thấp cổ bé miệng

Bố đi đâu về bảo mẹ: Hôm nay anh mệt, không buồn ăn cơm, uống cốc nước chanh thôi, mẹ không nói gì. Đứa con ba tuổi không chịu ăn, mẹ liền quát lên: Phải ăn hết tô cơm và ép con ăn lấy ăn để, mệt nhọc gì mẹ cũng không cần biết, con cũng chẳng nói ra được, bữa ăn biến thành một cuộc vật lộn giữa hai mẹ con, có khi cả bố, cả ông bà chen vào, cuối cùng em bé nôn ọe, mẹ lại càng cáu giận.

Thích ăn gì, no đói lúc nào, bố mẹ biết hơn con, là Thượng Đế có quyền an bài cho tất cả.

Vẻ chi ăn uống sự thường

Củng còn áp đặt khá thương lọ là

Đối với người lớn thì trời đánh tránh bữa ăn, đối với con nhỏ lại khác. Chính vì toàn quyền mà bố mẹ dễ vô tình gây ra những tấn kịch, gây khổ cho con.

Đứa cháu ngoại của tôi, chiều ở mẫu giáo ra về, mẹ đưa lại chơi với ông nửa tiếng trước lúc về nhà, mỗi lần tôi kể cháu câu chuyện phiêu lưu của Mèo mướp, trôi dạt từ mũi Cà Mau đến núi rừng Cao Bằng, đi khắp thế giới, từ những đỉnh Himalaya đến Bắc Cực, cậu cháu nhập vai vào chú Mèo gan dạ, thông minh, hễ đến là nhảy lên đầu gối tôi đòi nghe chuyện. Nhưng 4-5 giờ chiều cũng là lúc mà nhiều ông khách tranh thủ đến gặp bàn việc này việc khác; khách đến, ông phải bảo cháu ra sân chơi. Cháu hờn dỗi, không chịu đi, bảo chào khách, nói lại: "Cháu không biết chào" rồi có khi xô đẩy ông khách, mẹ cháu vào kéo ra, la mắng. Bao lần ông đang tiếp khách, có người đến ông bảo: Xin đợi ít phút, bàn xong việc tôi sẽ xin tiếp bác. Tại sao ông không bảo: Tôi đang kể chuyện cho cháu, xin đợi chốc lát hết chuyện tôi sẽ tiếp ông? Rồi lại làm cho tôi bị mắng? Khổ là cháu cũng không nói lên được như vậy!

Biết bao nhiêu chuyện đều như vậy? Đang say mê làm ông tướng, mà lại là đại tướng kia, oai phong lẫm liệt, đánh đông dẹp tây, bố bảo: "Im đi, làm ồn không cho bố làm việc, 9, 10 tuổi còn nhỏ bé gì nữa", mà nhiều khi giữa đám đông bè bạn, mẹ quấn quýt vuốt mái tóc, sửa tà áo, kéo quần cho như một em bé, xấu hổ đến chết.

Tệ hơn nữa! Bố mẹ bất hòa, ngày này qua ngày khác cãi nhau, con lo sợ, trằn trọc, hôm sau đến lớp học, đầu óc phân tán, không tập trung nghe cô giảng, bị phạt điểm không (0). về nhà bố mẹ xem vở lại quở mắng, quả là oan, lỗi tại ai? Mà đứa bé ở nhà bị mắng, đến lớp bị phạt, bị những con người mà em yêu thích nhất xử oan. Khổ là oan ức chỉ cảm nhận, mà không thể nhìn nhận rõ ràng, trái lời bố mẹ, trái lời cô giáo - những con người cao siêu, những thần tượng mình từng tôn thờ, thì chắc là mình có tội thật, mình xấu xa như thế nào sự việc mới xảy ra như vậy. Nói theo tâm lý học, một mặc cảm tội lỗi đã nảy sinh trong thâm tâm, trong vô thức của em bé, một đám mây đen đã lấp mất một quãng trời trong sáng.

Không chỉ thấp cổ bé miệng, mà miệng nói cũng không ra, không có đường gỡ, bố mẹ, thầy cô không hiểu cho mà cứ giận dữ, trừng phạt thì đành chịu oan.

Dù khi sấm sét bất kỳ

Làm thân con cháu kêu gì được oan

Nhiều nhà tâm lý học thấy có những em bé cứ như là cố tình, quấy rối để bố mẹ, giáo viên trừng phạt mà hình như có bị phạt mới yên tâm. Mặc cảm tội lỗi đã thúc đẩy dần đến những hành vi chuộc tội, bằng cách nhận phạt, như những tín đồ tôn giáo sám hối tự hành hạ thân mình để chuộc tội. Chuộc tội để cầu lại tình yêu, sự che chở của bố mẹ, bảo đảm cho an toàn, bằng không cứ lo sợ bị ruồng bỏ ám ảnh mãi. Bị ruồng bỏ là một nỗi sợ hãi thường ngự trị trong tâm tư các em.

Hồi đứa cháu ngoại của tôi 4 tuổi nghe kể câu chuyện chú bé tí hon, đến đoạn: Bố mẹ hết tiền mua gạo, bàn với nhau đành phải bỏ lạc đàn con trong rừng sâu, nó trầm ngâm chốc lát rồi hỏi: Nhà mình đủ tiền mua gạo, ông nhỉ? với giọng lo lắng. Tác giả câu chuyện chú bé tí hon đã đánh trúng mối tâm tư sâu sắc của trẻ em.

Mẹ đích thực

Ta trở lại với câu chuyện ruột thịt.

Trong vở kịch "Vòng phấn Côcadơ", Bertold Brecht nêu lên câu chuyện một bà quý tộc, gặp loạn lạc, giao con nhỏ cho một bà vú em nuôi nấng nhiều năm. Hết loạn, bà đòi lại đứa con, đem việc ra tòa. Quan tòa bảo: Đặt đứa con giữa một đường vòng vẽ bằng phấn, cho một bên bà mẹ đẻ, một bên bà vú mỗi người kéo mạnh, ai kéo được đứa con về phía mình sẽ thắng. Bà quỷ tộc ra sức kéo thật mạnh, bà vú em không dám kéo vì sợ đứa bé đau, bà quý tộc hớn hở được con về phía mình. Quan tòa phán quyết: Tòa giao lại em bé cho bà vú em, vì bà kia tuy là mẹ đẻ, nhưng không biết thương con.

Bà quý tộc cả một thời con còn bé bỏng, không cho bú mớm, bế bồng, không có quan hệ ruột thịt với em bé, nên thực chất không phải là người mẹ của nó. Thông thường những đứa con được vú em nuôi nấng, sau lớn lên nhớ đến mẹ nuôi hơn là mẹ đẻ. Mà nhận con nuôi, phải nhận thật sớm, để có những chăm sóc ruột thịt, có những tháng da kề da, thịt áp thịt, mới tạo ra được tình cảm bố mẹ con cái thật sự. Quá tuổi bế bồng rất khó xây dựng tình cảm gắn bó mật thiết, không có quan hệ ruột thịt không thành tình cảm bố mẹ con cái.

Tấn kịch kéo dài

Xa nhà lâu ngày, như bố mẹ đi lao động, học tập, công tác nước ngoài lúc con còn bé bỏng (cho đến 4-5 tuổi) là một chấn thương, một thiệt thòi lớn cho cả bố mẹ lẫn con cái, nếu tránh được thì hơn. Em bé nọ 3 tuổi bỗng sinh ra chứng nháy mắt liên hồi, bác sĩ khám chẳng phát hiện gì bất thường, cuối cùng không biết xử lý ra sao, định cho đi châm cứu. Bà mẹ đến hỏi tôi nên làm gì? Trò chuyện mới biết là bà mẹ đi công tác ở nước ngoài cả năm trời về, trong năm ấy, bé ngủ với bố. Mẹ về, ngay tối đầu tiên, cho (đúng hơn là buộc) bé nằm với mẹ, cả bố lẫn mẹ nghĩ rằng được như vậy, con sung sướng biết bao? Có ngờ đâu với đứa con, mẹ đi vắng một năm, đã thành người lạ, cách nằm, cách ôm ấp, hơi hám của mẹ nay thành xa lạ, bé chỉ cảm thấy khó chịu, nhưng không thể nói lên được cho bố mẹ hiểu, chỉ cảm nhận là bố đã bỏ rơi mình, chỉ biết phản ứng bằng cách nháy mắt mong bố để ý đến. Tôi chỉ cần khuyên bảo bố mẹ đừng vội, để vài hôm cho con dần dần làm quen lại với mẹ, rồi lại cho nằm với mẹ. ít hôm sau, bé hết nháy mắt. Giả thử đưa bé đi châm cứu, có thể sợ đau bé hết nháy mắt, mọi người sẽ ca ngợi hiệu quả của châm cứu, nhưng rất có thể hết nháy mắt, bé lại phản ứng một cách khác, đái dầm chẳng hạn, hay quấy phá, chủ yếu để bố để ý đến con. Bố mẹ phản ứng lại, quở phạt con lại càng ấm ức, bị bỏ rơi lại còn bị trừng phạt, hai bên không hiểu nhau, phản ứng nhau leo thang cho đến ngày xảy ra những sự cố nghiêm trọng hơn.

Giả thiết leo thang trên này đã được chứng minh trong một trường hợp khác. Một ông bố đem con đến bảo: Đứa con trai tôi mới 6 tuổi rưỡi mà "ghê gớm". Bỏ lớp học ra phố chơi, nói dối, ăn cắp tiền, la mắng không ăn thua, mãi có lúc tôi giận quá đánh thật đau, lúc đầu nó còn sợ, sau đánh nó, nó cười thách thức tôi, tôi không còn biết cư xử ra sao nữa? Trao đổi với ông bố khốn khổ, tôi biết được lúc con lên 2, ông đi nước ngoài học tập 3 năm, lúc về con đã 5 tuổi. Hai mẹ con ở nhà vắng bố, ôm ấp nhau 3 năm tình cảm khắng khít. Rồi bố về, bố nghiễm nhiên đóng vai trò chủ nhà, với con âu yếm có, mà nghiêm khắc cũng có.

Nếu từ ngày mới sinh ra, em bé đã được bố bế bồng, rồi 2 - 3 tuổi bố chở xe đi chơi đó đây, thì lớn lên bố có quở mắng, thậm chí đôi khi đánh đập thì lòng yêu kính vẫn ưu thế, ấm ức bực bội cũng dễ qua. Đằng này một con người xa lạ, từ đâu đến, nay ngự trị ngay trong nhà mình, tác oai tác quái, quả là "ngoại xâm" không tức giận sao được. Con phản ứng, bố cho là hư, trách mẹ nuông chiều, bé càng tức, càng phản ứng, tấn kịch tay đôi giữa bố con chuyển thành kịch bộ ba, sự xung đột tình cảm chuyển thành phức tạp, leo thang dần. Từ đâu xâm nhập gia đình, lại còn chen vào giữa mẹ và con, chiếm tình cảm của mẹ, trước đó bé được độc quyền, bố trở thành địch thủ. Câu chuyện chưa hết, một năm sau khi bố về, mẹ sinh một đứa em. Tình cảm của mẹ nay tập trung vào đứa em nhỏ, một địch thủ thứ hai, mẹ hình như bỏ rơi đứa con lớn, gia đình với cậu bé không còn là tổ ấm nữa. Phản ứng tự nhiên là bỏ ra đường vui với bạn bè. Bố mẹ càng quan tâm đến việc học hành, cậu ta càng phản ứng, không chịu học, đó cũng là một cách trả miếng: cũng dễ hiểu; ông bố không còn chịu nổi, đôi khi đánh con những trận quá tay.

Đứa con có thể phản ứng bằng cách co mình lại, hết muốn xông xáo, vui chơi, học tập, đâm ra đờ đẫn, không tiến lên nữa, cậu bé này bản tính năng động phản ứng ngang bướng, liều lĩnh, và nếu bố mẹ không hiểu, đến lúc nào đứa con lớn hơn, gặp bè bạn rủ rê sẽ bỏ nhà đi luôn, nhập nhóm, nhập băng, để đến ngày sa vào ma túy phạm phạp.

Tôi khuyên bảo ông bố, trước hết chớ tiếp tục đánh đập nữa, hãy tự kiềm chế, hiểu cho được căn nguyên sự việc. Hiện hữu, chướng tai gai mắt là đứa con ngang bướng, hư hỏng. Nhưng tiền căn cội nguồn của chứng bệnh là tình cảnh bố bỏ đi xa nhà nhiều năm vào những năm sau 2 tuổi, là lúc đứa con gắn bó nhất với bố, có khi còn hơn cả với mẹ, sự thiếu hụt tình cảm ấy nay phải được bù lại, nhất là đừng tập trung âu yếm cho đứa con nhỏ mới sinh ra, nhất thiết không lên lớp đứa con lớn với những câu như. "Em nó còn bé, mà nó ngoan, anh lại hư đốn". Bố cần bỏ thì giờ xây dựng lại tình cảm với con, dắt nó đi chơi, tập cho nó đi xe đạp, bơi lội, đá bóng, đánh cầu lông, đá cầu với nó, kể chuyện cho nó. Đừng nóng vội thấy nó không chịu học, tìm thầy dạy thêm. Ba năm vắng mặt, một năm rưỡi hai bố con phản ứng với nhau, không thể ngày một ngày hai mà bù đắp lại. Phải kiên nhẫn, nhưng cũng chưa đến nỗi quá chậm. Ở tuổi 6-7, tính tình trẻ em còn có khả năng biến chuyển nhanh chóng.

Nhưng biết bao nhiêu trường hợp để quá lâu, ấm ức hờn dỗi, tích lũy quá lâu, chấn thương tâm lý kéo dài gây ra những tổn thương không còn chữa chạy được, cả bố mẹ lẫn con cái ôm lấy mối khổ suốt đời. Một phát hiện quan trọng vào bậc nhất của tâm lý học là phần lớn những rối loạn tâm thần ở người lớn bắt nguồn từ những chấn thương tâm lý xảy ra vào thời tấm bé. Bố mẹ không chịu nhận thức ra, vô tình gây khổ cho con vì không hiểu tâm tư của con, con lại càng không tự hiểu lấy mình, ấm ức oan ức dần dần chìm vào cõi vô thức, biến thành ẩn ức, nấp trong vô thức thúc giục con người có những hành vi thường gọi là dở chứng, hay điên loạn. Cái gọi là vệ sinh tâm thần, đề phòng rối loạn tâm lý bắt đầu từ gia đình, từ việc bố mẹ hiểu được tâm tư của con cái, để có cách đối xử phù hợp.

Sướng khổ ở môi, miệng, mũi

Muốn hiểu tâm tư trẻ em, trước hết cần thấu hiểu tình cảnh bú mớm; tình là tâm tư, là nội tâm, gồm mọi cảm xúc, phản xạ, cảm nghĩ, cảnh là ngoại cảnh với những đồ vật và đặc biệt những người khác. Cảm giác đầu tiên của em bé xuất phát từ nội tạng, dạ dày, ruột, đôi khi khó chịu, khó ở, em khóc lên, mẹ đang bế liền vạch áo đưa vú gần miệng con. Phản xạ đầu tiên là biết rúc đầu vào lòng mẹ, đưa môi miệng chộp lấy đầu vú và bú, môi miệng là giác quan nhạy bén nhất trong cả năm đầu, đây không chỉ là cửa khẩu đưa các thức ăn vào, ở đây còn tạo ra khoái cảm đặc biệt, ở đây cũng giúp cho nhận rõ thuộc tính của đồ vật. Không gì lạ trẻ em trong năm đầu và nhiều khi lớn lên, hễ cầm cái gì là đút vào miệng và ngồi buồn là mút ngón tay. Các bà mẹ cũng đã hiểu rõ yêu cầu này của con nhỏ, con khóc thì dù vú đã hết sữa và cả những bà già cũng đút vú vào miệng con. Không tiện cho bú thì cho mút cái núm vú cao su vậy; khốn nỗi mấy vị bác sĩ không hiểu tâm lý trẻ em mới cấm, lấy lý do là bẩn, là làm lún hàm răng, rồi bày ra trò trói tay hay bôi ít thuốc đắng vào ngón tay. Các vị bác sĩ ấy khi muốn tìm một khoái cảm, lấy điếu thuốc đút vào miệng, nhưng lại cấm các em bé làm các động tác tương tự.

Em bé khi bú vừa được no, vừa có khoái cảm, vừa được tiếp xúc với cái vú, mắt được nhìn mẹ, tay được mân mê da thịt của mẹ, tai nghe mẹ trò chuyện, và không kém quan trọng, mũi được ngửi hơi hám của mẹ. Khứu giác (mũi) ở trẻ em rất nhạy bén. Trong một đống áo quần, đứa con nhỏ nhận ra áo của mẹ không phải vì hình thù, màu sắc, mà qua mùi mè. Các bà mẹ cần chú ý khi thay đổi nước hoa hay kem phấn, con nhận không ra mẹ nữa, đâm ra lo sợ hoảng hốt.

Môi miệng với mũi tập trung vào một vùng, thành cái "mõm" là bộ phận nhạy cảm nhất vào những tháng đầu, tập hợp những cảm giác từ những vật gần, phát triển sớm hơn tai và mắt tiếp nhận cảm giác từ những đồ vật ở xa.

Khi đã giải quyết mọi nhu cầu nội tạng, no đói, ấm lạnh, hơi thở, ỉa đái dễ dàng, em bé có khả năng hướng về thế giới những đồ vật bên ngoài, có năng lực thăm dò các đồ vật chung quanh mình, nhất là 6 tháng tuổi đã ngồi thẳng đưa tay ra nắm đồ vật, từ 12 tháng bắt đầu biết đi, tự mình tìm lấy đồ vật ở xa; nhận ra một đồ vật là cả một quá trình tổng hòa nhiều cảm giác khác nhau.

Nguy hại hơn vi trùng

Đồ vật đầu tiên mà thông qua các giác quan em bé nhận ra chính là mẹ. Được tiếp xúc với người mẹ nhiều lần, nhiều mặt, qua nhiều giác quan, là nền tảng để xây dựng sự cảm nhận về mọi vật khác, về thế giới bên ngoài... Thế nhưng trong mấy chục năm, đến cả một thế kỷ, các nhà hộ sinh Âu Mỹ, rồi ở ta cũng bắt chước làm vậy, con mới đẻ ra, bắt ở một phòng chung với nhiều em khác, đúng giờ giấc bà hộ sinh bế lại cho con bú mẹ, ít phút lại đưa đi. Mẹ xa con, không được ôm ấp, hú hí với con, không hiểu được con, con xa mẹ khóc lên không ai đáp ứng, tiếng khóc chen lẫn nhiều tiếng khóc của nhiều đứa khác. Mở đầu cuộc đời là một cảnh "vô tình", mẹ con mất đi những ngày quan trọng vào bậc nhất để xây dựng tình cảm, mẹ con đều bị thiếu hụt tình cảm ngay từ lúc đầu. Đây là tấn kịch, chấn thương đầu tiên để lại dấu vết, sâu sắc cho cả cuộc đời.

Đúng, vi trùng là nguy hiểm, cần tránh cho em bé mới sinh tiếp xúc với vi trùng, nhung có phải đâu cũng đầy vi trùng, bà mẹ nào cũng đầy người những vi trùng ghê gớm mà gây ra cảnh chia lìa mẹ con? Sau mấy chục năm nghiên cứu với hàng nghìn công trình, các học giả phương Tây đã chứng minh chủ trương tách mẹ con ở hộ sinh vào những ngày đầu là sai lầm.

Càng sai lầm với những người mẹ thời nay, thì giờ được sống chung với con rất hạn chế, đi làm cơ quan, xí nghiệp, về nhà lo chợ búa nấu nướng, dọn dẹp nhà cửa, mẹ con không mấy khi ôm ấp lấy nhau, cho bú được vài tuần, vài tháng là nhiều, sau đó dùng bình sữa. Dùng bình sữa ở nhà, có khi mẹ còn bế vào lòng, còn trò chuyện, các anh chị ông bà còn tham gia, đến nhà trẻ thì ôi thôi... Cô bảo mẫu đút vào miệng em núm vú bình sữa, rồi bỏ đi săn sóc các em khác. Đâu phải lỗi cô, một mình cô phụ trách 7, 8 em cho ăn, thay tã, tắm rửa, giặt giũ. Em bé nốc một ít sữa, rồi sặc, hoặc sữa bị tắc, khóc lên, cô trở lại vội vàng đặt lại bình sữa, nhưng em bé đã qua một cơn hoảng hốt. Nếu bú mẹ ở nhà là cảnh vui sướng, thì ở nhà trẻ nuốt một bình sữa là một cảnh khổ.

Các nhà nghiên cứu trẻ em Châu Phi đều biết, nói chung các em bị thiếu ăn, trăm thứ bệnh tật làm cho còi cọc, chết sớm, thiếu đồ chơi, phương tiện giáo dục, trí khôn kém phát triển, thua kém trẻ em các nước Âu Mỹ, nhưng khá ngạc nhiên khi tập trung nghiên cứu riêng năm đầu, lại thấy các em Châu Phi phát triển nhanh hơn, vận động, biết đi, biết nói, khôn sớm hơn. Nhiều công trình nghiên cứu dẫn đến mấy kết luận về những nguyên nhân, hiện tượng kể trên:

– Các em Châu Phi được bú mẹ suốt năm đầu, bú không có giờ, giấc nhất định, hễ khóc là cho bú, vừa bú, tay em bé tha hồ mân mê thân hình bà mẹ.

– Mẹ có đi đâu buộc con vào lưng, địu đi, hầu như toàn thân con áp vào thân mẹ, tay con phải níu lấy mẹ khi mẹ bước đi, vận động và giác quan được luyện tập thường xuyên.

– Khi các gia đình chuyển về thành phố, bú qua bình sữa, ăn bột, quả là một tai họa với những trẻ em năm đầu: sữa bột chế biến khó đảm bảo vệ sinh, mẹ phải đi làm bỏ con cả ngày, không còn địu con đi chơi nữa.

Có lần, tôi gặp vợ chồng bác sĩ B. người Pháp dạo phố Hà Nội với con 3 tháng, bà vợ "địu" con trước ngực trong một túi vải, con áp mình vào ngực mẹ. Hẳn rằng không phải không đủ tiền mua nổi một chiếc xe đẩy con đi chơi mà hai vợ chồng ông B. làm như vậy. Đây là một cách làm đang bắt đầu lan rộng ở phương Tây: các nhà khoa học nhận thấy bế con, địu con đi chơi, nhất là với những người mẹ đi làm, ít khi có dịp đưa con đi chơi, lợi cho đứa bé và cả bố mẹ về mặt tâm lý hơn là cho nằm vào xe mà đẩy.

Tôi cần nói thêm về việc "mớm" cơm. Mẹ cạn sữa, không có tiền mua sữa hộp, bột dinh dưỡng, nên chỉ cho con ăn bát cháo trắng, hay nhai một nắm cơm với một tí cá, thịt, rau thật nhuyễn, thật dễ tiêu rồi mớm cho con. Mấy khi miệng bà mẹ lại đầy những vi trùng ghê gớm mà sợ đến nỗi ngăn cấm mớm com cho con. Vi trùng, ký sinh trùng gây bệnh có ở phân, ở đờm, đâu có trong mồm miệng, và nước bọt không những giúp cho tiêu hóa thức ăn, còn giúp khử một số vi trùng.

Đừng sợ cho con mới sinh nằm với mẹ, đừng sợ địu con, đừng sợ mớm cho con nữa!

Đừng cả tin sách vở

Viết đến đây tôi thấy cần nhắc nhở các bà mẹ một điều. Nuôi dạy con hẳn là khó, nhất là trong hoàn cảnh phải đi làm, ở với con rất ít thời gian không hiểu được con. Cần xem nhiều sách vở, hỏi ý kiến chuyên môn, các bác sĩ, các nhà tâm lý, nhưng không mê túi chuyên môn, không xem sách vở là kinh thánh. Có những điều cần làm đúng sách, đúng lời "thầy" như ăn uống cố gắng giúp cho đủ chất, không hiểu lầm thêm đường vào cháo là tăng chất bổ, con ỉa chảy phải cho uống nước có đường có muối, tiêm chủng cũng phải đúng kỳ, bệnh nào nên uống kháng sinh.v.v... Đó là về mặt y học, sinh học thuần túy. Khoa học ở đây đã đạt những thành tựu đáng kể.

Còn về tâm lý, về cuộc sống hàng ngày, con khóc có nên cho bú hay không, ngày cho ăn mấy bữa, bế bồng ôm ấp dạy dỗ như thế nào. Đừng bị chữ khoa học làm lóe mắt, khoa học ở đây mới phôi thai, chưa chỉ ra được những biện pháp thật chính xác cho từng trường hợp, không khoán trắng cho chuyên môn, bố mẹ phải nắm lấy đảm nhận ít nhất phân nửa.

Phần nửa này là nhạy cảm, trực giác "trời" phú cho mỗi bà mẹ suốt thời thai nghén, rồi trong cả thời con còn bé bỏng, tự nhiên dù muốn hay không, tâm trí người mẹ tập trung vào đứa con, bỏ quên mọi lo âu, trăn trở khác, hai mẹ con hòa mình với nhau thành một cặp đôi gắn bó, đồng cảm với nhau. Đừng để những gì trong sách vở, những lời khuyên bảo của các vị thầy làm nhụt mất tính nhạy cảm, trực giác tự nhiên của người mẹ. Hai mẹ con cần bảo vệ lấy nhau cái vỏ ốc bao che mình, lúc này cần "vị kỷ".

Khổ là cuộc sống ngày nay làm cho các bà mẹ khó mà luôn luôn sẵn sàng, nhạy cảm toàn tâm toàn ý với con như ngày xưa. Xưa người đàn bà không có sự nghiệp riêng, sự nghiệp của chồng của con là sự nghiệp của mình. Người mẹ, người vợ ngày nay còn là cán bộ, là công nhân phải ganh đua với đời, trau dồi nghề nghiệp, phấn đấu vươn lên... khổ là sinh con lúc sắp thi phó tiến sĩ, đang mới được đề bạt lên giám đốc, được bầu làm thư ký công đoàn, khổ là có con nhỏ lại phải đi công tác học tập nước ngoài.

Khổ là không ít ông chồng, vợ đang nuôi con mọn, vẫn đòi hỏi hạch sách trăm thứ, về nhà vẫn chúi đầu đọc báo, mê mải xem ti vi, đánh cờ, trao đổi với bạn bè suốt buổi không hề ngó đến nhà cửa, nói gì chuyện giặt giũ, bếp núc, quét nhà, rửa bát. Có bế con nô đùa cũng chỉ vài phút, còn tè ra là trả ngay cho vợ. Con đau ốm vợ dẫn đi bác sĩ, họp phụ huynh nhà trường cũng vợ đi, trăm dâu đổ đầu tằm.

Vất vả thay phận đàn bà

Bên là sự nghiệp, bên là chồng con

Mẹ mệt mỏi, cau có, con chịu hậu quả. Chỉ tiếc là chưa có một đạo luật nào, một văn kiện quốc tế nào buộc mấy ông bố chia sẻ việc cúc dục cù lao với vợ, "đầu tư" cho con nhỏ mỗi ngày, một số giờ nhất định. Hạnh phúc thay những cặp mẹ con bên cạnh có một ông chồng, ông bố cùng sẵn sàng, cùng nhạy cảm, còn thêm oai nghiêm, dũng mãnh, thành cột trụ cho cả gia đình.

Cá biệt hóa

Cuộc sống, kể cả ngày xưa, không cho phép mẹ lúc nào, ở hoàn cảnh nào, cũng sẵn sàng toàn tâm, mà cũng không nên như vậy. Đứa con phải tập biết chờ đợi, không phải lúc nào cũng được thỏa mãn đòi hỏi của mình, biết chấp nhận thiếu hụt, chịu thua thiệt, biết tự kiềm chế, không nổi hờn, nổi khùng lên... Thực tế là vậy, khác với ý muốn, khác với tưởng tượng, với mơ ước.

Được mẹ "bao cấp" cho, mỗi khi đòi hỏi bất kỳ điều gì, em bé có ảo tưởng là mọi sự vật tuân theo ý muốn của mình, cho đến lúc vấp phải thực tế, vỡ lẽ là thế giới thực tế và thế giới mơ tưởng là hai, đây là một cái "sốc" vừa về mặt tri giác, vừa về mặt cảm xúc. Nhưng đây cũng là một bước tiến lên quyết định, khi bỏ được lối tri giác duy kỷ, chỉ biết mình, không biết đối tượng, khi bỏ được lối cảm xúc ái kỷ chỉ biết yêu lấy mình, vì đối tượng mà mình ham muốn còn hòa nhập với bản thân. Cái "kỷ" tức bản thân chưa tách khỏi cái "tha" là người khác (tha nhân) hay đồ vật (tha vật).¹

Đối tượng đầu tiên là mẹ. Tách khỏi mẹ, hết hòa mình với mẹ để thành một cá thể, một con người riêng biệt, em bé nào cũng phải đi qua bước đường tách biệt, cá biệt hóa ấy. Một bước đường vừa đau khổ vừa sảng khoái, tách khỏi mẹ để thăm dò, tìm hiểu, tác động lên thế giới bên ngoài mình, chung quanh mình, tiến lên tự lập, tự chủ.

Ôm bụng đói mà chờ, la khóc vùng vằng cũng vô hiệu, răng mới mọc, cắn vào vú mẹ, mẹ giật vú đi mất, có khi còn đánh cho, cuộc sống hết êm ả xuôi chiều. Hàng ngày hàng giờ giữa mẹ con, giữa người lớn và em bé xảy ra xung đột, mâu thuẫn.

Càng bất lực, càng non nớt càng được nuông chiều, càng lớn lên khỏe lên, càng lắm "tài" càng mất bao cấp, nhưng lại có dịp trổ tài, ấm ức vì không còn được người lớn khác giúp cho thỏa mãn ham muốn, bị cấm đoán, bị trừng phạt, nhưng vui sướng vì cảm nhận sự lớn lên, sự trưởng thành của bản thân. Cái gì cũng phải trả giá: quí hồ không quá đắt, không đến nỗi lợi bất cập hại. Hạnh phúc cho em bé biết bao khi gặp được bố mẹ biết cân nhắc liều lượng, ép buộc, cấm đoán, trừng phạt tùy theo mức độ lớn lên, khôn lên, mức độ trưởng thành của con. Nhạy cảm trực giác được, lúc nào đó, trong tình huống nào đó, con có khả năng hy sinh những gì đã lỗi thời, cái cũ chấp nhận, đón nhận cái mới.

Đã đến lúc không thể ăn sữa mãi! Môi miệng phải làm quen với những cảm giác mới, phải tập nuốt những thức ăn đặc, rời vú mẹ, rời núm cao su của bình sữa, làm quen với cái thìa. Cảm giác mới lại cũng gây khoái cảm, nếu những lúc ấy bà mẹ hay người lớn chung quanh có thái độ, có những cử chỉ động viên, biểu dương, cảm giác mới lạ gắn liền vói sự âu yếm của người lớn, mà thực ra bố mẹ cũng cùng con vui sướng cảm thấy con lớn lên, khôn lên một bước. Mâu thuẫn được giải quyết êm xuôi, em bé hăm hở đón nhận cái mới.

Khổ là không phải bố mẹ nào cũng nắm được nghệ thuật giải quyết xung đột mâu thuẫn, không phải lúc nào bố mẹ cũng cân nhắc đúng liều lượng thưởng phạt, vì bản chất của trẻ con là mỗi ngày một biến đổi, liều lượng lúc này thì vừa phải, ít hôm ít tuần sau đã khác rồi. Con người của trẻ em thường xuyên phát triển.

Thành thục và tập luyện

Lúc mới sinh ra bộ não gồm nhiều tỉ tế bào thần kinh (gọi là nơron) đã có sẵn, nhưng những nơron ấy cần được nối kết với nhau nhờ những sợi thần kinh, những sợi này dần dần mới hoạt động được, khi nào được nhiễm chất myêlin. Và các nơron cũng dần dần mới kết tụ thành những cụm trung khu với chức năng chỉ đạo một bộ phận nhất định trong cơ thể. Cho nên não nặng lên dần từ 300 gam khi lọt lòng đến gần 1.000 gam lúc ba tuổi và 1.300 - 1.400 gam ở người lớn. Đó là quá trình thành thục, chín muồi của hệ thần kinh, nền tảng của sự trưởng thành trong mọi lĩnh vực.

Hệ thần kinh thành thục đến đâu, những khả năng mới xuất hiện đến đấy, không trước, không sau - 3 tháng đầu chỉ nằm đưa mắt nhìn qua lại, sáu tháng mới ngửng cổ lên được, 5-6 tháng mới ngồi vững, 6 tháng mới đưa tay ra với lấy đồ vật, 8-9 tháng mới bò, sau đó đứng dậy, 12 tháng chập chững đi, 15 - 18 tháng mới đi vững.

7 - 8 tháng mà tập đi cho trẻ là vô bổ, sau nàv em bé ấy cũng chẳng biết đi sớm hơn các em khác không tập - nhưng đến 11 - 12 tháng mà không có bố mẹ, ông bà, anh chị động viên, nâng đỡ thì biết đi sẽ chậm hơn; thần kinh thành thục, khả năng xuất hiện, em bé muốn trổ tài mà không có khán giả hoan nghênh, bước tiến cũng chậm đi, mà mất cả một nguồn sảng khoái, mà chính muốn trổ tài mà vấp thất bại lại biến thành đau khổ.

Cái khổ là từ lúc khả năng xuất hiện thúc giục em bé trổ tài đến lúc thành tài là cả một quá trình tập luyện lắm khi gian lao. Em bé đưa được tay với đồ vật liền chụp lấy cái thìa, đòi tự mình xúc lấy bột, đòi cầm lấy cái bát, cái cốc, bột, cháo, cơm, nước vãi đầy nhà, và nhiều khi cốc, bát rơi vỡ. Mẹ thì nôn nóng gần đến giờ đi làm rồi, lại lo cho cái cốc cái bát đắt tiền, giật lại thìa, bón cho ăn, con phản đối, không chịu ăn, bữa ăn biến thành một chiến trận. Kết thúc với nước mắt của con và những lời oán trách của mẹ.

Chân biết đi, tay biết nắm, biết sờ mó, lôi kéo, con thoát tay mẹ, xông xáo khắp nhà. Thế là suốt ngày bố mẹ cảnh cáo, cấm đoán: không được đụng tới phích nước, nút điện, tủ kính, thôi thế là vỡ cái cốc rồi, mẹ hiền mấy tháng, mấy tuần trước đã biến thành mẹ ác. Chốc lát sau, mẹ con lại ôm nhau cười đùa, vui giận xen kẽ nhau, thỏa mãn quyện lấy nhau với ấm ức, tức tối... Dần dần bé biết những gì được phép làm, những gì bị cấm, tự kiềm chế, bố mẹ cũng đánh giá được khả năng của con đến đâu, những gì cần tập luyện và đã đến lúc những gì nhất thiết phải cấm.

Chớ làm con phát điên

Cuộc sống gia đình, dù cho thường xuyên bố mẹ la lên: "Con nghịch quá! quấy quá!" vẫn dần dần đi vào nề nếp; cuộc sống của bé diễn ra trong một cái khung ổn định, không đến nỗi mỗi lần định làm cái gì lại lo không biết bố mẹ có vừa ý không? Khổ cho con khi bố mẹ nhốt vào cái khung quá chật chội, kìm hãm mọi tiềm năng, đè nén sức sống của con đang hừng hực, mà cũng khổ khi bố mẹ buông thả, mặc kệ, con cũng mất phương hướng, không còn biết đâu là ranh giới không thể vượt qua, cái gì là nguy hiểm.

Khổ nhất là lúc mẹ bảo thế này, bố lại bắt làm khác, ông bà cũng có ý kiến riêng, một chú lính mà 2, 3 chỉ huy thật khó xử... khó xử hơn nữa là cùng một người ra lệnh, nhưng lời nói thì ý nghĩ thế này, mà cách nói, nét mặt, cử chỉ lại hàm ngụ ngược lại. Con xin bố đi chơi, bố mặt hầm hầm bảo: "ừ, mầy muốn đi đâu thì đi, cút cho rảnh" hoặc thêm cho một câu: "Tao rất ghét kiểu la cà đường phố". Cho phép hay cấm? Ông Bateson và trường phái tâm lý học Palo Alto (California) gọi đó là kiểu buộc "hai tròng" (tiếng Anh double bind) và cho rằng những em bé không may gặp bố mẹ thường xuyên ra lệnh hai tròng như vậy, sau này rất dễ bị tâm thần phân liệt (nhớ là thường xuyên chứ không phải một vài lần).

Ông bà, bố mẹ, giáo viên cần nhất trí với nhau, nhất quán với mình, nếu bề trên cứ người thế này, kẻ thế khác, nếu tổ chức kỷ cương trong gia đình, lớp học khi quá nghiêm ngặt, khi buông lỏng, người lớn tùy tiện, tùy hứng, trẻ không biết đường nào mà đối xử, dễ "phát điên".

Pavlov đã bày ra thí nghiêm như sau: Cho một con chó thấy miếng thịt, chó chạy gần đến nơi bị điện giật mạnh phải lùi lại, rồi lại tiến lên, lại bị điện giật. Sau nhiều lần, chó phát điên cắn xé lung tung. Hoặc luyện cho chó nhận ra hình tròn và phân biệt với hình ellip đến mức rất khó phân biệt với hình tròn, cho không phân biệt được hai bên nữa, cũng phát điên. Hoặc co mình lại, vãi phân hay nước tiểu. Tâm lý học gọi đó là chứng nhiễu tâm thực nghiệm.

Cũng may là trẻ em trong cuộc sống có nhiều niềm vui, nhưng không hiếm bố mẹ buộc đặt con em vào những tình huống quá phức tạp, vượt sức giải quyết của chúng, hoặc ép buộc theo những lệnh trái ngược nhau, làm con không đến nỗi phát điên cũng sinh ra chứng này tật nọ.

Trẻ em một mặt non nớt bất lực, một mặt lại đầy sinh khí, những bản năng, những xưng lực manh mẽ thôi thúc, đòi hỏi được thỏa mãn, càng bé, thì cảm xúc tình cảm càng mang tính tuyệt đối, các bản năng ham muốn được đáp ứng ngay tức thì, đầy đủ. Chậm một tí, thiếu hụt chút ít là khóc lóc, nổi khùng. Thấy gói kẹo đòi ăn ngay, bảo chia cho anh, chị nhất định không chịu. Nhiều khi cào cấu, đánh đá cả mẹ, hoặc tè ra quần nếu không được thỏa mãn.

Cuộc sống xã hội không cho phép kéo dài tình trạng được thỏa mãn tuyệt đối mọi đòi hỏi. Phải dần dần chấp nhận kỷ cương. Tình cảm dần dần mang tính tương đối, biết chờ đợi, biết chia sẻ, chấp nhận thiếu hụt. Nhưng cái mất bao giờ cũng đi đôi với cái được. Cai sữa là mất đi khoái cảm môi miệng bám vào bú mẹ, được bế vào lòng mẹ, nhưng lại được vui sướng nếm thức ăn mới lạ, được cầm thìa, được xếp ngồi riêng một góc bàn. Khổ là bố mẹ đòi hỏi quá cao, thúc giục la mắng, cấm đoán, không được cầm thìa không được chơi với cái thìa, chén bột, bát cơm, bắt ăn cho nhanh, không được rơi vãi. Cai sữa biến thành nỗi khổ, đứa bé sinh ra "bảo thủ", sợ cái mới, níu lấy mẹ, nũng nịu. Không hiếm trẻ em, không chịu ăn thịt, hay thức ăn nào khác, có khi bỏ ăn, nôn ọe, và chỉ vì bị thúc ép quá căng thẳng lúc cai sữa, sau này lớn lên mỗi lần phải thay đổi cảnh sống, cách ăn uống rất khó. Biết bao bố mẹ hàng ngày phải mắng con: có gì ăn nấy, cả nhà ăn gì, phải ăn như vậy, không đòi hỏi gì cả.

Khổ sướng khi đại tiện

Hết chuyện ăn uống, qua được thử thách cai sữa, rời vú mẹ hay bình sữa, lại đến câu chuyện đại tiện. Ở đây cũng đan dệt với nhau tác động của mấy yếu tố, tạo nên tình huống đặc biệt:

– Sự thành thục của hệ thần kinh;

– Đòi hỏi của xã hội;

– Cách làm và cá tính của bố mẹ;

– Cá tính của em bé;

Sau khi quá trình tiêu hóa từ dạ dày rồi qua ruột non kết thúc, các thức ăn nước uống thành chất bã lỏng xuống đại tràng. Thông thường đại tràng hút bớt nước đi, lúc phân đến trực tràng, thành phân cục, trực tràng đầy phân, hậu môn nở ra, một số cơ bắp hoạt động đẩy ra ngoài. Trong những tháng đầu, thần kinh chưa thành thục, những cảm giác ở niêm mạc trực tràng chưa nhạy, những vận động các cơ trực tràng, cơ bụng, cơ đáy bụng chưa chủ động được và nhất là sự chỉ đạo cơ khuyên bao quanh hậu môn chưa thuần, và ăn sữa là chính, phân lỏng, cho nên mỗi ngày nhiều lần em bé "ị" ra, cảm thấy ướt át khó chịu, khóc lên, mẹ lại thay tã, mẹ làm việc ấy cũng vui vẻ thôi, con còn bé bỏng mà, chưa chủ động được.

Nhưng không thể mãi như thế. Ở nông thôn nhà tranh nền đất, có "ị" ra cũng không sao, có khi chó đến dọn ngay, ở một căn phòng chật hẹp trong thành phố không thể như vậy. Lớn rồi, lên một hai tuổi rồi, "ị" phải báo cho mẹ, đợi mẹ lấy bô, ngồi vào bô đàng hoàng, mà em bé cũng cảm thấy có những cảm giác mới từ hậu môn, những khoái cảm khi phân đầy trực tràng, khi rún giữ lại, khi rặn đưa phân ra. Sảng khoái vì được quyền chủ động, muốn giữ lại cho ra là tùy mình, khác với ăn là tiếp nhận, là bị động. Cảm giác mới lạ, được quyền chủ động, ngồi vào bô không phải là không thú vị. Tục ngữ có câu: Nhất quận công, nhì ỉa đồng.

Tâm lý học phát hiện là, bất kỳ một bộ phận nào của cơ thể cũng có thể tạo ra những khoái cảm nhiều khi sâu sắc, và tùy quá trình phát triển của thần kinh, ở một tuổi nhất định, thì một bộ phận nhất định tạo ra những khoái cảm mạnh mẽ nhất. Trong năm đầu là môi miệng, và trong năm thứ hai chính là hậu môn. Lớn lên, cuộc sống đa dạng thêm nhiều, quên mất những khoái cảm đặc sắc của thời tấm bé, đặc biệt khi mà bao nhiêu tri thức, tín ngưỡng, lễ nghi, đạo lý trùm lên mỗi hành động, nhiều hiểu biết, cấm đoán, đẩy lùi, dồn nén những khoái cảm thời bé.

Đối với người lớn, đại tiện là bẩn thỉu, hôi thối phải giải quyết nhanh gọn, sạch sẽ. Phải đưa con em vào kỷ cương chặt chẽ, nghiêm khắc. Không được "ỉa bậy", ở sạch là kỷ luật đầu tiên mang tính hầu như tuyệt đối. Khổ là đối với trẻ em "ị" lại là khoái cảm, là sử dụng quyền chủ động, rún giữ phân lại, cho phân ra, rồi bốc phân, chơi với phân, trát phân lên bô, lại là những điều thú vị. Trẻ em một hai tuổi không xem phân là bẩn, là thối.

Trẻ em không ngờ được, sao bố mẹ lại phản ứng kịch liệt? Mâu thuẫn giữa mẹ và con - chưa nói là phản ứng của bố - gay gắt lên quá nhiều so với lúc cho ăn uống, và không thể nào khác, em bé phải nhanh chóng chấp nhận kỷ luật. Không phải em bé không có cách đối phó: mẹ dịu dàng, động viên, biểu dương, không hạch sách nôn nóng, con sẵn sàng theo ý mẹ, cho ra một cục phân đúng lúc, đúng chỗ, chịu cho mẹ lau chùi tắm rửa sạch sẽ. Cục phân trở thành món "quà" của đứa con ngoan tặng người mẹ hiền.

Mẹ "ác" đòi hỏi gay gắt, đôi khi còn trừng phạt đứa con hư sẽ nín giữ lại, ngồi bô cả buổi không có tí phân nào, nhưng rồi lúc nào đó, đang mải chơi, lại đùn ra trong quần. Mỗi lần đại tiện trở thành một tấn kịch, phản ứng của hai bên đều mang tính quyết liệt. Theo một số nhà tâm lý, những em bé phải trải qua một giai đoạn "hậu môn" căng thẳng, lớn lên dễ mang tính hung hãn, cục cằn, và nói tục là một kiểu phản ứng mang tính "hậu môn" (những lời chửi tục tằn thường gắn liền với phân).

Đái bậy, đái dầm

Rồi đứa bé tiếp tục lớn lên, qua câu chuyện ăn bú, đại tiện, lại đến câu chuyện tiểu tiện. Ở đây, cũng có yếu tố thành thục của thần kinh, cũng có khả năng chủ động nín giữ nước tiểu hay cho tè ra, cũng có khoái cảm từ ống tiểu, cũng có yêu cầu xã hội làm cho bố mẹ đến lúc nào đó ép buộc con đi tiểu đúng nơi, đúng lúc. Và cũng có phản ứng của con, chấp nhận kỷ cương dễ dàng hay ngang bướng.

Khác với đại tiện là cơ khuyên ở ống tiểu, khi thắt lại giữ nước tiểu trong bàng quang, giãn ra cho nước tiểu thoát ra, khó điều khiển hơn, khả năng chủ động của bé xuất hiện chậm hơn ở hậu môn, phải đợi sau 3 tuổi, bé mới bắt đầu nín giữ được, đợi lúc nào thuận tiện bé mới tè ra. Nhưng cái khóa này ban đầu không chặt lắm, ngủ quên hay mải chơi thì cũng dễ "đấm dài". Sau 5-6 tuổi mới thật vững chắc. Tuy vậy hễ vấp váp vì cảm xúc lại không chủ động được tiểu tiện được nữa, nếu đôi khi ngủ còn đái dầm cũng là chuyện bình thường. Mà nếu có đái dầm kéo dài, sau 7 tuổi vẫn tiếp tục mới thành vấn đề.

Vấn đề ở đây không mấy khi là do bệnh tật, thương tổn thực thể ở đường tiết niệu. Chớ nghe một số thầy thuốc không rõ vấn đề bắt con đi khám đủ thứ, chụp phim, thử máu, tội nghiệp em bé, mà lại gây thêm lo âu cho nó và cả bố mẹ. Đái dầm kéo dài chủ yếu là do nguyên nhân tâm lý, họa chăng trăm em có một bị bệnh và tật thực thể.

Cũng như trong đại tiện, quan hệ bố-mẹ-con yên vui hay căng thẳng thì em bé dễ hay khó đi vào kỷ cương, không "đái bậy", ít đái dầm. Mà tâm lý ở đây khá phức tạp, vì phải giải quyết vào thời điểm 3 đến 5-6 tuổi, với một đứa bé tâm tư đã phát triển, sôi động hơn nhiều so với thời dạy dỗ cho ăn uống và đại tiện đúng kỷ cương.

Tính đứa con lúc này ngang bướng hơn nhiều, vì là ở vào tuổi tự khẳng định mạnh mẽ, ý muốn tự lập cao độ, khó chấp nhận sự can thiệp của kẻ khác vào công việc "nội bộ" của bản thân, nhưng lại còn duy kỷ, ái kỷ, suy nghĩ và hành động vẫn bị cảm xúc chi phối mạnh mẽ, nhiều khi bất chấp thực tế, bất chấp kẻ khác. Nói theo học giả Freud, trẻ sống theo nguyên tắc khoái cảm hơn là theo nguyên tắc thực tế. Tự khẳng định mạnh mẽ, muốn tự lập, nhưng chưa đủ năng lực, còn phải dựa vào người lớn, vì vậy dễ gây xung đột mâu thuẫn.

Chân tay không ngừng nhảy múa, sờ mó, đánh đá, tất vấp phải nhiều đồ vật, có khi đứt tay chảy máu, dần dần nhận ra thuộc tính của sự vật, mang tính khách quan, không tuân theo ý muốn chủ quan của mình. Nhìn nhận ra thực tế sự vật vật chất còn tương đối dễ, phức tạp, bí hiểm hơn nhiều là thế giới ngôn ngữ, thế giới xã hội của con người với nhau.

Sau 3 tuổi, ngôn ngữ phát triển nhanh chóng, vốn từ phong phú thêm nhiều, ngữ pháp dần dần nắm vững, nói thành câu, rồi thành chuyện, đến 5 tuổi thì về cuộc sống hàng ngày, em bé sử dụng ngôn ngữ thành thạo. Nhưng ngôn ngữ đâu có thu gọn lại trong cuộc sống hàng ngày của trẻ em. Em bé nghe đủ thứ chuyện, xem hình ảnh, ti vi, tắm mình trong một cái biển mênh mông, lạc vào một khu rừng rậm rạp rộng lớn. Chữ được chữ mất, chuyện hiểu chuyện không, chuyện gì là có thật, chuyện gì là hư cấu tưởng tượng, bịa đặt, cái nọ xọ cái kia thật là cả một mớ bòng bong. Nhìn nhận cho ra đâu là thực tế, cái gì nghĩ đúng, cái gì sai, điều gì tốt xấu, được làm nên làm, đối xử với người này người khác nên thế nào, đâu có dễ; một em bé nói là thấy một mụ địa ghẻ tàn nhẫn, nghĩ mãi tôi mới hiểu là em đã kết hai chữ địa chủ và dì ghẻ làm một, thành tên một nhân vật đáng sợ.

Hư thực trong đầu óc chưa phân biệt rõ ràng, những hình ảnh phim hoạt hình, những câu chuyện nghe ngóng, chứng kiến được lẫn lộn với nhau tạo nên một thế giới thật có, ảo huyền có. Rồi vui sướng, đau khổ, giận dữ, kinh hãi vì những hình tượng ảo huyền, nhiều chuyện đùa người lớn đưa ra tưởng là thật, đâm hoảng sợ. Sợ vì bố mẹ bỏ rơi, thả lạc vào rừng. Sợ cọp, rắn, chó sói nuốt chửng như em bé khăn quàng đỏ, sợ bị cắt thiến mất chim hay một bộ phận nào khác trong những kịch cảnh tưởng tượng ra mà tâm lý học gọi là huyễn tưởng.

Thông thường cuộc sống phong phú, sôi động, cho các em được ăn, được chơi, được người lớn âu yếm chăm sóc, cái vui bù cho cái khổ, rồi những ấm ức được giải tỏa. Nhưng gặp hoàn cảnh khách quan không thuận lợi, bố mẹ, thầy cô, ông bà, chú bác, bác sĩ y tá quá gay gắt, dở tính, dở chứng, thì tình cảm bế tắc.

Không thể tránh né

Khó hiểu nhất với các em còn ngây thơ, là phản ứng mãnh liệt của người lớn khi các em mân mê, sờ mó con chim hay âm đạo của mình. Sờ vào thấy cảm giác dễ chịu, cũng như trước đó đút tay vào miệng, các em muốn tìm lại khoái cảm ấy, các em đâu có hiểu làm vậy là đụng phải một điều cấm kỵ sâu sắc nhất, lâu đời nhất của những xã hội gọi là văn minh.

Bộ phận tiểu tiện cũng là bộ phận sinh dục. Sờ và nói đến, tệ hơn nữa, cố tìm khoái cảm ở đây, là bậy bạ, là trái đạo đức, là dâm ô là phạm tội nặng, không phải như mút tay, hay vui sướng khi tắm rửa, da thịt được làn nước vuốt ve, dễ chịu, sảng khoái. Dội nước lên đầu, rồi vui sướng gội tóc, vuốt ve thì được phép, chơi với con chim hay âm đạo là bị nghiêm cấm, bị trừng phạt, là mang tội thủ dâm.

Sinh dục, tình dục, người lớn cũng phải tránh nhắc đến, nói gì phơi bày bộ phận ấy ra, công khai lộ liễu tìm khoái cảm. Bị mắng vài lần, các em trước mặt bố mẹ thôi không sờ mó nữa, nhưng sau lưng thì sao? Ai có ý quan sát hành vi của các em không khó gì mà nhận thấy cấm đoán của người lớn ít tác dụng. Tìm khoái cảm là một nhu cầu tự nhiên, và đến tuổi nào đó bộ phận này hay bộ phận khác tạo ra những khoái cảm đặc biệt.

Không những trẻ em tìm khoái cảm, mà còn tò mò tìm hiểu, tìm lý giải, biết bao nhiêu thắc mắc dồn dập trong đầu óc: Tại sao con trai như thế, con gái như thế? Thế thì bố khác mẹ như thế nào? Giữa bố và mẹ quan hệ như thế nào? Đừng ngạc nhiên khi thấy một em bé 3 - 4 tuổi rình lúc bố mẹ thay quần, tắm, xem mẹ có chim không? để tự giải đáp thắc mắc là lúc lớn lên, rồi mình là con gái cũng sẽ có chim thôi. Các bạn nhìn vào hình vẽ sau đây của một em bé 6 tuổi: Một người đàn bà có vú, tóc dài, bụng chửa, nhưng lại có chim. Em tưởng tượng mẹ em là như vậy. Các bạn để ý quan sát các em 4 - 5 tuổi chơi với nhau làm bố mẹ, trò chuyện, ăn ở với nhau, hồn nhiên, có khi rất hiện thực. Có gì là lạ, mẫu người để các em bắt chước, để các em - nói theo ngôn ngữ tâm lý học - tự đồng nhất với bố mẹ và diễn lại một cách ngây thơ, cuộc sống giữa hai bố mẹ với nhau là một trong những trò chơi "phân vai" của trẻ em.

Hơn nữa, tôi đã từng nghe một cậu bé 4 tuổi bảo, lớn lên con sẽ lấy mẹ, và dĩ nhiên bị mắng là nói bậy. Một cậu bé khác, con một cô giáo dạy văn hỏi mẹ: - Si mê là thế nào? Mẹ: - Là yêu mê cả người. Con: - Con si mê một người. Mẹ: - Ai? Con: - Người ấy tên là T.H. Dĩ nhiên T.H. là tên mẹ. Ai yêu mẹ bằng con, ai yêu con bằng mẹ?

Thế thì tình yêu mẹ con, bố con là như thế nào? nếu cho câu hỏi là vớ vẩn, thì miễn nói chuyện tâm lý học, miễn bàn những chuyện rối loạn hành vi ở trẻ em, rối loạn tâm thần ở người lớn, miễn nói đến vui sướng khổ đau của con người. Cho đến cách đây 100 năm, không ai đặt ra câu hỏi ấy một cách thấu đáo. Bố mẹ yêu con, con yêu lại, câu chuvện tự nhiên thôi: nhưng khoa học chính là tìm hiểu điều "tự nhiên" bình thường nhất, lý giải cho ra, và trong quá trình tìm tòi có khi phát hiện ra những điều bất ngờ, thoạt nghe như là vô lý, vô nghĩa, trái ngược với những hiểu biết trước đó của mọi người.

Việc này đã xảy ra với bác sĩ Freud vào cuối thế 19. Trong quá trình chăm chữa một số bệnh nhân tâm thần, nhận thấy nhiều rối loạn tâm trí ở người lớn bắt nguồn từ những kinh nghiệm, những chấn thương thời bé liên quan đến cái mà ngưòi ta gọi là tình dục, rồi Freud khẳng định: Tính dục, tình dục tức khoái cảm xuất phát từ những bộ phận sinh dục, không phải đợi đến tuổi dậy thì, khi có khả năng sinh con mới xuất hiện mà các em bé đã có cảm giác này rất sớm. Tức thì một chiến dịch rầm rộ dần dần lan khắp Âu Châu lên tiếng phản đối: Freud "nói bậy" và có kẻ còn đòi bỏ tù ông ta. Freud kiên nhẫn chịu đựng, tiếp tục nghiên cứu, trình bày công trình và ý kiến qua nhiều sách vở và yêu cầu các học giả, nếu có phản bác thì cũng làm theo phương pháp khoa học, xem xét sự việc đó đúng sai như thế nào, chứng nghiệm kỹ lưỡng, chứ không phải la ó lên là trái đạo đức, phi luân lý.

Có hay không có?

Vấn đề là ở trẻ em, có những khoái cảm xuất hiện từ các bộ phận sinh dục hay không? Nếu có thì chỉ là một hiện tượng tự nhiên chứ không có nghĩa gì bậy bạ cả. Tính dục ấy ở trẻ em xuất hiện vào thời nào, với tình tiết ra sao? Một trăm năm đã trôi qua, hàng nghìn học giả, bác sĩ y khoa, triết gia, các nhà giáo dục phương Tây đã lao vào nghiên cứu vấn đề: Môn phân tâm học ra đời với hàng nghìn quyển sách, tạp chí. Ở Liên Xô trong một thời gian dài người ta gạt bỏ phân tâm học, cho là một học thuyết phản động, nhưng cũng chỉ trên cơ sở đạo đức lập trường mà phản bác, chứ không phải nghiên cứu cụ thể. Ngày nay, có thể nói tất cả những người nghiên cứu tâm lý trẻ em trên thế giói đều công nhận Freud nói đúng, chỉ khác là có người thuộc phe "giáo điều" xem phân tâm học đã giải quyết triệt để mọi vấn đề nhân sinh, và đa số thì cho rằng trong học thuyết Freud có một hạt nhân là đúng, từ đó cần nghiên cứu thêm, để bổ sung một số điểm, gạt bỏ một số điểm. Freud cũng đã nói, người làm khoa học sẵn sàng đổi ý kiến khi được thuyết phục là sai, và ông cũng đã nhiều lần bổ sung hay thay đổi ý kiến này ý kiến khác.

Hạt nhân mà hầu hết học giả các nước công nhận là từ các bộ phận cơ thể, ngay từ lúc lọt lòng, đã xuất phát những khoái cảm, đó là khoái cảm của xác thịt, ta gọi là "nhục dục", mà Freud gọi với tên La-tinh là Libido. Trong các bộ phận cơ thể, thì khoái cảm từ bộ phận sinh dục là sâu sắc nhất, đó là tính dục, nó lấn át mọi khoái cảm khác, nhờ vậy mà bảo đảm sự bảo tồn của nòi giống, còn những khoái cảm khác như khi ăn uống tắm rửa, chỉ bảo tồn sinh sống của cá nhân.

Như trên đã nói, phát hiện của Freud là khoái cảm xuất hiện cao độ ở bộ phận nào là thùy theo lứa tuổi. Trong hai năm đầu, khoái cảm ở môi miệng là chủ yếu, đến năm thứ 2 - 3 lại ở hậu môn, khi đại tiện. Rồi từ năm thứ 3, lại ở bộ phận tiểu tiện, cũng là bộ phận sinh dục, cho nên khoái cảm mang sắc thái tính dục. Và điều Freud nói ra gây sự phản đối kịch liệt là tình cảm thưong yêu giữa bố mẹ và con cái có mang yếu tố tính dục. Khi bố và nhất là mẹ bế bồng, ôm ấp, nô đùa với con, sự âu yếm ở cả hai bên đều có sắc thái tính dục. Và dĩ nhiên do giới tính khác nhau, tĩnh cảm của đứa con trai hay con gái với bố hay mẹ là khác nhau. Đứa con trai yêu mẹ có phần như một người đàn ông yêu một người đàn bà và con gái yêu bố cũng có phần như yêu một bạn trai, mà đã yêu thì có ghét và ghen.

Khổ ở đây là tự nhiên, là bản năng, trẻ thơ đâu nhận thức ra, bị tình cảm thôi thúc, yêu mẹ ghen bố, yêu bố ghen mẹ. Tình cảm ở tuổi này là vậy, mang tính tuyệt đối, ham muốn gì đòi tất cả cho mình, không chịu chia sẻ với ai. Ghen với bố, với mẹ, với anh chị, em út, là việc thường ngày. Khổ là muốn chiếm lấy mẹ hay bố một mình, muốn ôm ấp, vuốt ve mẹ hay bố, một cách nào đó, khi đã qua tuổi bú, tuổi bế bồng rồi, lại bị xã hội cấm đoán nghiêm khắc, là vấp sự phản ứng mạnh mẽ của bố mẹ và người lớn nói chung.

Cõi lòng vô thức

Cho nên phải dồn nén những ham muốn vào vô thức. Lòng người là vậy, có cõi lòng hữu thức, ý định làm gì, suy nghĩ gì, hành động như thế nào, bản thân có ý thức được để kiềm chế, kiểm tra, và có cõi lòng vô thức, những ham muốn, tình cảm, ý nghĩ từ đó xuất hiện như từ một hang tối, chính chủ nhân cũng không nhận ra. Nhưng vô thức không phải là vô hiệu, những tình cảm vô thức ấy chi phối hành vi của con người, dẫn đến những hành động nhiều khi rất bất ngờ, trái với quy tắc đạo lý xã hội... Khổ cho trẻ em là vô thức ở tuổi bé lại chiếm ưu thế, yêu ghét, ghen tị, hờn dỗi cứ tuôn ra, chưa kiềm chế được bao nhiêu.

Gặp phản ứng, trừng phạt, cấm kỵ, tình yêu lẫn ghen đối với bố, với mẹ bị dồn nén vào vô thức, thành một "mối tơ lòng" mà Freud gọi là mặc cảm chi phối nhiều hành động của trẻ, đặc biệt từ 3 đến 6 tuổi. Bị dồn nén, tình cảm này đẻ ra thắc mắc trăn trở. Tại sao trai gái khác nhau? Quan hệ giữa bố và mẹ, giữa đàn ông và đàn bà là như thế nào? Con cái sinh ra như thế nào? Người lớn đừng có ngây thơ nghĩ rằng trẻ con chưa biết gì, chỉ biết ăn no, chơi vui rồi yên giấc suốt đêm. Ai đã nghiên cứu ít nhiều tâm lý trẻ đều nhận thấy trẻ em cũng nhiều trăn trở dằn vặt, nhiều "khổ tâm". Chỉ khác với người lớn là các em không nhận ra, không nói ra được những nỗi tâm tư của mình, và khác nữa là rồi với sự trưởng thành, những nỗi khổ tâm cũng được giải tỏa, cuộc sống mang lại cho những niềm vui bù trừ. Tình cảm như một dòng nước, bị chặn đằng này, tìm cách rò rỉ, chảy ra đằng khác. Tình cảm lại gây ra những mơ tưởng, tưởng tượng để giải đáp những câu hỏi dồn dập trong đầu óc.

Trẻ thơ đâu đã nhận định được ranh giới giữa thực và hư, giữa tốt và xấu, Thiện và Ác, cho nên phát ra nhiều câu nói, sinh ra nhiều hành động bị người lớn kết án là "hư", là "xấu". Vấn đề không phải là có hay không có những hành động như vậy, mà ở chỗ, bố mẹ, giáo viên, người lớn nói chung, nghĩ gì, đánh giá, phản ứng như thế nào trước những hành động ấy. Ở tuổi thơ, bố mẹ, giáo viên là những thần thánh toàn năng, toàn trí, đã nói ra là tuyệt đối đúng, các em cần gì là có khả năng giải quyết tất cả, khổ nhất đối với trẻ là mất tình yêu của bố mẹ, nhưng khổ không kém là bị bố mẹ quở trách, vì làm trái lời bố mẹ là mang lấy tội lỗi.

Ghen bố, ghen mẹ là mất tình yêu, là phạm tội, là lo sợ bị trừng phạt, mặc cảm ấy kéo theo mặc cảm tội lỗi, mặc cảm bị "cắt thiến" vì trừng phạt lớn nhất với đứa con trai 3-4 tuổi là bị cắt mất chim, với đứa con gái là không còn hy vọng chim mọc lên được. Câu chuyện trẻ con là như vậy, chưa thể nào suy nghĩ hợp lý, theo lẽ phải, theo khoa học như người lớn được, mà biết bao người khác vẫn ngây thơ, huống hồ những em bé 4 - 5 tuổi.

Giải tỏa thăng hoa

Nếu bố mẹ, giáo viên, ông bà không quá gay gắt, thông cảm thấu hiểu được tính ngây thơ của con em, tính nhất thời của nhiều hành vi bị quy kết là "hư", không nôn nóng muốn con em ngoan ngoãn ngay từ đầu, ngoan ngoãn trăm phần trăm, cho phép con em có một quan niệm sống phong phú, không bị ràng buộc quá nhiều thì rồi đâu lại vào đấy.

Sau 5-6 tuổi, phạm vi hoạt động của trẻ mở rộng, ra đường phố chơi, đi học, cuộc sống không còn đóng khung trong gia đình, tình cảm không còn quay vòng giữa bộ ba bố-mẹ-con nữa; có thêm thầy cô, bạn bè, có học hành, có đi chơi, thể thao, ca hát. Bố mẹ không còn là đối tượng độc nhất cần phải chiếm đoạt riêng cho mình, không cần làm nũng với bố mẹ, với gia đình. Mất đằng này tìm bù lại đằng khác, những dục vọng từ xác thịt bị cấm đoán, có khả năng chuyển hóa "thăng hoa", sinh lực được đầu tư vào những hoạt động mà xã hội cho phép, thầy cô đề cao, như chăm chú học hành, chơi thể thao, văn nghệ... Từ 6 - 7 tuổi đến 12 - 13 đến dậy thì, tình cảm ổn định hơn thời 3-6 tuổi: đó là tuổi mà phân tâm gọi là thời "ẩn tàng", ngụ ý là nhục dục, tính dục không biểu hiện mãnh liệt như ở thời trước và ở thời dậy thì về sau.

Phải chăng những câu chuyện tôi nêu lên chỉ là chuyện đau đầu ở các nước Âu - Mỹ nào đó của một thế giới tư bản, không liên quan gì đến chúng ta, trẻ con chúng ta đâu có như vậy. Nghiên cứu về tâm lý trẻ em ở nước ta mới còn phôi thai, chưa đủ công trình khoa học cho chúng ta khẳng định hay phủ định những khái niệm cơ bản của Freud và của trường phái phân tâm học. Tôi chỉ nêu lên vấn đề, vì không lẽ những điều mà hàng nghìn học giả các nước đã công nhận, mà tất cả các sách dạy và tâm lý trẻ em ở các nước đều ghi lại, chỉ là những câu chuyện viển vông? Tôi chỉ biết trong nhiều trường hợp gặp những hành vi bất thường ở trẻ em, cũng như hành vi bình thường, nếu vận dụng phân tâm học thì lý giải được rõ ràng, bằng không trông vào rất khó hiểu.

Tôi cũng không nghĩ rằng những gì Freud và phân tâm học nêu ra đều đúng, trong tâm lý học không có học thuyết nào là chính thống cả, không học thuyết nào lý giải hết mọi hiện tượng. Tôi chỉ biết những ai chưa tìm hiểu phân tâm học mỗi lần nói đến giáo dục giới tính ở trẻ em là rất nông cạn, làm như chỉ nắm được một vài tri thức sinh học, kết hợp với vài lời rao giảng đạo đức là giải quyết được một vấn đề mà từ lúc loài người sinh ra, nhiều mặt vẫn còn là bí ẩn, trí tuệ con người chưa gỡ mối được.

Không có em nào qua những năm thơ ngây 2-6 tuổi mà không qua những tấn kịch, tình cảm xung đột có khi đến cao độ, nhưng ở đại đa số trong những gia đình "thường thường bậc trung" (tức không vào hoàn cảnh khốn đốn), thì rồi vui khổ bù trừ nhau, mà ở tuổi bé, sinh lực dồi dào, cái vui vẫn át cái khổ, lớn lên, khôn lên thì mặc cảm, trăn trở được giải tỏa, các em tiến lên những bước đường mới.

Ngày khai giảng

6 tuổi: các em định hướng được trong không gian, tức trong khu phố, trong xóm của mình, đi lại không lạc nữa, biết phân biệt bên nào là bên phải hay bên trái. Các em định hướng được trong thời gian, tức phân biệt sáng hay chiều, ngày nào là chủ nhật, giờ nào bố mẹ đi làm về, giờ nào ăn cơm. Các em định hướng được giữa xã hội, nhận ra vị trí của bản thân, mình là trai hay gái, con ai, bố là ai, mẹ là ai, cháu ông bà nào, là em, là anh hay chị. Cho tiền đã biết đếm, bảo đi mua gì đã biết tính toán. Các em đã trưởng thành một bước, không còn là em bé ngây thơ dại dột. Các em còn thích nghe chuyện cổ tích, nhưng không còn tin tiên, bụt, phù thủy, khổng lồ có thực nữa. Các em đã biết tự kiềm chế phần nào, chịu ngồi yên, không làm ồn nếu không đòi hỏi quá lâu, biết chia kẹo với em, chịu uống thuốc đắng, tiêm thuốc cố gắng cắn răng không khóc.

Lớn lên không thể mãi mãi sống trong một căn phòng chật hẹp, chỉ với bố mẹ, anh chị em. Phải vươn ra khỏi gia đình. Cũng không thể ở lại lớp mẫu giáo, chơi nhiều hơn học. Phải đi học thực sự. Học chữ kia! Tập đọc, tập viết, tập làm toán, không thể sống ở xã hội văn minh mà không nắm được chùm chìa khóa này để mở những cánh cửa tiến lên, rồi Tiểu học, rồi Trung học, Đại học... Không có bố mẹ nào lại không mơ ước cho con một tiền đồ tốt đẹp. Đi học! Chung quanh em bé, các anh chị lớn hơn ngày ngày cắp sách đến trường thường có vẻ người lớn lắm, không lẽ mình cứ là mãi mãi đứa trẻ con ngồi nhà làm nũng vói mẹ, như ếch ngồi đáy giếng? Háo hức của các em, ước mong của bố mẹ, ép buộc của xã hội, muốn hay không muốn, em bé 6 tuổi đi học, vào lớp một phổ thông.

Trong nhiều ngày, bố mẹ, anh chị, ông bà chăm lo may cho bộ quần áo mới, sắm cho nào cặp, nào bút, thước, sách vở, trò chuyện trong gia đình đều xoay quanh việc em bé nay mai đi học. Trường nào, cô nào, bạn nào ở cùng xóm, cùng phố sẽ ngày cùng đến lớp? Không chỉ có gia đình em mà cả thành phố, cả làng xóm rộn rịp chuẩn bị cho các em khai giảng. Cái gì sẽ đến với em bé? Phấn khởi khi đeo chiếc cặp mới tinh trên vai, mặc bộ quần áo chững chạc, ra khỏi nhà, rồi bước vào cổng trường: nguy nga thay nhà trường với mấy chục lớp học, cả sân trường rợp cờ rồi pháo nổ ran, mấy trăm học sinh lớn nhỏ xếp hàng và nhìn lên bục cao là hiệu trưởng, các thầy cô, quan khách oai nghiêm phát những bài diễn từ, các em không hiểu gì nhưng chắc là quan trọng lắm. Rõ ràng ngày khai giảng đầu tiên trong cuộc đời ghi lại một dấu ấn sâu đậm.

Thử thách

Háo hức, nhưng cũng lo âu, nhận lớp, theo cô, theo bạn vào lớp, chắc rồi sẽ đến với mình nhiều cái mới lạ. Ngước lên nhìn cô giáo, lên bảng đen, sau khi mọi nghi thức đã được tiến hành, các em ngồi xuống yên lặng, chờ đợi.

Hết giờ học, xếp hàng đâu đấy, rồi cô giáo nói lên: cho các em về! Quả là ong vỡ tổ, mấy chục em đua nhau chạy tán loạn, la ó, lôi kéo, xô đẩy nhau. Có phải các em vội công việc, chạy cho về nhà đúng giờ, có hẹn với ai cần gặp ngay? Không, cứ nhởn nhơ đi về, lững thà lững thững cũng không hề gì, còn cả mấy tiếng nữa mới ăn cơm tối. Không có gì gấp cả, chạy để mà chạy, xô đẩy nhau vì ngứa chân ngứa tay thôi, 3 tiết học ngồi yên một chỗ tê cả chân, cả người.

Đây là thử thách đầu tiên với em bé lớp một, không còn như ở nhà, như ở lớp mẫu giáo nữa, không còn được phép đi đi lại lại, múa chân múa tay, lâu lâu có la hét lên cũng được. Đã là học sinh, kỷ luật đầu tiên, tiền đề cho mọi học tập, là ngồi yên cả tiết, cả buổi, thật là tra tấn. Cô giáo quay lưng để viết lên bảng, chú ta liền đá chân, huých tay vào bạn ngồi bên cạnh, kéo tóc bạn gái ngồi bàn trước, làm trò hề với một chú bạn ngồi xa. Cô ngoảnh lại, giả vờ chăm chú nhìn sách vở. Một lần, hai lần thoát được, nhưng rồi cả lớp cười rúc rích, cô đột nhiên quay người lại, bắt quả tang chú bé nghịch ngợm.

Thế là cuối giờ, bị giữ lại, các bạn về hết, chỉ còn một mình ở lại, buộc tiếp tục ngồi yên, chúi đầu vào vở, viết cho hết cả một trang kiểm điểm: em hứa không phá rối lớp học nữa! Khổ! Trời nóng, chân tay ngồi yên cả buổi đã chán chê, nay lại ngồi tiếp. Chữ viết còn nguệch ngoạc, uốn được cổ tay, ngón tay cho ra từng chữ cái, là phải nghiêng đầu vẹo cổ, có khi lè cả lưỡi... thế mà phải viết cho đầy trang rồi mới được về.

Về đến nhà, mẹ hỏi: Sao hôm nay chậm thế? Giấu cũng chẳng được, mẹ mở cặp kiểm tra sách vở, bút mực có mất gì không, hôm nay học được bài gì? Nghiêm nét mặt mẹ hỏi: quấy phá thế nào mà phải kiểm điểm? Mày mà không chừa thói nghịch đó, học chẳng nên thân, sau này chỉ có ăn mày! Lần sau, mẹ mách bố trị cho một trận đấy.

Rồi cũng chẳng giấu được bố, vì đâu có phải chỉ ngứa tay ngứa chân có một lần, thế là phải chịu "trận lôi đình" của bố. Bố không đánh đập như các vị cha chú ngày xưa nữa, bố là cán bộ cũng có ý thức về cách giáo dục ngày nay, nhưng đời của bố, xuất thân gia đình nghèo, nhỏ không được đi học, đi kháng chiến, hì hục mãi mới có chút văn hóa để làm cán bộ nhà nước, nhưng vì chữ nghĩa không bao lăm chỉ lẹt đẹt cấp thấp. Bao nhiêu ước mơ bố dồn lên đứa con trai độc nhất, bố mẹ hy sinh cho tất cả: cho ăn uống đầy đủ, mừng thấy con khỏe mạnh, đầy sinh lực, và hôm dẫn con đến khai giảng, có lẽ bố còn hồi hộp hơn con. Nhìn đứa con vai đeo chiếc cặp đắt tiền, cậu học sinh linh hoạt trong bộ quần áo mới, bố chốc lát nhắm mắt thấy nào bằng tiến sĩ, nào những bài báo ca ngợi một nhà khoa học đại tài. Thật con hơn cha là nhà có phúc!

Biết chờ cho quả chín

Không thể để cho con đến lớp mà chỉ biết quấy phá. Phải kềm cho nó, luyện cho ngồi yên cả buổi, tập trung nghe cô giảng, đọc xuôi, chữ viết ngay ngắn. Không thể cho nó lưu ban, vượt cấp năm nào hay năm ấy. Học, con phải học, học nhiều, học xuất sắc, phải đầu lớp, phải thi văn toán toàn quốc, quốc tế, bù cho bố mẹ suốt đời chịu dốt nát, chịu lép vế vì không có bằng cấp. Những lời cô giáo than phiền về đứa con nghịch ngợm chạm vào một điểm huyệt rất nhạy cảm của bố. Bố gọi con, nét mặt nghiêm nghị, nói thong thả, nhấn mạnh từng lời: Từ rày đi học về, cho chơi chốc lát, rồi ngồi vào bàn tập viết, tập làm toán, đọc sách, bố sẽ kềm cho mà học. Suốt ngày ở cơ quan, bố đã thấm mệt vì bao nhiêu chuyện bê bối, vào cái thời chuyển bao cấp sang kinh tế thị trường, chính sách chủ trương xáo trộn ngày này qua ngày khác, giành giật nhau từng món hàng. Con suốt buổi đã phải ngồi nghe cô giáo, nay bố con lại cặm cụi đánh vần, làm toán với nhau. Con uễ oải, bố cau có, một buổi học là một keo vật lộn, rồi mẹ cũng chen vào. Hồi con 3-4 tuổi, bố đi làm về, con sà vào lòng bố líu lo kể lại ở lớp mẫu giáo chơi những gì, học múa ra sao, gia đình thật là tổ ấm đầy hạnh phúc. Sao nay lại khốn khổ thế này?

Mày không chịu học, sau chỉ có ăn mày! Đồ con hư, không biết bố mẹ nhịn ăn, nhịn mặc nuôi con ăn học ra sao? Mày nhìn con nhà láng giềng, cô giáo khen hết lời, mày không xấu hổ hay sao? Đứa bé đêm ngủ vẫn còn văng vẳng nghe những lời trách móc. Nhưng khốn nỗi, ngồi vào bàn mười lăm phút, nửa tiếng, là chân tay như có điện giật, phải đứng lên ngồi xuống, cựa quậy. Một bác sĩ nhi khoa, dày dạn kinh nghiệm, quen với gia đình bảo: Anh chị kiên nhẫn một tí, con nó khỏe mạnh, 6 tuổi đầu, ngồi yên cả buổi sao được. Họa chăng nó ốm đau, suy dinh dưỡng mới không hiếu động. Vả lại, nó chưa thật đủ tuổi, còn thiếu 2 tháng nữa đấy.

2 - 3 tháng ở vào thời 5 lên 7, nhiều khi là cả một chặng đường, trước và sau 2-3 tháng ấy là một em bé có thể khác hẳn. Mà cũng ngang tuổi với nhau, đúng năm, đúng tháng, em này trưởng thành sớm, em kia chậm vài ba tháng là chuyện bình thường, như trong một buồng chuối có quả chín trước, chín sau. Chuối đến lúc nào đó mới chín, không thể bóp nắn, dấm dúi chuối còn xanh. Con người em bé thành thục, chín muồi đến đâu mới có khả năng ngồi yên nửa tiếng, hay cả một hai tiếng, mới tập đọc, tập viết được.

Trồng lúa, trồng cây phải biết có thì, có thục. Trồng người cũng vậy. Dạy con, dạy học sinh không thể ép chúng khôn lớn theo ý muốn chủ quan của người lớn, mà phải theo nhu cầu trình độ phát triển của chúng, cá tính của từng em. Không phải trong một lớp 50, 60 học sinh mà tất cả các em đều ở một trình độ phát triển y hệt nhau. Học sinh gái 5-6 tuổi khôn sớm hơn con trai, ít hiếu động, dễ chấp nhận kỷ cương học tập sớm hơn. Chỉ cần một hai tháng học sinh gái thích ứng được với đòi hỏi của lớp học. Vói con trai, phải lâu hơn, có khi cuối lớp một, gần 7 tuổi mới làm quen được với kỷ luật nhà trường.

Có học có chơi

Vấn đề không phải nôn nóng là buộc con em trở nên ngoan ngoãn, mẫu mực để làm vừa lòng bố mẹ, để giáo viên được khen ngợi, mà làm sao bố mẹ, giáo viên "biết điều" hơn, biết chờ đợi, một tháng, 3 tháng, 6 tháng cho con em chín muồi dần dần. Nói chung, nếu không bệnh tật tai nạn gì thì đa số đến 7 tuổi là vượt qua cửa ải lớp một, biết đọc, biết viết. Khổ là không phải bố mẹ, giáo viên nào cũng "biết điều" cả. Nhiều người nuôi con, dạy học sinh, phản ứng vói hành vi của con em, không vì lợi ích của chúng, mà vì mình, vì bực bội, vì kỳ vọng riêng, vì sĩ diện. Đòi hỏi của xã hội về học vấn ngày càng thôi thúc ép bố mẹ và giáo viên tăng sức ép với con em. Không nhà sư phạm nào không thảo ra chương trình ngày một nặng thêm, đặt ra cách thi cử ngày càng gay gắt, ở tất cả các nước vang lên báo động: Con em phải học quá tải, hại cho sức khỏe, hại cho tâm tính? Nhưng vẫn vô hiệu.

Một số ít trẻ em đủ điều kiện khách quan, đủ thông minh để thành tài. Đa số học không hào hứng, số bỏ học ngày càng đông. Mâu thuẫn giữa bố mẹ, con cái, giữa giáo viên và học sinh, giữa người lớn và trẻ em ngày càng gay gắt. Trẻ em các xã hội văn minh tránh được đói rét, bệnh tật, không còn bị roi vọt, nhưng chưa hết khổ.

Thời bé, tôi đã từng ăn roi vọt, thường là "tập thể". Cùng 5, 6 anh em con chú con bác trốn bố mẹ đi tắm sông, hay sang vườn láng giềng ăn trộm ổi, về phải nằm xuống đất cả bọn, chịu một trận roi mây thấm thía. Nhưng ấm ức cũng nhanh chóng giải tỏa, vài phút sau, chúng tôi đã chạy ra vườn, đuổi chuồn, bắt dế, trèo mít hái bưỏi, hay đã đuổi nhau trên cánh đồng mới gặt xong. Đó là nghỉ hè về quê, còn những tháng học ở Vinh hay Huế, vào thời ấy, gọi là thành phố, nhưng khắp nơi còn có những bãi cỏ, chúng tôi đi học về tha hồ chạy nhảy, chỉ cần một quả bưởi non, một nùi giẻ vo tròn là thành quả bóng để đá những trận nẩy lửa.

Đâu có phải như cháu tôi ngày nay, ở lớp học về, chen chân giữa những đường phố xe cộ rầm rập, trên những vỉa hè chật chội, đi cho lọt đã khó, nói gì múa nhảy, lôi kéo, vật nhau, đá bóng, nhảy dây. Từ lớp một đến đỗ Tú tài, 13 năm học phổ thông, không ngày nào mà tôi không được chạy nhảy với bạn bè một vài tiếng. Ngồi học vài tiếng lại chạy nhảy, đâu có như các em ngày nay ở Hà Nội, ở TP. Hồ Chí Minh, may lắm lâu lâu được đi chơi công viên một lần, một thiểu số nào đó mới được đi bơi lội, tập võ, bóng bàn, đá bóng tháng một đôi lần.

Đại đa số ngày nay phải ngồi yên suốt buổi học ở lớp, về nhà, không có vườn, ra đường phố, không có chỗ chơi, lại đành phải ngồi một chỗ. Vòi được ít tiền chạy ra phố lại ngồi chơi điện tử, thần kinh bị kích thích, nhưng chân tay thì không được vận động. Vận động bản thân thì ít, xem người khác vận động qua ti vi, lại ngày này qua ngày khác. 22 người quần nhau trên một sân bóng đá, mấy triệu con em ngồi Xem, có khi thâu đêm. Đã có những người già xem đá bóng bị kích động quá mạnh, trụy tim mà chết. Tim mạch các em khỏe hơn, nhưng thần kinh vẫn bị kích thích mãnh liệt. Mỗi lần nhớ đến những ngày ở làng quê, những năm học ở những thành phố còn gần như nông thôn, tha hồ chạy nhảy, tôi lại thương cho những đứa cháu của tôi ngày nay.

Mỗi lần nhìn hàng nghìn học sinh hết giờ học và ra đường phố như một dòng lũ, tôi day dứt nghĩ không biết đến bao giờ mới có chỗ cho các em sau mấy tiết ngồi co ro, im lặng, được nhảy, được chạy, trèo leo, la hét. Cháu con tôi, đôi khi dở chứng quấy phá tôi cũng thông cảm. Chúng có sinh ra cục cằn hung hăng, tôi cũng dễ hiểu. 80 tuổi, đôi khi tôi ngứa chân ngứa tay muốn đá vào một quả bóng, huống hồ một em bé 7 - 8 tuổi.

Đáng thương nhất là những cậu con trai bẩm sinh hiếu động, nói đúng hơn là "háo động", cơ bắp căng hon mức bình thường, cần vận động nhiều hơn các em khác, mà y học gọi là "Hyperkinetic" tạm dịch là bất kham, quanh năm bị khiển trách, trừng phạt. Khổ là bị phạt bắt ngồi yên cả buổi, ngồi yên chịu không nổi, lại quấy phá lại bị phạt, các em bị đẩy vào một vòng luẩn quẩn không gỡ ra được.

Trong lúc chờ đợi đến ngày nào đó, ở các thành phố có đủ chỗ chơi cho con em, chỉ còn cách là làm sao bố mẹ, giáo viên và mọi người, thấu hiểu cho vận động là một nhu cầu thiết yếu của trẻ em, không kém ăn uống hay học tập. Giành cho con em một góc sân, một khúc vỉa hè, chịu khó lâu lâu dẫn con, dẫn học sinh đi công viên, "đầu tư" nhiều hơn vào việc chơi của con em. Đầu tư ở đây không chỉ có nghĩa là thêm tiền, mà đầu tư thì giờ, công sức, suy nghĩ, thông cảm. Cố gắng tìm đủ cách cho con em ở thành phố có thêm chỗ chơi, trò chơi.

Không phải mua cho chúng những đồ chơi kỳ lạ, đắt tiền, nhập từ nước ngoài, với máy móc tinh xảo màu sắc lòe loẹt, trẻ chỉ có ngồi ngắm chốc lát rồi chán bỏ đi hay phá hỏng. Điều mà trẻ em cần là hoạt động tay chân, tìm tòi suy nghĩ, có dịp hợp tác ganh đua với bạn, có chạy nhảy, có ăn thua. Cốt yếu là người lớn quan tâm tạo điều kiện, chỉ cần một khoảnh đất vài khúc gỗ, đoạn dây, tấm bìa, một đống cát, là các em sẽ bày ra đủ cách chơi.

Đá cầu hết đánh lộn

Trong nhiều năm hợp tác với anh Đỗ Chi, tôi đã cố gắng khôi phục và hiện đại hóa môn đá cầu, một môn chơi có từ nghìn xưa đang có nguy cơ tiêu vong trước con lũ say mê bóng đá của mọi người.

Không phải vì đá cầu mang tính truyền thống - nếu truyền thống không tốt đẹp thì cũng chẳng khôi phục làm gì - mà vì không có môn thể thao nào dễ tổ chức, rẻ tiền như đá cầu. Một góc sân, ở công viên, trên vỉa hè, trong những hành lang, đâu cũng được. Một quả cầu mà chúng tôi sản xuất vói 3 miếng cao su, vài sợi nylon, giá chỉ bằng 2 quả chuối, chơi quanh năm không hỏng. Bóng chuyền, bóng rổ, cũng không thể rẻ tiền, dễ thực hiện như vậy. Nói gì bóng đá, cần sân bãi rộng, phải đầu tư vốn lớn.

Phải mất 10 năm tổ chức các đội, các cuộc thi đấu, nghiên cứu cách làm quả cầu, luật chơi, tuyên truyền vận động (may mà được báo Thiếu niên tiền phong và Tuổi trẻ giúp đỡ) mới thuyết phục được ngành Thể dục Thể thao công nhận đá cầu thành một môn chính quy ngang hàng với các môn khác, rồi nhận trách nhiệm phát triển nó.

Năm 1985, vào nghỉ mùa đông ở Tp. Hồ Chí Minh, tôi đến giúp cho Trường Phổ thông cơ sở Bạch Đằng ở Hàng Xanh tổ chức vài đội đá cầu. Ngày ra về Hà Nội, các học sinh tặng tôi một quyển sổ tay, với những dòng chữ ghi cảm nghĩ của các em. Một em viết "Cám ơn bác, từ ngày đá cầu, các em hết đánh lộn".

Các em hết đánh lộn, hết chửi tục, không phải vì bố mẹ, giáo viên lên lớp giảng đạo, nhà xuất bản giáo dục in thêm sách luân lý, mà chỉ vì các em được chơi, chơi cho thoải mái chân tay, chơi để có dịp có những quan hệ vui vẻ với bè bạn.

Và ở trường Bạch Đằng năm ấy, giáo viên thể dục và một thầy dạy toán cũng đá cầu với học sinh. Mỗi lần các thầy cô nhập đội đá với các em, tôi thấy mắt các em sáng lên, nét mặt hớn hở, thầy cô đá hay, các em vỗ tay reo lên, mà có đá hụt thì tiếng cười của các em không có ý gì chế diễu, mà thật là hồn nhiên... Tôi thấy rõ quan hệ giữa thầy và trò đã khác trước, chắc chắn sau đó, thầy cô có bảo gì học sinh sẽ vâng lời dễ dàng hơn. Không biết sau đó, trường Bạch Đằng có tiếp tục tổ chức cho học sinh đá cầu nữa không? Ngày tôi còn sức khỏe, tôi có đôi khi đá cầu với trẻ em cùng phố. Với những em cùng chơi, tôi dễ dàng bảo chúng đừng nói tục, đừng hút thuốc, đừng đái giữa đường. Với các em khác không chơi thì chịu.

Tôi chỉ mơ ước đến ngày nào đó, vào những giờ phút giải lao giữa hai tiết học, các thầy cô, không tụm lại với nhau trong phòng quanh chén trà, điếu thuốc, mà ra sân cùng nhảy dây, ném bóng, đuổi bắt, đá cầu với đông đảo học sinh.

Tôi tin rằng nếu được như vậy thì chất lượng giáo dục sẽ được nâng lên, vì quan hệ thầy trò sẽ khác trước. Kết quả học tập không chỉ có nhờ tài giảng dạy của giáo viên, mà quan hệ tình nghĩa thầy trò có ảnh hưởng nhiều khi quyết định. Không phải biến các thầy cô thành huấn luyện viên mà chỉ mong giáo viên cùng chơi với học sinh, chơi tự nhiên, vụng khéo không thành vấn đề. Rồi bản thân thầy cô cũng nhờ đấy mà khỏe mạnh hơn, vui nghề hơn.

Với ngưòi lớn, chơi cũng là một nhu cầu thiết yếu, như làm việc và học tập. Làm, học, chơi thiếu một vế là què quặt, bất kỳ ở tuổi nào. Kinh nghiệm sống, quá trình nghiên cứu suy nghĩ đã dẫn tôi đến luận điểm ấy một cách dứt khoát.

"Được đá cầu, các em hết đánh lộn". Chưa có một bằng khen, một huân chương, một giải thưởng nào làm tôi vui sướng bằng lời hồn nhiên của em học sinh kia. Tôi đã được chơi suốt cả thời non trẻ, nhờ đó mà nên người, có lẽ ít ai được chơi nhiều như tôi, nên tôi phải trả cái nợ ấy cho con em ngày nay. Nếu cả cuộc đời không làm nên trò trống gì, thì ít nhất cũng giúp cho một số em được đá cầu, để hết đánh lộn, bớt chửi tục.

Chơi cho sảng khoái chân tay

Cho đời vui rộn, tháng ngày yên vui.

Chơi, chứ không phải thể thao chuyên nghiệp. Mỗi trường, mỗi quận có một đội đá cầu, bóng bàn, đá bóng, hay một nhóm võ thuật giỏi, một vài kiện tướng, điền kinh thể dục dụng cụ, là việc hay, nhưng chỉ có một số "gà chọi" được o bế, bồi dưỡng đặc biệt, còn đa số trẻ em vẫn không biết chơi gì, thì xem như vẫn chưa giúp gì cho con em. Thể thao chuyên nghiệp phải rộng mở trên nền tảng đại đa số được chơi.

Văn nghệ cũng vậy, nhiều các em mẫu giáo hay phổ thông nhỏ biểu diễn trên ti vi, hay cho các quan khách xem, thấy mà tội nghiệp. Nét mặt căng thẳng biểu lộ lo âu, sợ làm hỏng, làm sai, ca múa mà không gì vui sướng, các em già đi quá sớm, vì buộc phải làm diễn viên chuyên nghiệp ở tuổi cần vui chơi là chính. Kỹ thuật thể thao, nghệ thuật ca múa chưa phải là chủ yếu. Chủ yếu cũng không phải để cho quan khách khen ngợi, khán giả thưởng thức, mà chính cho các em có dịp vận động, nô đùa, la hét, bù lại những giờ phút ngồi học tập trung, xả hơi, giải tỏa ấm ức bị dồn nén trong lòng, gìn giữ tính hồn nhiên của tuổi thơ. Hát không hay lắm, múa không đúng điệu, hàng ngũ hơi lộn xộn, không sao! Hiện nay mỗi nhà trường chỉ có 5 - 7 em gái chuyên biểu diễn mỗi lần có lễ, tết, còn con trai thì hầu như không bao giờ thấy lên sân khấu. Thậm chí, có em trai vì hiếu động mà cô giáo bảo: "Ngày mai em không được đến lớp, vì... có phái đoàn". Vô tình cô gạt em ra khỏi tập thể lớp, gây một vết thương tâm lý, một mặc cảm tội lỗi, một nỗi khổ tâm, cho một em bé còn non dại.

Các em có chút năng khiếu thì khổ vì quá sớm phải gia công luyện tập từng thao tác, đa số thì khổ vì chỉ được ngồi xem, quan khách hài lòng, hiệu trưởng các thầy cô được khen thưởng, các em chẳng thấy liên quan gì đến mình. Tôi chỉ mong các hiệu trưởng, các thầy cô mỗi lần tổ chức lễ hội, đồng diễn, tự hỏi: làm vì ai, vì quan khách, hay vì các em? Tạo điều kiện cho học sinh vui chơi hay làm khổ học sinh để vừa lòng quan khách?

Cho con gái chơi

Đừng tưởng các em gái thường dễ bảo, ngồi yên ít phá quấy, dễ luyện tập cho lên sân khấu và không cần chơi. Con gái ở nước ta được chơi ít quá, 7-8 tuổi là mẹ đã buộc bế em, nấu cơm, rửa bát, trong lúc các anh lớn hơn vẫn có quyền chạy nhảy ngoài vườn, ngoài phố. Cả một nếp sống, nếp suy nghĩ truyền từ nhiều thế kỷ ngăn cản các em gái chơi đùa, tạo ra những người đàn bà rụt rè, ít tự tin và khổ cho mấy cô vì tay chân vụng về, vận động thiếu mềm dẻo, nên đi đứng nhiều khi thiếu duyên dáng. Sắc đẹp không chỉ khuôn lại trong những hình thái kích thước chuẩn mực, mà thể hiện rất nhiều trong những vận động nhẹ nhàng, uyển chuyển.

Hơn nữa không được chạy nhảy, bơi lội, đánh bóng, khiêu vũ, đánh quyền, không bao giờ mặc chiếc quần đùi, áo tắm, để cho gió mát, ánh mặt trời như vuốt ve vào da thịt, chưa bao giờ chăm chú điều khiển các cơ bắp để thực hiện một động tác khó, chính xác, là chưa có dịp làm chủ xác thịt của mình. Lễ nghi, phong tục có thể dựng lên chung quanh con gái những bờ rào bảo vệ nghiêm ngặt, nhưng trong cuộc sống không phải không có những lúc bị cám dỗ gay gắt, những lúc ấy chỉ những ai đã quen làm chủ xác thịt mới giữ mình khỏi xa ngã, bằng không thì có khi "khôn ba năm dại một giờ". Trò chơi vận động, thể thao chính là rèn luyện khả năng làm chủ ấy.

Người ta thường nói, những anh con trai cầm được tay con gái Âu châu thì dễ, cầm được tay con gái Việt Nam rất khó. Nhưng khi cầm được tay con gái Âu châu chưa hẳn đã làm nên "trò trống gì", còn cầm được tay con gái Việt Nam là như đã "ăn chắc". Một cô gái Việt Nam chưa hề bao giờ chơi thể thao, tắm biển, khiêu vũ, cho đàn ông cầm lấy tay là hết phương tự vệ, ngây ngất không tự chủ được mình nữa. Giáo dục giới tính không đơn giản là giảng một vài bài sinh học hay đạo đức, mà bắt đầu bằng cách luyện cho làm chủ lấy xác thịt.

Mong sao các đoàn thể phụ nữ hợp tác chặt chẽ với ngành thể dục, thể thao. Với nhà trường, làm sao cho mấy chục triệu em gái được chơi, không quá sớm "theo chồng bỏ cuộc chơi".

Hứng thú học tập

Nhiều bạn sẽ trách tôi, chỉ lo cho trẻ con chơi, không lo cho chúng học. Tôi chỉ xin nói: Chơi là một nhu cầu, học cũng là một nhu cầu, cả hai đều quan trọng. Lớn lên, trong một xã hội đầy sách báo, tranh ảnh, trẻ em muốn học, ham học, nhìn bố mẹ, anh chị đọc sách, xem truyện, đọc thư bà con ở xa gửi về, ra đường thấy các tấm biển quảng cáo, tên phố các em háo hức nhận rõ là trong những quyển sách đen ngòm chữ nghĩa kia là cả một thế giới lạ kỳ, hấp dẫn còn hơn cả đường phố vỉa hè. Khi cô giáo lên bảng ghi lên những chữ chưa rõ là gì, mở đầu cuộc đời học sinh, các em hồi hộp như xem một nhà ảo thuật, chắc sẽ xuất hiện những gì mới lạ thú vị vô cùng.

Nhưng rồi nhanh chóng vỡ mộng. Phút này qua phút khác, giờ này qua giờ khác, ngày tháng này qua ngày tháng khác, cả lớp cứ ê a như một lũ ễnh ương, bờ a là ba, bờ ô là bô... Rồi đến những câu "Tí bú mẹ", "phố có phở". Tí bú mẹ thì cần gì đến trường mà học, 6-7 tuổi rồi còn bú tí gì nữa? Nếm bát phở đầu phố mới thú vị, còn lặp đi lặp lại nhũng câu ấy thì chán ôi là chán. Mỗi lần có bệnh, bố mẹ dỗ dành: Thuốc đắng con cố nuốt đi cho lành bệnh. Người lớn cũng bảo: Học đúng là không vui, là gian khổ, nhưng các con cố gắng, chịu khó lớn lên thi đỗ, có bằng cấp, được trọng dụng. Đau bụng, đau đầu là khó chịu, uống một vài viên thuốc để cho qua, thậm chí tiêm vào da thịt cũng còn chịu đựng được, mà cũng chỉ một hai lần thôi. Đàng này, 10 - 15 năm sau sẽ thành kỹ sư, bác sĩ, với một em bé 6 - 7 tuổi, còn xa vời hơn cung điện huy hoàng của các vua chúa trong truyện cổ tích. Mà thuốc đắng ở đây là ngày này qua ngày khác đằng đẳng bao nhiêu năm, cái khổ này biết bao giờ mới chấm dứt? Bao giờ mói thoát được cái "phận" học sinh, đít cứ phải dính vào ghế ở lớp học như một người tù?

Có lần đến thảm một trường phổ thông cơ sở, tôi phải đi qua hết chợ cầu Muối, một trong những chợ lớn vào bậc nhất của Thành phố Hồ Chí Minh, mới đến cổng trường. Chợ đầy thức ăn, hàng hóa, màu sắc phong phú, âm thanh rộn rịp. Ngày ngày cả nghìn học sinh phải đi qua chợ để vào lớp. Trong buổi trao đổi với anh chị em giáo viên, tôi gợi ý: Muốn cải cách giáo dục có hiệu quả, phải làm sao lớp học hấp dẫn hơn cảnh chợ. Lớp học hấp dẫn, học sinh có thú học tập, thầy cô có hứng thú giảng dạy, học tập không còn là nuốt thuốc đắng nữa, cố gắng có, gian lao có, nhưng hứng thú. Cách đây 45 năm (1948) tôi đã nêu vấn đề này trong tập sách nhỏ "Giáo dục hoạt động", đến nay lại thấy cần khui chuyện lên. Riêng tôi cũng chưa thấy thật rõ lối thoát, vì làm cho lớp học hấp dẫn hơn đường phố, cảnh chợ ngày nay quả là không dễ. Phải chăng con em chúng ta mãi mãi đành chịu sự ép buộc ngày càng siết chặt của xã hội, để nuốt cho hết một khối lượng kiến thức ngày càng tăng theo cấp số nhân?

Buộc các em gái mặc áo dài, ghi lên tường khẩu hiệu "Tiên học lễ, hậu học văn" chỉ là những lá cao dán ngoài da... trong khi bệnh nằm sâu trong nội tạng. Bệnh đây là nhà trường không gây được hứng thú cho con em.

Ở đây tôi không thể đi sâu vào vấn đề, tôi chỉ mong các vị bố mẹ, giáo viên, lãnh đạo giáo dục đừng vội trách móc con em, kết án chúng là "lười", "hư", mà tìm mọi cách gây hứng thú học tập, không phải hứng thú bằng trọng thưởng, không phải hứng thú từ bên ngoài dội vào, mà hứng thú toát ra từ bên trong, từ bản chất việc học tập.

Hiến kế

Tôi không chỉ có "tố khổ". Nay xin đề xuất một vài biện pháp giải khổ. Làm sao ở các nhà trẻ, ngoài các cô, quá bận rộn không đủ thì giờ, có ai chăm sóc thêm, bế bồng, trò chuyện, hú hí với các em? Tôi không xin nhà nước tăng biên chế các nhà trẻ, mà đề nghị: Mỗi nhà trẻ kết nghĩa với một trường phổ thông, và mỗi ngày nhà trường cử hai ba học sinh từ 12 - 16 tuổi đến giúp các cô giữ trẻ. Các học sinh cả trai lẫn gái, vừa chăm sóc các em nhỏ, vừa học về cách nuôi nấng, chăm sóc bé con. Tại sao cho học sinh học địa lý Châu Mỹ, Châu Phi mà không cho học về sinh lý, tâm lý các trẻ nhỏ? Đợi cho đến 25 - 30 tuổi, khi sắp làm bố mẹ mới học những điều ấy thì quá chậm, lúc ấy đầu óc đã đầy thành kiến vì đã nghe người này người nọ mách bảo, kể chuyện về việc sinh con, nuôi con. Mà đây cũng là giáo dục giới tính: Làm cho các em suy nghĩ về con cái, em út, biết yêu trẻ nhỏ, có ý thức trách nhiệm với các em bé, chuẩn bị cho nay mai làm bố mẹ.

Cái khổ của con em không được chơi, tôi cũng đã đưa giải pháp khi nói đến chuyện đá cầu, chuyện thầy cô nên cùng chơi với học sinh, chuyện tạo điều kiện cho các em gái được chơi. Chỉ cần trích một phần tư phần năm số tiền đầu tư vào đá bóng, thu thuế thêm ở những sân quần vợt, sân golf giành cho các vị triệu phú, là cũng đủ tiền giúp cho không biết bao nhiêu trẻ em chơi.

Còn làm sao cho lớp học hứng thú, hấp dẫn hơn đường phố, cảnh chợ? Đường phố, cửa hàng hấp dẫn vì các đồ vật, nhà trường cần có nhũng sách giáo khoa in đẹp, có những dụng cụ phong phú, nhưng nếu chỉ lấy đồ vật của nhà trường đối chọi với hàng hóa đường phố thì nhà trường nhất định không thể nào theo kịp.

Hấp dẫn hơn đồ vật là tình người. Khổ là trường lớp hiện nay rất "vô tình". Cả một truyền thống, cả chỉ thị cấp trên, phương thức giáo dục làm cho thầy cô đứng trước học sinh chỉ quan tâm đến số điểm văn, toán, ngoại ngữ, lịch sử... Gặp một hành vi hơi bất thường là lên án, trừng phạt. Tôi chỉ mong là mỗi giáo viên thấy một học sinh lơ đãng, không nghe giảng, quấy phá, ngang bướng, biết tự kềm chế lòng tự ái, bực bội, mà tự hỏi: Tại sao như vậy? và thân tình hỏi em học sinh ấy: Hôm nay em có gì không vui, em buồn bực về cái gì? Tôi mong rằng các nhà trường sư phạm không chỉ dạy cho các giáo sinh những khái niệm quan điểm tâm lý trừu tượng, nào là tri giác, trí nhớ, nhận thức mà học tâm lý chủ yếu là tìm hiểu tâm tư, trăn trở, thắc mắc, khổ tâm của trẻ nhỏ, để thông cảm với học sinh, để hiểu rằng không phải các em bản chất là "lười", là "bướng", là "đầu têu" mà chính vì trong cuộc sống các em vấp váp về tình cảm, bị chấn thưang tâm lý, các em "thất tình" mà sinh ra như vậy. Không phải gia đình nào cũng là tổ ấm, đừng làm cho những em đã "thất tình" ở gia đình, đến lớp lại "thất tình" thêm.

Tạo nên thân tình giữa giáo viên và học sinh, làm cho tình nghĩa thầy trò sâu đậm, thì học sinh sẽ gắn bó với trường, với lớp. Mà không quên tĩnh nghĩa bè bạn: quan hệ bè bạn là một yếu tố cơ bản trong sự hình thành nhân cách, tạo niềm vui lớn cho trẻ, và "học thầy không tày học bạn". Nhưng nhà trường lại ngăn cấm học sinh trao đổi, bàn bạc, chơi đùa với nhau, suốt buổi ngồi cạnh nhau, mà chỉ nói với nhau nửa câu đã bị khiển trách. Nhà trường không dạy cho học sinh hợp tác với bạn, chỉ thúc đẩy ganh đua, ai hơn ai, ăn thua với nhau. Chỉ có ra đường mới hợp bè hợp bạn được, làm sao lớp học được hấp dẫn hơn đường phố? Tôi không nói nhiều. Các bố mẹ, các thầy cô hàng ngày tiếp xúc với trẻ, nếu chú ý, dễ dàng nhận thấy nỗi khổ hàng ngày của con em, và đã nhận ra tất cũng có thái độ và cách ứng xử thích đáng.

Phần 5. CHUYỆN TRẺ CON, CHUYỆN NGƯỜI LỚN

Em bé ấy, một cậu con trai to khoẻ, sáu tuổi rưỡi, mới ở trường về, mẹ bảo đưa vở mẹ xem: Cả một trang, mấy chục hàng chữ, ghi một câu, em xin hứa từ nay không ngủ gật ở lớp nữa. Mẹ "quát" cho một trận: Làm gì mà đến lớp lại ngủ gật? Dạo này giở nhiều chứng lắm! Hung hăng quậy phá, học lớp Một rồi còn đái dầm, xấu hổ quá! Bà thêm một lời quở trách: Lớn thế mà mẹ đi đâu chốc lát, có khi khóc rỉ ri như em bé ba tuổi. Hễ về đến nhà là chạy đi chơi điện tử. Hư lắm rồi! Bố mẹ tnày không trị sớm thì nguy đấy!

Thế là mọi người tìm cách "trị" em bé.

Mẹ siết chặt việc học hành, về đến nhà bắt ngồi tập viết cả giờ. Bố vừa đọc tài liệu khoa học phổ thông bảo: bệnh đái dầm phải cho đi khám tiết niệu đầy đủ; một bác sĩ quen hẹn sẽ cho vào viện làm đủ các xét nghiệm. Bố bảo con: đừng quấy phá, bố cho tiền đi chơi điện tử.

Cô giáo phạt, mẹ mắng, bà quở, bố định đưa đi bệnh viện và xoa dịu bằng cách cho tiền. Đến viện là nào thử máu, soi bàng quang, chụp thận, mói nghĩ đến đã rùng mình. Đầu xanh đã tội tình gì?

Tôi bảo em: Cháu vẽ cho ông, muốn vẽ thế nào, vẽ cái gì cũng được. Chú bé nhanh nhẩu vẽ. Đúng là bức vẽ của một em bé khỏe mạnh, thông minh, vẽ một hình người đầy đủ bộ phận của cơ thể, một con người không chịu khuất phục, ra sức chiến đấu. Nhưng bức vẽ cũng nói lên nỗi lo hãi của em đang bị một lũ quỉ ác tấn công. Lo hãi những gì?

Muốn tìm hiểu tâm tư con em, tốt nhất là thăm dò phía bố mẹ, phía gia đình. Giữa bố mẹ, trong gia đình đã xảy ra việc gì gây lo hãi cho con. Câu chuyện tế nhị, nhưng rồi cũng tìm ra manh mối. Em bé bắt đầu quấy phá, bám chặt lấy mẹ, đái dầm từ ngày bố "có chuyện". Từ ngày bố lao vào kinh doanh, đi sớm về khuya, không còn chăm sóc vợ con như trước nữa; hơn nữa nhiều hôm không về ăn cơm tối, bỏ hai mẹ con một mình, khuya mới về nhà, nhiều khi sặc mùi rượu. Rồi một hôm, em bé chứng kiến bố mẹ to tiếng với nhau, bố dọa đánh, mẹ khóc nức nở. Mẹ đâm ra cáu gắt với con. Rồi con cũng hiểu: bố đã bị một cô gái làng chơi lôi kéo.

Lo hãi lớn nhất của trẻ em là sợ bố mẹ bỏ rơi. Sinh ra hoàn toàn bất lực, bé đâu được như con gà mới từ trứng ra đã biết chạy quanh tìm ăn, đằng này trăm sự phải nhờ bố mẹ. Bố bỏ nhà, mẹ cáu gắt, cô giáo phạt, cuộc sống, ôi, còn biết nương dựa vào đâu? Người lớn biết nói đến nỗi khổ của mình, trẻ không nói lên được, chỉ biết phản ứng, phản ứng kiểu trẻ con, người lớn không hiểu cho là hư, là quấy, là lười.

Khổ hơn nữa là đối với trẻ, bố mẹ là những nhân vật toàn năng toàn trí, làm trái lời bố mẹ, bị bố mẹ quở trách là bản thân mình làm sai, có tội lỗi.

Mặc cảm tội lỗi ấy lại thúc đẩy gây ra những hành vi để nhận lấy sự trừng phạt. Phản ứng kiểu hung hăng, quấy phá, kiểu tiêu cực bị ức chế, kiểu thoái lùi làm như trẻ còn bé tí, nũng nịu, đái dầm, để được bố mẹ quan tâm, lớn hơn thì bỏ nhà đi với bạn bè. Bố mẹ thầy cô giáo, bác sĩ, y tá, những người hàng ngày gần gũi các em, những người toàn quyền muốn bắt các em ăn gì, học gì, chơi gì, chơi như thế nào, ngủ lúc nào, tắm rửa ra sao, phản ứng ngược lại, vòng luẩn quẩn, vòng oan nghiệt, cuối cùng bi kịch thường lại đổ lên đầu những em bé bất lực, vô tội.

Chuyện đời dâu bể đa đoan

Cả nhà để bé riêng oan một mình

Lúc muốn ăn không được ăn, khi không buồn lại bị ép ăn, cuộc chơi đang đầy hứng thú thì bảo ngừng lại, ngày ngày ấm ức hẫng hụt chồng chất.

Đứa cháu tôi, bốn tuổi, ngày đi mẫu giáo, chiều về bám lấy tôi, để nghe ông kể chuyện. Năm phút sau, khách đến, tôi phải bỏ nó tiếp khách. Bảo chào ông đi, nó đáp:

"Cháu không biết chào!" Rồi lấy kính của ông khách nghịch phá, xách túi của khách đi. Mẹ bảo hư, kéo đi, khóc nhè. Tại sao ông đang kể chuyện cho cháu, không xin lỗi khách, xin đợi cho kể hết chuyện đã. Khốn nỗi, thấp cổ bé miệng, kêu vào đâu?

Người ta nói nhiều về quyền của trẻ em. Thực ra chuyện gì cũng trong tay người lớn cả. Mà người lớn có bực bội gì, kì vọng gì, hão huyền đến đâu cũng đổ lên đầu con. Em bé ấy, không có năng khiếu đặc biệt, nhưng bố nhất định đẩy con vào lớp chuyên toán, rồi bắt học thêm ngoại ngữ, ngày đêm bố ở bên cạnh, kiểm tra bài vở, rút cục loét dạ dầy. Bác sĩ cũng chỉ biết chụp phim, tìm thuốc mới từ Mỹ gửi về. Chỉ có một cách thuyết phục ông bố không ép con học quá sức, bằng không 14, 15 tuổi, phải cắt dạ dầy của em.

Em bé bốn tuổi không thể hiểu được, việc ông tiếp khách quan trọng hơn là kể chuyện cho cháu, không thể giải thích cho em nghe, chỉ còn cách là "trị" hoặc là dỗ. Nhưng nếu lần nào em đến thăm, ông vì sự nghiệp cũng bận rộn, không đầu tư cho cháu được giờ phút nào, thì tình cảm ông cháu rồi cũng phai nhạt. Cả ông, cả cháu đều mất dần một phần tình cảm. Tình cảm con người, cái gọi là tình người không phải cái gì chung chung, mà phải đúc kết, tổng hòa từ rất nhiều tình cảm cụ thể, tình mẹ con, bố con, ông bà với cháu chắt, tình họ hàng, đồng hương, đồng bào, đồng nghiệp, quốc tế.

Em bé sáu tuổi rưỡi đã khôn hơn nhiều. Biết vòi bố xin tiền đi chơi, nhưng bố không thể dỗ dành như vậy mà xóa nhòa vết thương lòng bố gây ra cho con. Con đến tuổi ấy đã nghe bao nhiêu chuyện. Chấn thương tâm lý không thể xoa dịu qua loa được. Mà đứa con cũng khôn khéo nhắc nhở bố.

Hôm nào bố về khuya, nó không chịu đi ngủ, cả nhà ngủ rồi, lúc bố gõ cửa, chính nó ra mở cửa cho bố. Nó cũng trăn trở thâu canh, trách sao được đến lớp ngủ gật.

Nhưng nó chưa đủ khôn để nói lại cho cô giáo hiểu tâm tư của mình, cắn răng chịu phạt. Nó còn bé bỏng, cho nên để bù lại mất mát tình cảm phía cha, quay về nũng nịu với mẹ, đái dầm, bám chặt lấy mẹ.

Tình cảm trong gia đình bị sứt mẻ, đến trường bị quở phạt, "thất tình" và "thất thế", em bé chỉ có cách là ra đường phố tìm bạn. Ra đường phố là trăm thứ. Bạn rủ hút điếu thuốc, hút vào hoa mắt buồn nôn, nhưng cũng cố gắng để ra vẻ người lớn, để nhập bọn. Từ điếu thuốc sang cốc bia, bữa nhậu, trượt dần đến ma túy; tiền đâu, vì đã hút, đã uống, đã nhậu thì phải chơi sang, phải như bố. Chỉ có cách là cắp trộm. Một mình thì em sợ, nhưng đã vào nhóm vào băng, có thủ lĩnh đạo diễn, thì không có gì không dám: trấn lột, cướp phá, giết người. Bị bắt một vài lần, vào trại giam cải tạo gặp những tay cáo già dạy dỗ thêm, ra trại trở thành một tay anh chị. Phương Tây có câu: đường phố là trường tiểu học dạy cho phạm pháp, trại cải tạo là trường đại học.

Người ông của cháu bé sáu tuổi rưỡi đồng ý với tôi là phải làm sao cho bố cháu bỏ lối ăn chơi đua đòi thì mới chữa được đứa con, và gia đình trở lại yên vui. Ông bảo: Khó đấy, thời chúng ta còn trẻ, bố lên tiếng một câu là con đã cúi đầu tuân thủ, thanh niên ngày nay khác lắm, tôi bảo con tôi không được. Điều hơi lạ là lớp con cháu chỉ hơn con tôi 10 năm lại giống như chúng mình ngày trước dễ bảo hơn nhiều. Lớp gần 40 giống trẻ ngày xưa, khác hẳn lớp gần 30. Tôi nói: gần 30, tức năm 1975 mới 10, 12 tuổi; lớp 40 thì đã 20, 22. Cuộc sống từ sau 1975 đã thay đổi rất nhiều.

Tại sao lại 1975, mà không phải Cách mạng tháng 8-1945?

Về chính trị là 1945, về đạo lý, giá trị tinh thần thì 1975 là ranh giới giữa hai thời đại. Từ 1945 đến 1975, trong hai cuộc kháng chiến, cơ cấu xã hội chưa biến đổi bao nhiêu, vẫn con trâu kéo cày, vẫn khép cửa, vẫn đạo lý xưa. Đó là những giá trị tinh thần cao đẹp, nhưng không thể tồn tại vĩnh cửu khi lịch sử đã sang trang. Sau 1975, hàng hóa kỹ thuật thông tín, dù ta có muốn đóng cửa vẫn tràn vào nước ta, giao lưu quốc tế ngày càng mở rộng. Trẻ con lớn lên trong bầu không khí khác hẳn.

Có phải đó là lý do độc nhất không?

Còn một lý do nữa: năm 1965, khi chúng ta phải sơ tán, đối với những trẻ em đã 10, 12 tuổi đi chung với bè bạn, khi xa bố mẹ một vài năm không ảnh hưởng nhiều đến tâm tư. Đối với trẻ 2, 3 tuổi lại chấn thương sâu sắc. Vào tuổi ấy, không được bố mẹ ôm ấp, dạy dỗ từng li từng tí, thì khi lớn lên cũng ít vâng lời bố mẹ, con cái vâng lời bố mẹ dễ dàng chỉ khi nào tình cảm đựơc vun đắp bền vững, sơ tán vài ba năm đã làm sứt mẻ tình cảm giữa con cái và bố mẹ.

Bây giờ nên xử lý thế nào?

Giả sử ở Mỹ thì đã có những cơ sở trị liệu tâm lý, tư vấn gia đình đề hai vợ chồng đến tìm chuyên gia giúp đỡ. Ở ta chưa có như vậy. Cũng may là gia đình họ hàng của chúng ta còn giữ các mối quan hệ tình cảm với nhau khá rộng, trẻ em, vợ chồng gặp khó khăn nhiều khi còn tìm được chỗ dựa. Bản thân ông dễ dàng đến gặp cô giáo nói một câu để cô hiểu; ông cũng có thể trực tiếp giúp cháu, dễ dàng khuyên nhủ, cháu có thể chủ nhật ngày nghỉ đến nhà các cô, các bác chơi đùa với anh chị em. Như vậy, dù tạm thời có bị bố mẹ hắt hủi, em bé cũng bớt lo hãi, sống vui vẻ hơn. Và bố nó dù sao cũng kính nể ông, còn ở chung nhà, ngày ngày gặp mặt nhau, không thể hoàn toàn cưỡng lại lời khuyên của ông. Tôi nghĩ rằng cuối cùng bố nó sẽ hiểu, và gia đình sẽ trở lại yên vui. Nhưng rõ ràng đó là biến cố đầy ý nghĩa, buộc phải suy nghĩ nhiều.

Chúng ta cố gắng cung cấp cho con em ăn uống đủ chất, tiêm chủng tránh bệnh tật; đó là nhu cầu sinh lý.

Ít ai nghĩ rằng, trẻ em còn có những nhu cầu tâm lý không kém quan trọng, thiếu hụt cũng sinh ra còi cọc, bệnh hoạn. Một thí nghiệm của ông Harlow cho thấy ngay thú vật cũng đã có nhu cầu tâm lý. Ông tách một số khỉ con khỏi mẹ, cho bú sữa đầy đủ, và sống cạnh hai khỉ mẹ giả, một làm bằng dây thép cứng, một bằng vải và lông xù; lọ sữa buộc bên mẹ giả bằng dây thép. Khi con bú xong sữa liền chạy qua ôm lấy mẹ giả bằng vải, suốt ngày ở bên này, không hề ôm mẹ giả bằng dây thép. Ôm và vuốt ve. Mèo con, chó con, cả chuột con được mẹ cho bú và suốt ngày liếm qua liếm lại. Nuôi không có mẹ liếm, chỉ đơn thuần cho ăn đầy đủ và làm vệ sinh đơn giản, các con vật phần lớn đều chết. Không có mẹ liếm, người nuôi phải hàng ngày cầm miếng bông vuốt qua vuốt lại. Sự chăm sóc vuốt ve, trò chuyện, hú hí giữa mẹ và con là một nhu cầu tâm lý, nếu thiếu hụt đi dễ gây ra những bệnh chứng nhiều khi tai hại.

Với trẻ em, nhu cầu tâm lý mỗi tuổi một khác: em bé một tuổi muốn được mẹ bón chăm, em 3 tuổi lại muốn được tự mình xúc lấy, em bé 2-3 tuổi bám lấy mẹ, 7-8 tuổi lại thích đi tìm bạn hơn là ngồi nhà. Muốn đáp ứng nhu cầu của con em theo lứa tuổi, cần luôn để ý, bằng không khó tránh khỏi mâu thuẫn giữa hai bên. Không gì khổ hơn cho một em bé 9-10 tuổi mà trước mặt mọi người, bố mẹ cứ bao che săn sóc như hồi 3-4 tuổi.

Không hiểu nhu cầu tâm lý của trẻ em, không những bố mẹ, mà giáo viên, bác sĩ, y tá, những người đề ra chính sách chủ trương cho nhà trẻ, trường lớp mẫu giáo phổ thông, đội, đoàn, pháp luật rất dễ sai lầm. Một em đến nhà trẻ khư khư ôm lấy một con gấu. Làm vậy thì tiện cho cô quản lý, nhưng về tâm lý lại sai lầm. Ôm lấy một con gấu thân thuộc là biện pháp đỡ lo sợ của em bé khi phải xa mẹ, xa gia đình, sống trong một môi trường mới lạ.

Cũng như trong nhiều lĩnh vực, về mặt này, cha ông cũng để lại những truyền thống quý báu. Nhưng cuộc sống đời này đâu có như thời xưa nữa. Thời bé của chúng ta, sinh ra cách đây 40, 50 năm khác hẳn cuộc sống của con cháu hiện nay. Gia đình xưa sống ở nông thôn trong cảnh nhà vườn, có trồng trọt, chăn nuôi, xay lúa giã gạo, có khi có cả tằm tơ, tạo thành môi trường khá phong phú cho trẻ em cả thời thơ ấu. Mẹ suốt ngày ở nhà, cho con bú đến một hai năm, dạy con từng bước, học ăn, học nói, học gói, học mở; bố cũng thường ở nhà. Em bé lớn lên trong vòng tay bố mẹ, chơi đùa với anh chị cho đến 6,7 tuổi mới ra khỏi cổng. Tiếp xúc, đụng chạm hàng ngày suốt buổi, mẹ hiểu con, con hiểu mẹ, môi trường quen thuộc ít thay đổi.

Sau 7-8 tuổi, có đi học cũng chỉ học một thầy trên lớp, học lễ nghi cách xử thế đạo lý, chứ không học vật lý hay địa chất; qua thái độ bài vở người thầy thấy rõ nhân cách học trò hơn là qua một bài toán đại số hay hóa học.

Khi ấy xã hội không biến đổi, người nào phận nấy, sống theo tín ngưỡng đạo lý của cha ông là chủ yếu, giữa các thế hệ không có cách biệt, mâu thuẫn.

Nay ta quay sang cuộc sống của một em bé con một công nhân viên chức Hà Nội chẳng hạn. Bố mẹ đi làm, sáng dậy vội vàng đánh thức con, cho ăn cho mặc, rồi đưa gửi nhà trẻ mẫu giáo, 4-5 giờ chiều đón về. Lại vội vàng chợ búa, tắm rửa, bếp núc, khách khứa, cả một ngày mẹ con, bố con gặp nhau, ăn với nhau chẳng được bao nhiêu. Làm sao mẹ hiểu được con, con hiểu được mẹ? Nói gì bố, sống vì sự nghiệp, sống với xã hội nhiều hơn là gia đình.

Ở nhà thì chật chội, đến lớp thì đông đúc, ra đường không có chỗ chơi, chương trình học ngày càng phức tạp, đòi hỏi học vấn của xã hội ngày càng cao, trẻ em ngày càng đi đâu là vấp phải ràng buộc, phải chịu trăm thứ hẫng hụt, ấm ức.

Phụ nữ ngày nay lại còn có sự nghiệp riêng, có vai trò xã hội, phải học tập, phấn đấu, thi cử, lên chức, học nghề, không thể nào toàn tâm toàn ý với chồng con.

Trong hoàn cảnh như vậy, ta thấy rõ chiều hướng phát triển của trẻ:

Xã hội ngày nay với những phương tiện kỹ thuật, hàng hóa, thông tin giúp cho trẻ em khôn sớm hơn xưa; những hẫng hụt ấm ức buộc chúng phải suy nghĩ, chèo chống nhiều hơn xưa.

Khoa học kỹ thuật, văn nghệ, thể thao mở ra cho con em rất nhiều triển vọng, giao lưu quốc tế mở ra nhiều chân trời mới, con người không như xưa bị trói chặt vào một thân phận cố định.

Mặt khác, xã hội ngày nay có những đòi hỏi khắc nghiệt, đặt con ngưòi từ lúc lọt lòng đến cuối đời trước những thử thách dồn dập, buộc phải lựa chọn; học vấn cao, tay nghề phải giỏi, phải thích nghi với môi trường, thể chế mới. Không lạ gì rất nhiều người, và nhất là trẻ em vấp váp, lỡ làng trong cuộc sống gia đình, trong việc học hành, trong nghề nghiệp, bị đào thải không thương tiếc, biến thành những phần tử "bất hảo".

Khoa học tự nhiên và nhân văn phát triển cũng tạo ra những phương tiện và phương pháp giúp chăm chữa có hiệu quả những bệnh tật cơ thể, những rối loạn tâm lý, giúp cho mỗi cá nhân phát huy tiềm năng, và Nhà nước cùng xã hội tạo ra những thiết chế thích đáng.

Vấn đề là dân trí có theo kịp đà tiến triển của xã hội hay không? Bố mẹ, giáo viên, bác sĩ, y tá, cán bộ lãnh đạo Nhà nước và các đoàn thể có nâng cao được nhận thức, ý thức của mình, tiếp nhận được những tri thức mới hay không? Nhà nước và các đoàn thể có thiết lập được những thể chế phù hợp, dựng lên nhũng cơ sở nghiên cứu thử nghiệm có hiệu lực hay không? Có đầu tư thích đáng cho con em, đầu tư tiền bạc, thời gian, trí tuệ, tâm huyết, hay không? Một dân tộc, một xã hội đầu tư nhiều cho con em tất sẽ giúp cho tình người, cho nhân đạo nảy nở. Lao vào công việc làm ăn lãi lỗ, quên mất trẻ em, là mở đường cho mọi hành động bất nhân.

Phải lựa chọn. Xin lấy thí dụ: Cố gắng ngăn ngừa trẻ em hút thuốc lá, hay lao vào sản xuất, quảng cáo thuốc lá? Không thể né tránh vấn đề.

Xây dựng trụ sở cơ quan thật đẹp, nhiều cửa hàng khách sạn lộng lẫy, hay chỗ chơi, lớp học cho con em?

Đứng về góc độ một người nghiên cứu tâm lý trẻ em, chúng tôi chỉ xin nhắc nhở: Không tìm hiểu nhu cầu tâm lý của con em, không đầu tư nhiều cho con em, chỉ ngừng ở tung hô khẩu hiệu, phát ra nghị quyết văn bản, đừng mong ngăn ngừa trẻ em hư hỏng, thanh thiếu niên lao vào ma túy phạm pháp. Có tạo nên một nền kinh tế thị trường phồn vinh, mà không xây dựng được một khoa học nhân văn, một đạo lý mới, kế tục và thay thế cho đạo lý truyền thống, thì không thể nào bảo đảm hạnh phúc cho con em và gia đình.

1991-1992

Phần 6. FREUD VÀ THUYẾT PHÂN TẨM

(Lời nói đầu cuốn “Freud đã thực sự nói gì” của David Stafford - Clard, Nhà xuất bản thế giới - 1998, tái bản 2002 và hai bài viết mở đầu cuốn “Tâm lý trẻ em hiểu theo phân tâm học”, NXB Khoa học xã hội và Trung tâm N T, 1991)

"...Freud đã thực sự nói gì của Stafford - Clard, giáo sư Viện Tâm bệnh học thuộc Trường Đại học London. Đây là một cuốn sách tóm tắt theo vấn đề toàn bộ những công trình và những lý thuyết của Freud dành cho người đọc không chuyên môn. Cuốn nhập môn về tư tưởng của Freud này được viết rất sáng rõ và với rất nhiều trích dẫn, đã từng được bạn đọc nước ngoài rất hoan nghênh.

Tuy nhiên, để bạn đọc dễ theo dõi hơn, chúng tôi in Lời nói đầu của nhà văn hóa Nguyễn Khắc Viện. Sinh thời, là một thầy thuốc nhi khoa, Giám đốc Trung tâm Nghiên cứu Tâm lý trẻ em, bác sĩ Nguyễn Khắc Viện đã nhiều năm nghiên cứu Freud. Bởi vậy, bằng sự trải nghiệm bản thân và những dẫn chứng Việt Nam, ông đã trình bày thuyết phân tâm một cách sáng sủa và sinh động. Ông còn chỉ ra những điểm khả thi của học thuyết này và phê phán những chỗ "thái quá" của Freud..."

(Trích "Lời nhà xuất bản" của NXB Thế giới, Hà Nội - 2002)

Một người sáng đi ra định bắt tay vào một công việc quan trọng. Ra ngõ gặp gái liền quay về, hôm ấy không đi nữa. Đúng là mê tín. Một nguời thứ hai cũng ra đi, lỡ chân bước hụt tam cấp suýt ngữ. Cho là điềm gở cũng không chịu đi nữa. Một nhà "khoa học" cười là mê tín. Nhưng nếu hỏi Freud, ông sẽ bảo người này làm đúng. Vì lỡ chân suýt ngã không phải là điềm gở mà biểu hiện một vướng mắc trong tâm tư cho biết là người kia chưa thực sự sẵn sàng hào hứng bắt tay vào công việc định làm. Sự kiện "lỡ chân" ấy là biểu hiện của vô thức. Freud không phải người đầu tiên nêu lên khái niệm vô thức nhưng là người đầu tiên bày ra cái "thuật" để thăm dò tìm hiểu vô thức và từ đó để chữa những bệnh rối nhiều tâm lý.

THUẬT PHÂN TÂM

Sigmund Freud (1856-1939) xuất thân là một bác sĩ sinh ra và lớn lên ở Viên, thủ đô nước Áo vào cuối thế kỷ XIX - Áo là một nước lớn ở Tây Âu. Là một bác sĩ xuất sắc, Freud đã tiếp nhận sâu sắc những phương pháp cơ bản của y học Âu Châu vào cuối thế kỷ XIX với hai bộ phận chủ yếu: một bên là lâm sàng kỹ lưỡng rồi vận dụng những phương tiện vật lý học nghiên cứu thể chất con người, tạo nên một nền y khoa sinh học, phát hiện những thực tổn và căn nguyên của các bệnh tật. Mỗi một giả thuyết đều phải được chứng minh thông qua thực nghiệm. Tốt nghiệp y khoa, Freud vào công tác ở một phòng thí nghiệm sinh lý thần kinh và đã có những công trình đáng kể về mặt này. Nhưng theo Freud ghi lại trong hồi ức thì cần phải tìm một nghề có thù lao khá hơn là làm phòng thí nghiệm nên phải chuyển sang nghề chữa bệnh và ông đã đi vào chuyên khoa các bệnh gọi là thần kinh. Vào thời ấy, mặc dù giải phẫu sinh lý thần kinh và bộ não đã có những thành tựu đáng kể, ngành y vẫn vấp phải một loại hiện tượng tâm lý, dù hết sức tìm tòi cũng không thể nào phát hiện được tổn thương thực thể, bệnh không để lại một dấu tích thể chất nào cả, thật là những bệnh "vô tích sự".

Đặc biệt là một chứng bệnh khá phổ biến, với một loại triệu chứng xuất hiện từng con, hiện ra, biến mất, đột xuất không hiểu vì đâu. Cứ như là bệnh nhân đóng kịch vậy, bỗng nhiên liệt chân không đi được, mù không thấy, câm tịt không nói nữa, rồi một lúc nào đó bệnh lại biến mất. Y học gọi đó là hystêri. Các bác sĩ thời ấy, người thì nhún vai bĩu môi bảo là bệnh tưởng tượng, chẳng cần quan tâm đến, người thì cho rằng thế nào rồi vật lý học tiến lên sẽ tìm ra tổn thương ở hệ thần kinh, nhất là ở não, người thì cho rằng phải tìm nguyên nhân không phải trong thể chất mà trong cái "tâm". Nhưng lý luận thế nào thì chưa rõ, bệnh nhân và gia đình vẫn đòi hỏi được chăm chữa. Bắt đầu, Freud dùng phương pháp thôi miên được thông đụng thời ấy. Kết quả nhiều khi ngoạn mục, có những bệnh nhân bại liệt hàng tháng, mù câm, đau bụng, đau đầu, nhức xương kinh niên, sau thôi miên "thầy" chỉ cần bảo: đứng dậy mà đi, nói đi, bệnh của anh hết rồi, là lành bệnh. Freud và ông bạn chí thân là Breuer vận dụng thôi miên bắt đầu nổi tiếng. Nhưng dần thấy rõ kết quả thôi miên không được lâu dài và sau một thời gian, hết chứng này lại xuất hiện chứng khác. Hơn nữa trong quá trình chăm chữa lại xuất hiện những hiện tượng khó hiểu. Trong bệnh hystêri có những ca bệnh nhân tượng tượng là mình có thai bụng phình lên và tâm tư thay đổi đúng như một người thai nghén. Một hôm, một phụ nữ xinh đẹp xông vào phòng khám của bác sĩ Breuer bảo: tôi sắp sinh con của ông đấy. Breuer hoảng hốt vì đã có vợ con, phải bỏ trốn khỏi thành phố Viên mấy tuần sau đó, bỏ luôn cả nghề chữa bệnh thần kinh. Freud vẫn tiếp tục rồi phát hiện ra là những người hystêri như vậy có những nét tâm lý đặc biệt và khác với người bình thường, có những hành vi, những lời nói hình như bị ai xui khiến không làm chủ được.

Bình thường trong cuộc sống hàng ngày, phải đối phó với thế giới vật chất và phản ứng của những người khác trong một nền văn hóa xã hội nhất định cho nên mọi hành vi đều phải có ý thức để thích nghi với thực tế. Làm việc gì thường có ý định, có ý nghĩa, tức là phù hợp với hoàn cảnh thực tế, có lý lẽ phù hợp với lý lẽ thông thường của xã hội. Nhưng cũng có biết bao hành vi vô lý, vô nghĩa, làm như con người bị "ma quỷ" nào thúc ép hay cấm đoán. Điển hình nhất là những giấc mộng diễn ra bất kể thời gian, không gian nào với những câu chuyện vô lý nhất. Freud dần dần nhận ra nhũng triệu chứng của nhiều bệnh nhân, cùng với giấc mộng, những hành vi lỡ tay, lỡ lời đều là những hiện tượng rất gần gũi nhau và phỏng đoán từ những hiện tượng này đều có đường dẫn đến những cấu trúc và cơ chế của vô thức.

Muốn hiểu phân tâm học, bước đầu tiên là phải hiểu cái thuật phân tâm là phương pháp cơ bản để nhìn vào vô thức và chữa trị bệnh nhân. Và muốn phê phán phân tâm học không thể bắt nguồn từ triết lý, từ hệ tư tưởng mà từ sự đối chiếu kết quả chẩn đoán và chữa trị các rối nhiễu tâm lý.

LUẬN THUYẾT PHÂN TÂM HỌC

Với cái vốn học vấn đồ sộ của bản thân, Freud không thể bằng lòng với kinh nghiệm chữa bệnh thuần túy. Từ những kinh nghiệm cụ thể, Freud đã kiến tạo ra một hệ thống những khái niệm cơ bản để lý giải những phức tạp của tâm lý học. Hệ thống ấy gọi là métapsychologic, có người dịch là siêu tâm lý học. Thực chất đây không có gì là siêu nhiên cả, đây là một luận thuyết trong nhiều luận thuyết khác của tâm lý học. Bài tựa này không đi sâu những khái niệm sẽ được trình bày trong sách, chỉ nêu lên ý nghĩa của một vài từ. Luận thuyết Freud mang tính thứ nhất là topique. Topos là vị trí, khu trú, có ý xem cái tâm của con người được chia ra thành những khu riêng biệt với nhân cách con người có những ngôi riêng biệt với những vị trí riêng biệt. Luận điểm cơ bản thứ hai mang tên là dynamique, có ý nói là mọi hành vi hiện tượng tâm lý đều phải có một nguồn năng lượng mới thể hiện ra được và cái tâm thường xuyên ở vào tình trạng động với một xu thế chuyển động nhất định. Luận điểm thứ ba ông gọi là économique tức kinh tế, ở đây phải hiểu theo nghĩa là nguồn năng lượng nói trên được phân phối như thế nào, đầu tư vào đâu.

Cái lực thúc đẩy tâm lý học thường gọi là bản năng (instinct) và nhận ra hai bản năng cơ bản: bản năng bảo vệ sự tồn tại của cá thể và bản năng bảo đảm sự tái sinh sản nòi giống. Lúc đầu Freud cũng chấp nhận hai bản năng này, nhưng sau nhiều năm tiếp xúc với thực tiễn và nghiền ngẫm, ông đã đi đến kết luận là có hai bản năng (ông gọi là xung năng - tiếng Pháp: pulsion - tiếng Anh: drive - tiếng Đức: tribe): một là Eros vừa là tính dục vừa là xung năng sống, hai là Thanatos tức là xung năng chết. Ông cho rằng sinh ra là ngay từ đầu con người đã mang trong mình bản chất cái chết, chứ không phải trong con người chỉ có bản năng tự bảo tồn để sống mãi. Luận thuyết này đã gây ra những tranh cãi hết sức sôi nổi, đến nay vẫn chưa ngã ngũ.

Một điều đáng chú ý là Freud từ những hiện tượng bệnh lý của người lớn đã vạch ra cả một quá trình phát triển tâm lý suốt thời bé và nhấn mạnh những gì đã xảy ra vào thời tấm bé có ảnh hưởng quyết định đến cả cuộc đời của một con người. Freud chỉ quan sát con của ông một vài lần và chỉ nghiên cứu một ca bệnh trẻ em, thế mà những khái niệm và luận điểm ông nêu lên về sự phát triển tâm lý ở tuổi bé phần lớn sau này được những học giả chuyên về trẻ em công nhận là đúng. Ngày nay, giở bất kỳ một quyển sách khoa tâm lý nào, của bất kỳ nước nào (quyển Tâm lý học Trung Quốc chúng tôi mới nhận được năm 1996) cũng thấy trình bày những khái niệm Freud đã đưa ra. Học tập nghiên cứu tâm lý, nhất là tâm lý trẻ em không thể không biết đến phân tâm học.

NỖI KHỔ ÔNG FREUD

Trên kia có nhắc đến việc ông Freud thời trẻ đã buộc phải chuyển làm nghề chữa bệnh để bảo đảm cuộc sống. Thực ra ngày nay theo hồi ký của ông và nhiều tình tiết trong cuộc đời riêng mà những đồ đệ đã sưu tầm ra thì câu chuyện lại khác. Vả lại cũng là quy luật chung, những nhà tâm lý học sâu sắc bao giờ cũng là những người đã trải qua nhiều nỗi gian truân vướng mắc về tâm tư, rồi vì sự thôi thúc tìm hiểu cho được nỗi khổ của mình tiến tới hiểu thấu nỗi khổ của người, từ suy bụng ta ra bụng người rồi trông người lại ngẫm đến ta, hai quá trình cảm nghĩ ấy tác động lẫn nhau suốt đời. Sau khi nghiên cứu nhiều ca bệnh nhân và đề xuất được phương pháp phân tâm, ông đã vận dụng phương pháp cho bản thân tiến hành một quá trình tự phân tâm.

Freud sinh ra trong một gia đình Do Thái khá phức tạp. Bố lấy ba đời vợ. Vợ thứ ba sinh ra Sigmund, thua chồng 20 tuổi, Sigmund lớn lên gần những người anh chị ngang tuổi với mẹ. Học rất thông minh, năm nào cũng đứng đầu lớp, đẹp trai nhưng thường xuyên bị ám ảnh là đau tim, vẫn tin rằng mình sẽ chết sớm và trải qua nhiều cơn suy nhược thần kinh. Lại thêm rất sợ đi tầu, mặc dù tầu hoả châu Âu thời ấy đã đi nhanh và đầy đủ tiện nghi. Ông cũng mắc một triệu chứng rất lạ: hai lần muốn đến thăm Roma - một thành phố cổ kính vào bậc nhất của châu Âu với không biết bao nhiêu di tích lịch sử và công trình kiến trúc nổi tiếng, một nơi mà bất kỳ một học giả Âu châu nào cũng phải đến thăm ít nhất một lần, nhưng cứ đi đến cửa thành phố là Sigmund lại quay lại, không hiểu có một lực nào giữ chân ông lại. Ông rất muốn đến Roma để nghiên cứu về lịch sử và nghệ thuật, nhưng không thể nào vào được. Sau khi tự phân tâm, ông nhớ lại một ký ức thời bé.

Thòi ấy giáo hội Công giáo ngự trị ở nước Áo thúc đẩy phong trào bài đạo Do Thái. Ông bố của cậu bé Sigmund một lần kể cho con nghe: hôm bố đang đi trên vỉa hè gặp một ông lớn người Công giáo bảo: "Thằng Do Thái kia tránh ra cho tao đi. Bố chần chừ, thì nó chụp lấy mũ của bố ném ra lòng đường". Cậu bé hỏi: "Rồi bố làm gì? Bố cúi đầu lượm mũ rồi lẳng lặng chuồn đi". Từ đó trong lòng cậu bé Sigmund đầy căm thù với đạo Công giáo, sau khi lớn quên đi. Cũng thời bé học lịch sử, Freud có một lần rất say mê chuyện tướng Annibal người Carthage, một thành phố bên kia Địa Trung Hải đã nhiều lần bị quân Roma chiếm đóng, đem quân vào tận Roma đốt trụi thành phố để trả thù cho quê hương. Cứ mỗi lần sắp vào cửa thành Roma, trong thâm tâm Freud lại nổi lên ý đồ đốt trụi cả thành phố. Từ sau khi nhận thức được như vậy, ông mới thanh thản vào thăm Roma và ông cũng cho biết từ đó hết sợ đau tim và những cơn suy nhược thần kinh. Ông còn nói thêm từ đó ông có óc thực tế hơn; trước đó vì là người Do Thái cho nên mặc dù về khoa học đã nổi tiếng vẫn không được phong giáo sư Đại học, lương thường thấp, sống cơ cực. Có một bà quí tộc bệnh nhân của ông bảo ông rằng bà có thể can thiệp với bộ trưởng Bộ giáo dục (và đút lót bằng cách tặng một bức tranh quí) để ông được làm giáo sư, hưởng lương cao. Lúc đầu ông không chịu, nhưng sau giải toả mặc cảm kia, ông chấp nhận và năm 46 tuổi ông được phong giáo sư Đại học, được sinh sống đàng hoàng để tiếp tục nghiên cứu.

67 tuổi, ông bị ung thư xương hàm, phải cắt một khúc cho hàm giả thay thế, rồi bệnh tái phát nhiều lần, trong 16 năm trời phải mổ cắt trên 30 lần.

Nhưng trong những năm ấy ông vẫn tiếp tục viết rất nhiều bài và sách, rà đi rà lại những giả thuyết và luận điểm ông đã đưa ra trước kia. Năm 1938 Hitler chiếm đóng nước Áo, bắt tất cả người Do Thái dồn vào trại tập trung để hủy diệt. Cả gia đình ông trốn sang Luân Đôn, được các giới khoa học Anh và nhà nước Anh đón tiếp nồng hậu. Năm 1939 ông mất ở Luân Đôn, thọ 83 tuổi.

TÍNH CHẤT KHOA HỌC CỦA THUYẾT FREUD

Từ phân tâm học được Freud nêu ra năm 1896 nay đã hơn 100 năm. Trong 100 năm ấy, ở nhiều nước diễn ra những tranh luận gay gắt hoặc về toàn bộ luận thuyết hoặc về điểm này điểm nọ đến nay vẫn chưa ngã ngũ. Có thể nói trong khoảng 50 - 60 năm đầu, cuộc tranh luận gần như "tôn giáo chiến". Có nhiều người đã dọa bắt ông Freud bỏ tù, có người lên án cho rằng Freud là kẻ tội phạm lớn nhất đối với nền văn minh Âu châu. Trong nhiều thập kỷ, một số người mác-xít lên án mãnh liệt; Phát xít Đức đốt sách của ông. Rồi từ khoảng năm 1960 cuộc tranh luận vẫn tiếp tục nhưng đỡ gay gắt hơn. Trước đó rõ ràng có hai phe "tín đồ" đối lập: một bên là tín đồ của Freud cho rằng phân tâm học là chìa khóa vạn năng giải quyết tất cả các vấn đề nhân sinh và xã hội, một bên chỉ cần nghe đến Freud hay phân tâm học nhiều khi không cần đọc tác phẩm của ông vẫn phê phán phản bác kịch liệt. Đó là thời xã hội châu Âu trong giai đoạn công nghiệp hóa bước đầu của nó, vẫn nghiêm ngặt bảo vệ những cấm kỵ về tình dục và đạo Kitô (ít nhất cũng bề ngoài và trong sách vở). Đó cũng là thời mà một số học thuyết mới về tâm lý ra đời với những phương pháp trị liệu riêng, trường phái nào cũng tự xem là đã tìm ra chân lý và gạt bỏ những trường phái khác.

Phân tâm học đã đụng đến hai vấn đề xưa nay vẫn gây nên những mối xúc động to lớn: tính dục và cái chết. Trong xã hội xưa, tỉ lệ tử vong rất cao, trẻ con chết nhiều, người lớn chết sớm, trong cuộc sống hàng ngày thường vẫn bắt gặp cái chết. Sống ở nông thôn, khi chết cũng ở ngay trong làng xóm. Đến thời đại công nghiệp hóa, tỉ lệ tử vong trẻ em và người lớn giảm rất nhiều, mồ mả người chết đưa ra thành phố, thờ cúng tổ tiên ở châu Âu bị loại bỏ từ lâu vì theo đạo Kitô, người sống ít khi có dịp gặp mặt với cái chết, không muốn nghĩ đến cái chết. Hơn nữa, người ta cảm tưởng như khoa học đẩy lùi cái chết, thế mà Freud lại nêu lên cái bản năng chết.

Từ sau 1960, sau nhiều thập kỷ nghiên cứu tâm lý và vận dụng các phương pháp tâm lý trị liệu khác nhau, hầu hết học giả các nước đều đi đến nhận định cái tâm của con người cũng sâu thẳm và mênh mông không kém vũ trụ vật chất. Mỗi học thuyết nếu được xây dựng một cách nghiêm túc có khả năng soi sáng một mặt nào đó của tâm lý con người và không thể có một học thuyết nào làm bá chủ tất cả, trở thành "chính thống". Thực ra, đây là một nhận định ngày nay đã được chấp nhận cho tất cả các ngành khoa học và nhất là khoa học nhân văn.

Bản thân Freud đã từng tiến hành nghiên cứu theo một qui trình chung cho các môn khoa học; xuất phát từ sự quan sát thực tiễn ở đây là lâm sàng, đề xuất giả thuyết, tìm cách chứng nghiệm, rồi năm này qua năm khác, có khi 10, 15 năm sau lại hoặc thay đổi hoặc từ bỏ những khái niệm và luận điểm mình đã đưa ra, cho đến cuối đời ông vẫn tiếp tục kiểm tra lại học thuyết của ông. Và ông đã tùng viết là luôn luôn sẵn sàng từ bỏ những gì mà không được thực tiễn chứng nhận. Ông thường xem những luận điểm của ông chỉ có tính cách tạm thời, và ông tiên đoán một ngày nào đó những tiến bộ kỳ diệu của sinh học sẽ làm cho học thuyết của ông sụp đổ như một lâu đài bằng giấy. Các đồ đệ chân chính của ông sau này vẫn tiếp tục truyền thống ấy và đã hoặc bổ sung hoặc phủ nhận một số điểm mà ông tổ nêu ra. Đó đây vẫn có một vài tín đồ kiểu xưa của Freud hoặc một số người cuồng tín chống Freud.

Quyển sách này được xây dựng với tinh thần tiếp nhận có phê phán và phải nói cả với lòng hâm mộ đối với một con người được xem như là một nhà tư tưởng vĩ đại (chứ không phải một ông thánh) của loài người.

Có thể tiếp nhận phần nào đó trong cái thuật phân tâm những gì có thể vận dụng được trong hoàn cảnh nước ta. Còn muốn phê phán về lý luận, thì không chỉ lấy hệ tư tưởng mà phán xét mà phải thực hiện một cách nghiêm túc kết hợp lâm sàng trị liệu, điều tra xã hội. Xuất phát từ đó mà đi đến kết luận.

TIẾP NHẬN, PHÊ PHÁN PHÂN TÂM HỌC

Đã qua rồi thời kỳ đấu tranh gay gắt giữa hai phe giáo điều, một bên là giáo điều phân tâm học gồm những người cho rằng những phát kiến của Freud là chân lý tuyệt đối, một bên cho là không những sai lầm mà còn phi lý nữa, phải gạt bỏ hoàn toàn. Trong một thời gian khá dài, có đến gần nửa thế kỷ, những hội phân tâm học hoạt động như những giáo phái, khai trừ những hội viên bị kết án là sai lệch và ngược lại bị một số người xem là tà đạo. Điển hình là trường hợp của Vilhem Reich vào những năm 30, một hội viên hội Phân tâm học Đức đồng thời là Đảng viên Đảng cộng sản Đức. Ông Reich đề xuất ý kiến là có thể kết hợp hai học thuyết của Marx và Freud để lý giải các vấn đề xã hội và con người. Kết quả là Reich bị cả hai bên khai trừ.

Ngày nay đại đa số học giả nghĩ rằng:

– Freud đã có thiên tài phát hiện ra nhiều vấn đề mới, đề xuất một số khái niệm tâm lý giúp hiểu sâu về con người, là bất kỳ ai quan tâm đến con người đều phải nắm được.

– Mặt khác trong lúc chuyển sang suy luận và vận dụng vào thực tiễn, Freud và các đồ đệ về sau đã có nhiều kết luận và cách làm khó chấp nhận về khoa học.

Ở đây chúng ta không bàn đến những vấn đề xã hội và triết lý mà Freud đã đề cập mà chả đúng về góc độ tâm lý học. Đặc biệt những nhà tâm bệnh học (thường gọi là tâm thần học) là những người chuyên theo dõi lâm sàng và chăm chữa những tâm bệnh đã có những nhận định có thể nói là chặt chẽ nhất đối với phân tâm học, vì một mặt họ vận dụng một số khái niệm và phương pháp của Freud để chữa bệnh, đồng thời lại đối chiếu phân tâm học với thực tiễn và lý luận của tâm bệnh học. Phải nói tâm bệnh học, nhất là của người lớn, có hai đặc điểm:

– Một là bắt nguồn từ y học, vận dụng những khái niệm cơ bản và phương pháp luận của y học thực nghiệm.

– Hai là thường tiếp xúc với những bệnh loạn tâm hoặc những rối loạn hành vi nghiêm trọng, chống đối, quấy phá xã hội hơn là chứng nhiễu tâm (névroses).

Trong y học bao giờ cũng phải tìm cho ra cơ sở vật chất thương tổn gây ra bệnh chứng, nếu không thì chưa thể nói đến khoa học. Chưa tìm ra thì phải nghĩ ra đủ cách dựa vào những phát minh vật lý, hóa học để phát hiện ra cho được vết tích của bệnh chứng. Y học không phủ nhận vai trò của những yếu tố tâm lý, nhưng không chấp nhận quan điểm tâm lý thuần túy chỉ biết đến những cơ cấu và cơ chế tâm lý, bỏ quên mất sinh lý. Freud xuất thân là một bác sĩ chuyên về thần kinh đã có những yếu tố tâm lý, bỏ quên mất sinh lý. Freud xuất thân là một bác sĩ chuyên về thần kinh đã có những công trình về thần kinh học tiến hành đúng theo phương pháp y học và về lý thuyết ông cũng khẳng định sinh học là chỗ dựa quan trọng của tâm lý học. Ông không cho rằng tâm lý học là một lĩnh vực độc lập với những qui luật riêng. Điều ấy là đúng, song về sau, gần như bản thân ông và nhiều đồ đệ trong lúc xây dựng học thuyết không hề đặt quan hệ với sinh học.

Phưang pháp y học là thực nghiệm, mỗi một điều suy luận là phải được chứng nghiệm, hoặc qua thống kê, hoặc qua thực nghiệm. Đề xuất khái niệm, xây dựng học thuyết bao giờ cũng phải được bản thân và nhiều người khác kiểm tra và chứng nghiệm.

Nhiều nhà tâm bệnh học cho đây là điểm yếu nhất của phân tâm học làm cho học thuyết này giống một triết lý siêu hình hay thuộc về văn học hơn là khoa học. Đặc biệt Phân tâm học được số đông hưởng ứng, say mê tiếp nhận một cách mù quáng chính là do tính không khoa học đó.

Những đòi hỏi về tính khoa học là xác đáng, và đích thị nhiều nhà phân tâm học đã tỏ ra là thiếu tính khoa học, những sản phẩm của họ mang nhiều tính hư cấu không thuyết phục, mặc dù nhiều khi đọc thấy thú vị. Ở đây cũng phải nói lên một vấn đề quan trọng là tính khoa học trong tâm lý cũng như những môn khoa học khác về con người, có nhất thiết phải vận dụng những phương pháp thực nghiệm như trong sinh học không? Hay tâm lý học khó mà thoát khỏi ảnh hưởng trực tiếp của triết học và văn học? Dù sao đã gọi là tâm lý học thì nhất thiết phải cố gắng vận dụng tối đa phương pháp thực nghiệm.

Thí dụ như giải đáp một câu hỏi: Trong xã hội Việt Nam có mặc cảm "Ơdip" hay không? Không thể nói chung chung xã hội của ta khác với xã hội phương Tây thời Freud mà bảo là không có. Đó chỉ là một kiểu suy luận thiếu tính khoa học. Thực ra muốn trả lời câu hỏi như thế phải nhiều năm vận dụng phương pháp của Freud, quan sát theo dõi nhiều ca rồi mới kết luận được có hay không có. Cũng như không thể dùng con mắt bình thường mà kết luận có vi khuẩn này vi khuẩn kia mà không vận dụng kính hiển vi và những phương pháp cấy nuôi hay miễn dịch học.

Để cụ thể hóa những nhận xét khái quát nói trên, chúng tôi xin trình bày ý kiến của một nhóm tâm bệnh học ngưòi Anh qua quyển sách "Tâm bệnh học lâm sàng". (Clinical Psychiatry).

Freud đã tìm cách giải thoát khỏi những điểm khó khăn nhất của tất cả những ai muốn đưa tâm bệnh học vào khuôn khổ của y học cổ điển. Freud là một nhà thần kinh học của thế kỷ 19 cho nên học thuyết của ông có hai tính chất:

– Tính máy móc tức là muốn đi thẳng từ nguyên nhân đến kết quả với con đường nhân quả đơn tuyến một chiều.

– Tính nhị nguyên đối lập Tâm và Thể.

Bệnh án gốc của Freud là một ca hystêri được chữa bằng thôi miên. Trong một buổi thôi miên, bệnh nhân sống lại một sự cố từ thời bé, đã quên từ lâu, sống lại với cảm xúc sôi động và sau đó chứng bệnh đã giảm hẳn. Từ đó Freud đề xuất ra quan niệm về vô thức, khái niệm trấn áp và luận điểm cho rằng những cảm xúc bị trấn áp từ xa xưa có thể tác động đến cách đối phó những sự kiện hiện tại. Đối với thời ấy, những quan điểm mang tính cách mạng ấy là một tiến bộ lớn. Ngày nay dưới hình thức này hay hình thức khác, những điều ấy được đại đa số công nhận. Những trường phái tâm bệnh học khác nhau đã chú trọng đến sự mô tả những rối nhiễu tâm lý, tác động qua lại giữa nhân cách của con người và môi trường xã hội. Quá trình triển khai học thuyết dẫn đến chủ nghĩa tâm lý thuần túy, bỏ qua những yếu tố thực thể và cơ địa rồi chỉ tập mong vào những chứng nhiễu tâm, đặc biệt hystêri và tâm trạng lo hãi. Có những phát hiện là thiên tài, nhưng tư biện không có gì kìm hãm, kiểm nghiệm. Lúc đầu Freud còn tìm cách lấy lâm sàng làm cơ sở cho học thuyết nhưng về sau không hề thấy ông lo việc chứng nghiệm ấy nữa. Kết quả cuối cùng là một hệ thống lý luận phức tạp, hầu như không liên quan gì đến sinh lý và thần kinh học, và cũng liên quan đến những dự kiến lâm sàng ban đầu. Có "những đồ đệ có óc biệt phái đòi hỏi học thuyết phải được chấp nhận toàn bộ hoặc phủ nhận, không thể cải biên một tí nào! Một thái độ chính thống cứng nhắc như vậy không phù hợp với khoa học. Phân tâm học đã xâm nhập rộng rãi trong dư luận làm cho những người không chuyên môn viết về các đề tài này thường đồng nhất phân tâm học với tâm bệnh học. Các trường phái ở Mỹ đã hào hứng nắm lấy và xem như có nhiệm vụ xuất trở lại cho châu Âu mà họ xem như là lạc hậu. Trái lại ở châu Âu, sau cao trào của những năm sau đại chiến thứ nhất, thời mà từ ngữ văn học của giới trí thức châu Âu đầy rẫy phân tâm học, thì nay phổ biến dưới hình thức thô sơ mặc dầu vấp phải sự phản bác mạnh mẽ của nhiều học giả.

Như Gruhle phê phán cơ sở lý giải của phân tâm học, vì trong nhiều trường hợp không chứng minh được đúng sai chỗ nào. Ông xem học thuyết ấy như một kiểu chơi hấp dẫn gắn với văn thơ, huyền thoại, phương thuật, không thể xếp vào khoa học được. Điều ấy càng rõ trong học thuyết của Jung hoàn toàn thờ ơ với tính khoa học và quan tâm nhiều hơn đến những mê tín của Á Đông. Ông cho rằng bề ngoài duy lý của học thuyết Freud khoác cái áo khoa học, và có lẽ đó là phương pháp chữa bệnh bằng niềm tin hữu hiệu nhất ngày nay. Gruhle căn dặn chớ vội vàng kết luận với những cách làm và tín ngưỡng khác nhau. Jaspers cũng không thể tìm ra một tiêu chuẩn nào để phân định đúng sai trong cách biện giải thao thao của phân tâm học, trong đó điều gì cũng có thể đưa ra để nói ngược lại. Đôi khi Freud xem bệnh tật như một tội lỗi, đó là thái độ phản y học, trái với đạo lý ngành y. Trong một vài tác phẩm, ông thấy rõ xu hướng cuồng tín, nắm lấy cách chăm chữa để áp đặt quyền hành lên tâm trí người khác. Jaspers phản đối mạnh mẽ tính hẹp hòi của các Hội và Trường phái phân tâm học đòi hỏi người nào muốn hành nghề phải qua một quá trình được một ông thầy phân tích cặn kẽ. Đấy là một kiểu hy sinh tự do tư tưởng giống như cách tu luyện của đạo giáo. Jaspers nghĩ rằng như vậy khó mà phù hợp với không khí tự do của văn hóa phương Tây.

Ngay trong các đồ đệ cũng có nhiều người đòi hỏi thái độ khoa học hơn, tránh kiểu tư biện không có chứng nghiệm, vượt qua chính thống.

Trên đây là những phê phán. Vì Freud và đồ đệ đề xuất nhiều quan điểm mới quan trọng, ảnh hưởng sâu sắc đến nhiều lĩnh vực, chúng ta cần phân tích kỹ hơn nhũng luận điềm quan trọng nhất.

Học thuyết Freud cơ bản dựa trên khái niệm vô thức. Điều này chứng tỏ không chỉ trong những trường hợp bệnh lý mà trong cả rất nhiều lĩnh vực tâm lý bình thường, kể cả những hành vi cao cấp như sáng tác nghệ thuật. Freud phân biệt hữu thức và vô thức, tiềm thức. Những gì trong tiềm thức nếu tập trung chú ý có thể biến thành hữu thức, còn khó làm như vậy với những điều vô thức vì ở đây hình như có sức mạnh ngăn cản, trấn áp cảm nghĩ không chuyển sang hữu thức được. Điều này không rõ ràng, phân biệt giữa tiềm thức và vô thức khó mà xác định, giả thuyết về một sức mạnh, một cái lực trấn áp không có cơ sở. Theo Freud, mọi hoạt động tâm trí đều bắt đầu trong vô thức và tùy theo tương quan lực lượng giữa những lực thôi thúc và ngăn cản mà xuất hiện. Kiểu suy luận cộng trừ như vậy khó mà chấp nhận, nhất là khi nói đến những hiện tượng vô thức, Freud dùng hình tượng những cảm nghĩ vô thức rảo quanh ngoài cửa. tìm cách lọt vào vòng hữu thức. Nhưng người gác cửa chỉ cho lọt vào những gì không có vẻ nguy hại. Những gì không thể chấp nhận buộc phải ngụy trang, thay đổi hình dạng hoặc thừa lúc ông gác cửa lơ là hoặc ngủ quên, đó là những giấc mộng hoặc bất lực như trong trường hợp bệnh lý. Phân tâm học thường dùng nhiều hình tượng như vậy rồi xây dựng học thuyết ngày càng phức tạp hoặc lắt léo, ngày càng xa vời những khái niệm cơ bản của tâm lý học và thần kinh học. Cái Tôi, cái Siêu Tôi, ông gác cửa được mô tả như là diễn viên trong vở kịch chứ không phải như những chức năng hay quá trình.

Vô thức được quan niệm như một bộ phận có vị trí trong không gian. Kể ra cũng có thể coi nó tương ứng với quan điểm sinh lý về sự thống hợp của các chức năng thần kinh từ tủy sống đến đồi thị và hữu thức là do hoạt động của vỏ não. Quan điểm của phân tâm học cho rằng có thể với những biện pháp nhất định tạo ra những mối liên hệ trực tiếp giữa hoạt động của võ não và của vùng dưới vỏ. Đó là một giả thuyết lý giải được hiện tượng vô thức trở thành hữu thức, có thể chấp nhận nhưng cần được chứng nghiệm.

Phần quan trọng trong học thuyết Freud nói về những hình thức ngụy trang và tượng trưng thông qua đó những cảm nghĩ vô thức biểu hiện ra ngoài. Chính những cảm nghĩ vô thức là phần quan trọng nhất với xung lực mạnh nhất trong tâm trí con người và hoạt động của vô thức diễn biến theo những qui luật khác hẳn với hữu thức. Đó là đóng góp quan trọng nhất, lâu dài nhất của Freud cho tâm lý học. Sau Freud, không thể tìm lý giải con người với những hiện tượng bên ngoài và những cách biện giải hợp lý. Không thể chối cãi được là con người thường bị những động cơ bản thân không nhận thức được thôi thúc, dẫn đến những hành vi phá hoại những gì mà con người cho là có giá trị nhất. Không thể chối cãi được là muốn đánh giá nhân cách một con người thì nên phân tích kỹ hành vi hơn là dựa vào cách người ấy tự đánh giá một cách có ý thức. Song chấp nhận quan điểm ấy không phải là chấp nhận toàn bộ những huyền thoại của phân tâm học.

Về bản năng, Freud cho là xuất phát từ những kích thích bên trong. Cuối cùng Freud chấp nhận có hai loại bản năng: tính dục và bản năng chết, một bên dẫn đến những hành vi giúp cho cá nhân hoặc chủng loại tồn tại, một bên dẫn đến phá hoại bản thân. Đáng chú ý là cách đặt ra hai vế đối lập và qua đó dễ dàng lý giải bất kỳ hiện tượng nào không khác gì cách suy nghĩ siêu hình ngày xưa như đối lập cái thiện, cái ác. Đây là một khái niệm phi sinh học, nhưng kết quả nghiên cứu của nhiều nhà nhân chủng học cho thấy không thể lý giải chiến tranh với một bản năng chết. Sinh học với quan điểm tiến hóa cho thấy các bản năng khác nhau từ chủng loại này sang chủng loại khác và thông thường là đễ đáp ứng một nhu cầu sinh sống, nhưng cũng có lúc tồn tại, lúc không còn phù hợp nữa. Không thể tách rời bản năng bảo tồn với bản năng phá hoại. Dựa vào một ý kiến phân biệt hai bản năng chung chung như vậy không giúp ích gì trong việc lý giải mọi hành vi phức tạp của con người,

Một phần quan trọng của học thuyết nói về sự phát triển tính dục tử thời tấm bé đến tuổi trưởng thành với tất cả những sai lệch, hẫng hụt phải trải qua. Freud đi ngược hẳn quan niệm truyền thống khi ông khẳng định tính dục xuất hiện ngay lúc mới sinh ra, và từ đầu không liên quan gì với chức năng sinh dục. Tính dục ở đây có những khoái cảm xuất phát từ một số bộ phận của cơ thể gọi là những bộ phận kích dục. Căn nguyên của những nhiễu chứng ở người lớn phải tìm trong những sự thoái lùi về những giai đoạn phát triển tính dục trong thời thơ ấu. Có nhất thiết khoái cảm xuất phát từ miệng thuộc về tính dục không? Tại sao khoái cảm ăn uống đáp ứng nhu cầu sinh sống lại nhất thiết thuộc về tính dục? Thật là khiên cưỡng khi cho rằng cảm giác dễ chịu sau khi đại tiểu tiện, cảm giác từ hoạt động cơ bắp, trò chơi ở trẻ em và mọi hoạt động văn hóa khác đều phụ thuộc vào tính dục..

Những gì Freud nói về mặc cảm "ơdip" ngày nay còn đứng vững. Đối tượng ham muốn của trẻ em đầu tiên là vú mẹ, dù cho gọi sự ham muốn ấy là thuộc về bản năng tính dục hay bản năng ăn uống. Do vậy trẻ em yêu mẹ và người mẹ cung cấp cho em bé mọi sự thỏa mãn. Còn cho rằng sự phát triển tình cảm của trẻ em rất khác nhau khi được bú mẹ hay uống sữa, khi được một hay nhiều người chăm sóc sẽ rất khác nhau là một khẳng định chưa được chứng nghiệm chính xác.

Vai trò của người bố chỉ xuất hiện về sau. Đặc biệt đối với con trai, bố xuất hiện như là một đối thủ tranh dành tình yêu của người mẹ. Phân tâm học cho rằng những mỗi quan hệ tình cảm trong nội bộ gia đình là cội nguồn của sự yêu ghét, ganh tỵ, hằn thù của con người về sau. Từ đó giải thích những chứng nhiễu tâm khác nhau, với những khái niệm ngụy trang và tượng trưng của những quan hệ tình cảm thời bé. Hẳn rằng những mối quan hệ đó cho đến Freud chưa được nghiên cứu và người ta không thấy hết là chúng bị những bản năng tình cảm thô lậu chi phối, chứ không chi có tình yêu sáng sủa chi phối. Nhưng không chỉ vì vậy mà khuếch đại tác động của quan hệ tình cảm thời bé đến cuộc sống vào tuổi trưởng thành. Những mối quan hệ ấy diễn ra dưới nhiều hình dạng, từ gia đình này sang gia đình khác, từ xã hội này sang xã hội khác mà không thấy ảnh hưởng sâu sắc lâu dài đến tình cảm người lớn.

Freud không đả động đến những bản chất tác động tâm lý của trẻ em, cũng không nói đến sự thành thục dần dần của hệ thần kinh làm cho trẻ em rất khác với người lớn và không thể quan niệm như Freud là cơ chế tâm lý đều giống nhau ở người lớn và trẻ em.

Việc Freud phân biệt cái ấy, cái tôi và cái siêu tôi, mặc dù mang tính vật thể hóa, tức biến những quá trình chức năng thành vật thể, vẫn có phần đúng và là những phát hiện đáng kể. Rõ ràng là nhiều hành vi, mục tiêu, những nét tính tình thường do những yếu tố vô thức chi phối, kể cả những cấm đoán mà mỗi người đặt ra cho mình. Nhưng không thể xem đấy là toàn bộ tâm lý con người, và học thuyết Freud nếu đi quá xa sẽ dẫn đến sùng bái tính phi lý. Lý trí luôn luôn vẫn giữ vai trò giúp cho nhận thức thực tế và tác động đến hành vi.

Kể ra chức năng của cái siêu tôi cũng có thể quan niệm theo thuyết của Pavlov như một loại phản xạ có điều kiện, trong đó những phản xạ sinh ra vào thời sớm nhất và sâu sắc nhất thì bị dìm vào vô thức. Điều kiện xã hội là khá phức tạp nên không lạ gì sinh ra mâu thuẫn giữa những phản xạ có điều kiện và những nhu cầu bản năng, giữa những phản xạ ấy với những đòi hỏi của lý trí.

Khi Freud lý giải những bệnh chứng nhiễu tâm như là xung đột giữa cái ấy và cái tôi và loạn tâm như khi cái tôi bị cái ấy trấn áp, thực ra chỉ là cách giải quyết thuần túy bằng ngôn ngữ không có cơ sở thực nghiệm nào cả.

Khó mà chấp nhận thuyết Freud trong toàn bộ của nó vì mang tính chất duy tâm lý và duy tính dục, tức là giải thích mọi sự việc bằng tâm lý và tính dục. Toàn bộ sự phát triển tâm lý chỉ gắn liền vói kinh nghiệm thời bé, không đếm xỉa gì đến những sự khác biệt giữa các cá nhân về di truyền, và trong lĩnh vực tâm bệnh học nó không kể đến những yếu tố thực thể. Học thuyết được xây dựng trên cơ sở lâm sàng với những bệnh nhân hystêri cho nên khi vận dụng vào những chúng bệnh ngoài hystêri thì các lý giải thường là khiên cưỡng, về phương pháp luận, hễ thấy điều gì có khả năng chấp nhận là đã thoả mãn và không hề tìm cách chứng nghiệm, phản bác. Một luận điểm chưa được chứng nghiệm thì đã đề ra một luận điểm mới. Lý luận không dùng để dự đoán sự việc mà chỉ để giải thích những gì quan sát được.

Khó mà thấy được học thuyết này tự nó trở thành một bộ phận quan trọng của khoa học, hay là còn phải trải qua một sự định hướng mới, khác cơ bản là biết tự phê bình và có óc nghi vấn khoa học. Nếu không thì giống như những tín điều tôn giáo hơn là một hệ thống khoa học, trong đó từng khâu một được chứng nghiệm kỹ càng. Chính vì thiếu tính khoa học đó mà nó trở thành hấp dẫn đối với những nhà tâm lý học nghiệp dư, nhà văn, nhà báo mà không tranh thủ được những thầy thuốc chuyên thần thánh học hay tâm bệnh học đã có một kinh nghiệm lâm sàng phong phú.

Các tác giả phê phán Freud về việc lạm dụng những từ ngữ nói về tình dục của người lớn vào tâm lý học trẻ em. Như tính trẻ em nhiều khi hành hạ súc vật, phá phách đồ đạc thì gọi là ác dâm (sadisme). Trẻ em chơi với một vài bộ phận trong cơ thể thì gọi là ái kỷ (narcissisme). Lúc trẻ em tự hào khoe cái "chim" của mình thì gọi là chứng phô bày (exhibitionisme), tất cả những từ ngữ ấy ở người lớn đều mang tính bệnh lý. Hẳn rằng đấy là một phát hiện quan trọng và Freud đã dũng cảm xé toặc cái màn đạo đức giả của xã hội, nhưng sai lầm khi đồng nhất tâm lý trẻ em và người lớn.

Dù sao không thể xem nhẹ công lao của Freud. Trong một lĩnh vực trước kia không hề ai biết gì, Freud đã mang lại ánh sáng, óc hiện thực và một kỹ thuật thăm dò các động cơ có hiệu lực. Tâm bệnh học không thể có một tiến rộ nếu không có Freud. Nhưng cũng khó mà hy vọng những đồ đệ của ông phát huy được những điều cơ bản. Tâm lý học được vận dụng trong phương pháp trị liệu nhóm nhưng không thể thu hẹp trị liệu này trong khuôn khổ phân tâm học. Còn vận dụng để lý giải nhũng chúng bệnh tâm thể thì điều này đã bị nhiều người phản bác. Những trang phê phán Freud trình bày ở trên kia được viết chung với sự phê phán một số học thuyết khác. Các tác giả quyển Clinical Psychiatry chủ trương dùng một phương pháp tiếp cận nhiều mặt, không chấp nhận độc quyền của bất kỳ học thuyết nào. Họ cho rằng mọi học thuyết có phần đúng khi nêu lên một mặt hay một khía cạnh nào đó, còn bao giờ cũng sai khi có tham vọng lý giải toàn bộ cuộc sống của con người.

Chúng ta trình bày một cách khái quát học thuyết Freud từ những khái niệm cơ bản ban đầu đến những bước phát triển về sau, nhất là tâm lý trẻ em. Chúng ta cũng đã nêu lên những điểm phê phán chủ yếu của một số học giả. Theo chúng tôi tổng hợp lại có thể nhận xét như sau:

– Freud cũng đề ra một phương pháp phân tích đồng thời trị liệu tâm lý, đặc biệt trong những chứng nhiễu tâm mà ít hay nhiều trường phái nào cũng đều vận dụng.

– Chúng ta không bàn đến những điểm mà Freud đã nêu ra ngoài lĩnh vực tâm lý học. Điểm mà nhiều người tập trung phê phán Freud và đồ đệ xa rời khoa học thực nghiêm. Ta không bàn đến xu hướng giáo điều của nhũng tác giả thiếu nghiêm túc, cái gì cũng giải thích được với một số khái niệm cơ bản chỉ cần sắp xếp lại theo một kiểu suy luận siêu hình, không cần chứng nghiệm.

– Freud và những đồ đệ nhiều lúc cũng nhấn mạnh về sự cần thiết cải biên lý luận mỗi khi gặp những sự kiện không ăn khớp với những quan niệm đã nêu ra. Nhung tư duy của Freud thường vận động theo kiểu trực giác phát hiện, từ một số sự kiện nào đó bỗng lúc nào đó nảy lên một số khái niệm và quan điểm giúp cho lý giải những quá trình phức tạp. Đáng lẽ sau mỗi lần như vậy, cần kiểm nghiệm kỹ lưỡng và đợi cho nhiều người khác cùng kiểm nghiệm rồi mới chuyển qua những khái niệm mới. Tư duy suy luận siêu hình lấn áp tư duy thực nghiệm, một bên nhảy từ phát hiện này sang phát hiện khác, tiến tới xây dựng hệ thống hoàn chỉnh; một bên đi từng bước nhỏ, gỡ rừng khâu một, thận trọng nối khâu này với khâu khác, vạch ra một phương hướng đi mới, không có tham vọng xây dựng những hệ thống hoàn chỉnh.

Trong một ngành như tâm lý học đòi hỏi tiếp cận con người một cách tổng hợp thì làm theo kiểu tâm lý học thực nghiệm phân tích từng điểm, đi từng bước là ít hấp dẫn; những học giả các trường phái này cho rằng phải đành vậy, đi từng bước, phải bắt đầu với những điều đơn giản rhất, vô vị và thường phải thú nhận là điều này chưa thể biết được. Trái lại, tư duy theo kiểu phân tâm học gây cảm tưởng là đi sâu, nhằm đúng vào những gì cơ bản nhất của con người như nắm được những chĩa khóa có tính quyết lịnh giúp cho soi sáng vào những ngõ ngách thầm kín nhất; kết hợp được hai lối tư duy ấy không phải dễ.

Phải chăng nên quan niệm cái mà Freud gọi là métapsychology tức là một luận thuyết tâm lý được kiến tạo trên cơ sở một số phát hiện cụ thể với những khái niệm như là cái ấy, cái tôi, cái siêu tôi, và những mặc cảm này khác cùng với một loại cơ chế như phóng chiếu, chuyển di v.v... Tất cả những điều ấy gộp lại thành một cái mà ngày này gọi là một mô hình do trí tuệ con ngưòi vẽ ra để tìm hiểu và tìm cách tác động lên sự vật. Trong mọi mô hình ấy có những cơ cấu (structure) và những cơ chế (mécanisme) phức tạp tác động chằng chịt lẫn nhau, luôn luôn biến động. Không thể vận dụng ở đây kiểu tư duy máy móc đi từ một nguyên nhân thẳng tới một hậu quả, theo một đơn tuyến. Ở đây nhiều căn nguyên tác động lẫn nhau và khó mà nói bắt đầu từ đâu cũng như điều gì là chủ yếu nhất. Mà cũng không phải chỉ có một mô hình độc nhất, có thể vẽ ra nhiều mô hình khác nhau, cho nên không thể nào vận dụng chỉ một học thuyết. Tâm lý học không thể thu gọn lại thành những thủ thuật, chỉ cần nắm được một chỉ báo nào, như tướng mặt, chỉ tay, một vài câu hỏi đơn giản rồi đoán được tính tình, tiến độ một con người, kể cả kết quả những test đã được chuẩn hóa cũng không cho phép kết luận. Không thể dựa trên một vài khái niệm để có những kết luận tổng quát. Nhận xét, chẩn đoán, chăm chữa, lý luận về tâm lý học bao giờ cũng phải dựa trên sự tổng hợp, đúc kết của nhiều quan sát, thử nghiệm, theo dõi, đối chiếu, thử nghiệm. Tâm lý học khác với khoa học tự nhiên, nhưng phải được nghiên cứu chặt chẽ; không phải là văn, triết lý nhưng phải có linh động và chiều sâu của văn chương và đạo lý.

TẠM KẾT THÚC CUỘC TRANH LUẬN VỀ FREUD

Freud đã đưa rất nhiều ý kiến trong nhiều lĩnh vực; thêm vào đó là nhiều ý kiến của các đồ đệ. Chắc rằng cuộc tranh luận còn chưa hết. Không còn ai bảo vệ toàn bộ học thuyết phân tâm và hình thức nguyên thủy về trị liệu, nhưng cũng không thể phủ nhận ảnh hưởng sâu sắc của học thuyết ấy đến tư tưởng chung của thời đại đặc biệt về tâm lý học, tâm lý trị liệu.

Vấn đề cốt lõi là chấp nhận hay không ý của Freud cho rằng tính dục được biểu hiện rõ nét ngay từ tấm bé, Nhưng đợi đến tuổi dậy thì và do đó trong quan hệ bố mẹ và con, sắc thái tình dục đóng một vị trí quan trọng, tác động sâu sắc đến sự hình thành nhân cách bình thường hay bất thường.

Ở Việt Nam có hay không có mặc cảm "ơdipe"? Không thể chỉ tranh luận về quan điểm là đã có thể trả lời câu hỏi ấy, mà phải quan sát, điều tra có hệ thống.

Xin lấy một đoạn trong "Những ngày thơ ấu" của Nguyên Hồng kể lại thời bé gặp lại mẹ sau một thời gian xa cách khá lâu:

"Tôi ngồi trên đệm xe, đùi áp đùi mẹ tôi, đầu ngả vào cánh tay mẹ tôi, tôi thấy những cảm giác bao lâu mất đi bỗng lại mơn man khắp da thịt. Hơi quần áo mẹ tôi và những hơi thở ở khuôn miệng xinh xắn nhai trầu phả hơi thơm tho lạ thường. Phải bé lại và lăn vào lòng một người mẹ, áp mặt vào bầu sữa nóng của mẹ để bàn tay người mẹ vuốt ve từ trên trán xuống cằm và gãi rôm ở sống lưng thì mới thấy người mẹ có một êm dịu vô cùng".

Bảo rằng những cảm giác như vậy có gì "bậy bạ", chắc không ai nghĩ vậy.

Nhưng phủ nhận hoàn toàn sắc thái tính dục thì có phù hợp với thực tế không? Nhiều tiểu thuyết nói đến cảm giác của bao nhiêu ngưòi tìm lại trong quan hệ với người yêu hơi ám, hình ảnh của người mẹ.

Đây là một đề tài tâm lý học của ta cần được nghiên cứu trong cuộc sống bình thường, cũng như trong những trường hợp bệnh lý.

Phần 7. NHÂN BÀN VỀ CHUYỆN CỔ TÍCH GIỚI THIỆU TÂM LÝ TRẺ EM THEO PHÂN TÂM HỌC

Trẻ em bất kỳ nước nào cũng ham thích chuyện cổ tích, mà chuyện cổ tích của bất kỳ nước nào đều không phải là người thật việc thật, mà toàn là chuyện "hoang đường", nào là tiên là bụt, khổng lồ và phù thủy; lại còn những câu chuyên thoạt xem như là tàn nhẫn, giết nhau là chuyện thường, oán thù khốc liệt, chết chóc không thiếu. Tại sao trẻ em lại thích thú những câu chuyện như vậy lại được truyền từ đời này sang đời khác, từ nước này sang nước khác, và cho đến nay trong văn học thiếu nhi vẫn không có gì thay thế được.

Câu trả lời của ông Bruno Bettelheim¹ là do những chuyện cổ tích đáp ứng những mối tâm tư sâu sắc của trẻ em: trong các chuyện cổ tích của nhiều dân tộc khác nhau, thường gặp những chủ đề giống nhau, và vì xoay quanh những chủ đề ấy, các chuyện cổ tích đáp ứng được một cách sâu sắc những nguyện vọng hoài niệm của trẻ em. Ônng B.B là một bác sĩ tâm thần chuyên quan sát và chăm chữa trẻ em trong mấy chục năm đã vận dụng những khái niệm của phân tâm học để tìm hiểu chuyện cổ tích từ góc độ tâm lý học trẻ em. Cho nên để giúp bạn dễ hiểu quyển sách này, chúng tôi xin sơ lược giới thiệu những khái niệm ấy.

Đối với phân tâm học, cái "tâm" của trẻ em, tức là trí khôn, tính tình nhân cách, được hình thành qua một quá trình phát triển nhiều năm với nhiều giai đoạn; quá trình ấy không đơn giản như người ta thường tưởng, mà rất phức tạp, đầy mâu thuẫn. Cuộc sống của trẻ em không êm ả vui tươi, chỉ biết ăn chơi như người ta thường nghĩ, mà đầy rẫy những tấn kịch và tâm tư trẻ em cũng đầy rẫy những thắc mắc, trăn trở, dằn vặt. Chỉ có một điều là trẻ em, khác với người lớn, không nói lên được những mối tâm tư của mình; người lớn phải biết thông qua một vài biểu hiện, suy đoán nhũng điều thắc mắc trở trăn ấy. Chính những tác giả thường là vô danh của các truyện cổ tích là những nhà tâm lý học tài tình đã đoán trúng, cho nên các truyện cổ tích được truyền lại lâu đời và mãi mãi được trẻ em ham chuộng. Theo B.B, những tác giả truyện cổ tích đã phát hiện những điều mà trường phái phân tâm học sau gần một trăm năm nghiên cứu đã dần dần hệ thống hóa. Ngày nay, nói đến tâm lý trẻ em, có thể đồng ý hay không đồng ý về điểm này hay điểm khác, nhưng không thể không biết đến phân tâm học. Phân tâm học xuất phát từ mấy điểm:

– Cái tâm của con người gồm hai khu vực, có thể gọi là hai "cõi lòng", một bên là hữu thức, hữu ý, một bên là vô thức. Tình cảm và hành vi của con người do phần vô thức quyết định một phần lớn, có hiểu được cái vô thức mới hiểu được con người.

– Con người sinh ra mang sẵn những bản năng, những nhu cầu sinh lý cần được thỏa mãn; đó là những xung lực thôi thúc con người có những úng xử hành vi nhất định. Được thỏa mãn, thì tạo ra những khoái cảm, không được thỏa mãn thì gây ra khó chịu hẫng hụt ấm ức, như được ăn no hay phải nhịn đói, bị lạnh hay nóng, được vuốt ve hay không, được thỏa mãn tính dục hay không; có một điểm mà người ta ít nghĩ đến nhưng phân tâm học phát hiện ra, là việc tiểu tiện đại tiện được thoải mái hay không thoải mái cũng ảnh hưởng lớn đến tâm lý con người.

– Những nhu cầu và bản năng về ăn uống, tính dục, đại tiểu tiện và nói chung về "xác thịt", mỗi loại khác nhau, nhưng cùng chung một gốc là thể chất con người, và theo phân tâm học cũng dễ chuyển hoán từ cái này sang cái khác, nếu về mặt này không được thỏa mãn thì có thể tìm lối thoát về phía khác. Theo phân tâm học thì bản năng tính dục chiếm xu thế, chi phối cuộc sống tình cảm của con người. Vì vậy, mặc dù có phân biệt bản năng này bản năng khác, phân tâm học tập hợp lại thành một xung lực bản năng chung lấy tên la tinh là libido, ta có thể dịch là dục vọng, và sát hơn là nhục dục. Từ bé đến lớn, từ những hành vi hằng ngày đến những tội ác hay những sự nghiệp lớn lao, tất cả bắt nguồn từ cội nguồn nhục dục, biến thiên biến dạng muôn hình muôn vẻ.

– Thỏa mãn những nhu cầu bản năng này phải vượt “thực tế”. Thực tế có hai mặt, một bên là thế giới tự nhiên, một bên là những ràng buộc của xã hội. Trẻ em sinh ra hoàn toàn bất lực, hoàn toàn phụ thuộc vào sự chăm sóc của người lớn, không phải lúc nào đòi hỏi gì cũng thỏa mãn ngay. Có những đòi hỏi phải trì hoãn, nhiều khi bị cấm đoán, có những tình cảm, ý nghĩ không được phép bộc lộ, tóm lại nhiều tâm tư phải dồn nén xuống, biến thành vô thức. Nhưng vô thức không có nghĩa là vô hiệu, như một dòng nước bị chận lại, mối tâm tư ấy chóng chầy cũng tìm ra lối thoát dưới một hình thức nhiều khi khá xa lạ. Nhũng nhà phân tâm học đã cố gắng tìm hiểu những cơ cấu và cơ chế tâm lý được hình thành trong vô thức qua quá trình phát triển từ bé đến lớn, trong cuộc sống bình thường cũng như trong trường hợp bệnh lý.

– Nhân cách con người khi đã hình thành thì gồm có ba ngôi: cái ấy, cái tôi, và cái siêu tôi. Cái ấy gồm tất cả những xung lực bản năng thôi thúc đứa bé đòi hỏi được thỏa mãn để tìm khoái cảm; hoạt động của cái ấy hoàn toàn vô thức, chạy theo khoái cảm, không cần biết đến thực tế vật chất hay xã hội. Mới sinh ra, em bé được bố mẹ đáp ứng mọi nhu cầu, nhưng dần dần bố mẹ buộc em bé tuân theo một số ràng buộc. Mâu thuẫn giữa em bé và thực tế dần dần tạo ra cái tôi, em bé cảm nhận về bản thân của mình đối lập với các đồ vật và những người khác, tức cảm nhận được thực tế. Đó là nguồn gốc của cái tôi, sau này chính là cái phần ý thức của con người, biết suy nghĩ và hành động theo đòi hỏi của thực tế, chứ không phải theo dục vọng của bản thân. Những cấm đoán, mệnh lệnh, khuyên bảo của người lớn dần dần được nhập tâm, cũng biến thành vô thức chi phối hành vi của đứa bé đó, là cái siêu tôi; lúc này không còn là mệnh lệnh của bố mẹ nữa mà những quy tắc trừu tượng ẩn náu trong vô thức, như là xuất phát tự đáy lòng của đứa trẻ. Không lạ gì, thường xảy ra mâu thuẫn xung đột giữa ba ngôi này, giữa cái ấy, cái tôi và cái siêu tôi.

– Một điểm phân tâm học nêu ra đã gây ra nhiều tranh luận gay gắt là dục vọng, nhục dục của trẻ em ngay từ đầu đã mang màu sắc tính dục. Theo lẽ thường, phải đợi đến tuổi dậy thì, có khả năng sinh con đẻ cái, thì tính dục mới xuất hiện; nói đến tính dục của trẻ em là nói "bậy", là phi luân lý. Các nhà phân tâm học cho rằng nếu phải đợi đến tuổi dậy thì thì mới xuất hiện tính dục, thì rất nhiều hiện tượng trong cuộc sống bình thường hay trong bệnh lý không thể lý giải được. Vấn đề không phải là "bậy" hay không mà là có thực hay không có thực; đó là vấn đề khoa học. Còn nếu có thực thì phù hợp hay không vói luân lý đạo đức là do cách xử lý, chứ không phải do bản chất sự việc. Không thể đồng nhất tính dục với sinh dục, không phải đợi đến tuổi dậy thì mới xuất hiện những khoái cảm tính dục, không phải chỉ có những bộ phận sinh dục mới tạo ra những khoái cảm tính dục, theo tâm phân học ngay từ thời tấm bé những khoái cảm xuất phát từ những bộ phận khác nhau đã mang sắc thái tính dục.

Phân tâm học đã mô tả quá trình phát triển dục vọng của con người từ bé đến lớn, xác định những giai đoạn chủ vếu, ở mỗi giai đoạn thì nhũng khoái cảm "xác thịt", tức có sắc thái tính dục xuất phát từ một bộ phận đặc biệt.

Trong năm đầu, môi miệng là bộ phận tạo ra những khoái cảm sâu sắc nhất; đây không chỉ có vì được thỏa mãn nhu cầu đói no, mà còn là khoái cảm đặc biệt do môi miệng bị kích thích. Một hiện tượng thường gặp là trẻ em bú no rồi nhiều khi vẫn mút tay hay mút một cái gì khác chính là để tìm khoái cảm ấy: đó là một hành vi mà phân tâm học gọi là tự kích dục, tức là tự kích thích bản thân để gây khoái cảm, lúc nào ấm ức, hẫng hụt (autoérotisme). Ở thời kỳ này về tâm lý, trẻ em còn hòa mình với đối tượng, tức là đồ vật nào hay người nào tiếp xúc với mình. Đặc biệt trẻ em hòa mình với mẹ, cái cặp mẹ con tuy hai nhưng chỉ là một.

Đến cuối năm đầu, bộ phận gây ra khoái cảm mạnh mẽ nhất là hậu môn, khi đẩy phân ra ngoài. Đây là một cảm giác mới lạ đối với em bé: nếu lúc bú là thụ động tiếp nhận sữa hay thức ăn nào khác, thì đại tiện lại mang tính chủ động, và cục phân chính là sản phẩm đầu tiên của đứa bé. Tất cả những cảm giác này xuất hiện vào lúc hệ thần kinh thành thục đến mức bắt đầu chỉ đạo được các cơ ở hậu môn. Lúc này cũng xuất hiện một yếu tố mới trong quan hệ mẹ - con: khác với trước đó, bố mẹ bắt ép con đi vào kỷ luật, ngồi bô chứ không thể đại tiện bất kỳ lúc nào nơi nào, không được sờ mó đến phân (trẻ em bé rất thích chơi với phân), nói tóm lại bắt buộc phải ở sạch. Nếu trước kia mẹ cho bú, con thụ động tiếp nhận, thì nay xuất hiện mâu thuẫn giữa mẹ và con. Bắt đầu con vừa âu yếm với mẹ, vừa phản ứng chống đối. Bắt đầu đứa trẻ không còn hòa mình với mẹ nữa, mà cảm nhận thấy mình là một cá thể riêng biệt, đó là quá trình cá biệt hóa. Cũng bắt đầu tình cảm giữa bố mẹ và con mang tính hai chiều, thương yêu quyện với chống đối bực tức.

Không thể hiểu tâm lý trẻ con nếu không thấy rõ tính hai chiều ấy, nếu cho rằng giữa bố mẹ và con cái chỉ có tình yêu thương. Song le nếu những biểu hiện của tình thương yêu đối với bố mẹ và người lớn nói chung được xã hội dễ dàng chấp nhận, trái lại sự biểu lộ chống đối tức giận vấp phải sự cấm đoán trừng phạt có khi khắc nghiệt. Vì vậy phải dồn nén vào cõi vô thức. Và lúc cái siêu tôi chớm nở, đứa bé khi thấy mình tức giận bố mẹ là có mặc cảm tội lỗi, mặc cảm này dẫn đến những hành vi "chuộc lỗi". Khi nói đến giai đoạn hậu môn là nói đến tất cả những đặc điểm tâm lý của lứa tuổi này.

Bước vào năm thứ ba đối với đại đa số trẻ em thì đại tiện xem như đã đi vào nề nếp. Lúc này bộ máy thần kinh chỉ đạo những cơ khuyên được vận dụng trong tiểu tiện rắt đầu thành thục; một bên là em bé có những khoái cảm đặc biệt xuất phát từ bộ phận đi tiểu, một bên bà mẹ cũng bắt đầu ép buộc con vào kỷ luật, cả hai bên đều tập trung chú ý vào bộ phận tiểu tiện. Nhưng bộ phận này cũng là cơ quan sinh dục, ở con trai tức là dương vật (tức con chim), ở con gái là âm vật, nhỏ bé hơn nhiều, không thấy rõ như con chim của con trai. Một bên là em bé hay sờ mó vào để tìm khoái cảm, một bên là xã hội cấm kỵ nghiêm khắc, bất kỳ hành vi nào liên quan đến bộ phận sinh dục: thêm vào là xã hội thường trọng nam khinh nữ, hay đề cao con chim của đứa con trai, và bố mẹ cũng bắt đầu đối xử khác biệt với con trai hay con gái, cho nên cảm nhận của đứa bé về giới tính của mình bắt đầu rõ nét. Theo phân tâm học tâm lý vào lứa tuổi này nhuốm màu sắc tính dục rõ rệt. Trong sự yêu và ghét của đứa bé, định hướng giới tính rõ nét: con trai thì yêu mẹ và ganh tị với bố. Dĩ nhiên tình cảm yêu ghét ghen tị này thường là vô thức, nhưng vẫn chi phối hành vi của em bé. Đây là điều mà phân tâm học gọi là mặc cảm dipe, là cơ cấu tâm lý đặc thù của lứa tuổi từ ba đến sáu.

Phân tâm học gọi đây là giai đoạn dương vật. Mặc cảm dipe đi đôi với mặc cảm bị thiến (complexe de castration): cậu con trai tự hào bao nhiêu về cái chim của mình, càng lo sợ bị cắt mất, và người lớn cũng thường đe dọa như vậy, còn con gái thì ngờ rằng chim của mình đã bị cắt cụt. Từ những tình cảm trái ngược, từ những thắc mắc, thường tất cả là vô thức, trong tâm tư cũng vô thức của em bé hình thành những hình ảnh ý nghĩ phức tạp, phân tâm học gọi đó là những huyễn tưởng (fantasme, huyễn có nghĩa gần giống như ảo). Cũng vào lứa tuối ấy, trẻ em bắt đầu thắc mắc về những vấn đề như làm sao mẹ đã sinh ra mình và em mình, về cái sống cái chết, các em sống trong cái biển ngôn ngữ, hình ảnh, nghe thấy rất nhiều nhưng hiểu biết lại rất ít cho nên trong mọi quan hệ xã hội gặp rất nhiều tình huống không biết thực hư thế nào, dễ sinh ra lo sợ.

Phân tâm học nêu lên một điểm thắc mắc rất lớn của trẻ em vào tuổi này; có những lúc bố mẹ tưởng con đã ngủ say, nhưng thực ra con chứng kiến bố mẹ ăn nằm với nhau, không hiểu được việc này, thường tưởng rằng đây là một hành động hung bạo của bố đối với mẹ, nhưng không dám nói ra, phân tâm học gọi đó là "kịch cảnh nguyên thủy" (Scene primitive). Không lạ gì trong các trò chơi của trẻ em thường thấy chơi làm vợ làm chồng, làm bố làm mẹ làm con, có sống có chết, có thiện có ác, có thần nên ma quỷ v.v... chứ không phải những sự việc hằng ngày kiểu "người thật việc thật".

Trong cuộc sống gia đình, ngoài quan hệ giữa bố mẹ và con cái, còn có quan hệ giữa anh chị em với nhau, cũng mang tính hai chiều: anh em như thể chân tay, nhưng gà cùng chuồng cũng hay đá nhau. Nhất là lúc một đứa em sinh ra mà anh chị mới hai ba tuổi, còn được bố mẹ tập trung yêu chuộng, còn chưa thoát tính duy kỷ ngây thơ thì đứa em mới sinh ra quả là một đối thủ đáng ghét chiếm hết sự chăm sóc của bố mẹ. Ganh tị giữa anh chị em có khi kéo dài suốt cả đời. Trong trường hợp dì ghẻ bố dượng, con nuôi, ly hôn, thì những mâu thuẫn và chấn thương tình cảm càng sâu sắc dễ gây ra rối nhiễu.

Có thể nói trẻ em thường sống ở một cung bậc tình cảm cao hơn so với người lớn, buồn vui yêu ghét mang tính tuyệt đối và cũng thường xuyên phải tìm cách giải tỏa những ấm ức vướng mắc. Không phải lúc nào cũng giải tỏa được trong thực tế. May mà ngoài cuộc sống thực tế với thế giới vật chất và xã hội, trẻ em (và loài người nói chung) còn có thể sống trong một thế giới mơ tưởng. Trong thế giới này không còn bị những quy luật tự nhiên hay quy tắc xã hội ràng buộc, mà có thể bay lên trời, đi trên nước, dùng đủ phù phép, có thể bé tí mà thắng những kẻ thù to lớn, khổng lồ phù thủy cũng không làm gì được; vấp váp thì có bụt có tiên giúp đỡ, chết đi vẫn sống lại, và cuối cùng những kẻ ác những ma quỷ - tức là tượng trưng của những người lớn thường hay cấm đoán, trừng phạt, đe dọa - cuối cùng bao giờ cũng chịu thua. Xa rời bố mẹ, rời bỏ gia đình là một cuộc phiêu lưu đáng sợ, nhưng cuối cùng chú bé tí hon thông minh và dũng cảm cũng vượt qua mọi khó khăn và trở nên những con người thành đạt.

Em bé không chỉ có thưởng thức câu chuyện, mà nhập vai, tự đồng nhất với nhân vật chính; tự đồng nhất (identification) với một nhân vật nào đó được mình mến phục là một cơ chế tâm lý thường gặp ở trẻ em, giúp cho vượt qua những trở ngại trên con đường trưởng thành. Khác với bắt chước, đây là một cơ chế vô thức làm cho em bé nhập vai một cách toàn diện, chứ không phải bắt chước từng cách ứng xử.

Cuộc sống trong thế giới mơ tưởng diễn ra ngoài khung khổ không gian và thời gian, và mấy chữ "ngày xửa ngày xưa" (tiếng Pháp thì nói: "il était une fois") không phải chỉ một thời gian xa xưa nào, ở một địa điểm nào mà đưa ngay tâm trí em bé vào thế giới mơ tưởng, không còn là thế giới thực tế hằng ngày nữa. Nhờ vậy giải tỏa các ấm ức bị dồn nén trong vô thức, giúp cho tình hình ổn định để tập trung trí khôn và sức lực học tập những điều cần thiết và thích nghi với những đòi hỏi của xã hội.

Đến sáu bảy tuổi, những mặc cảm các giai đoạn trước - môi miệng, hậu môn, dương vật - dần dần được giải tỏa, tính tình trẻ em ổn định hơn. Bắt đầu đi học phổ thông, cuộc sống vươn ra khỏi phạm vi gia đình, các em bước vào một môi trường mới với những hứng thú và đòi hỏi mới. Bắt đầu có hứng thú tiếp nhận những hiểu biết mới, hứng thú kết bè kết bạn ngoài anh chị em, và có quan hệ đặc riệt với một người lớn không phải là bố mẹ mà là thầy cô giáo. Tình cảm của em bé với bố mẹ không còn mang tính tập trung gay gắt như trong các giai đoạn trước. Đặc biệt nặc cảm Oedipe được giải tỏa dần: con trai không bám lấy mẹ, không còn ghen tuông với bố, và con gái thì ngược lại, nà một bên thì tự đồng nhất với bố, một bên với mẹ, cố gắng học tập tuân theo qui tắc của gia đình và nhà trường. Đây là giai đoạn phân tâm học gọi là ẩn tàng (période de -3:ence), tình cảm trẻ em ít sôi động, kéo dài từ 6 - 7 tuổi đến 12 - 13, giai đoạn học tập dễ dàng, ít mâu thuẫn với người lớn, nếu không vấp váp quá nhiều, xã hội không đòi hỏi quá mức.

Đến tuổi dậy thì, với những biến động sinh lý, tâm tư sao xuyến, tính dục lại khơi dậy lên ở mức cao, những mặc cảm thời trước, đặc biệt là Oedip, trỗi dậy một lần nữa; lần này, tính dục định hướng về một con người khác giới, ở ngoài gia đình, và quan hệ với đối tượng này đầy đủ cả hai mặt và tâm lý xã hội. Lúc ấy con người đã thật trưởng thành, những mặc cảm của những thời trước được giải tỏa. Quan hệ với bố mẹ không còn nhuốm màu tính dục nữa, vì tính dục này đã đầu tư vào người yêu.

Ngoài bản năng tính dục, phân tâm học và tập tính học (éthologie) cho rằng con người bẩm sinh còn mang theo xung lực bản năng hung bạo, có thể dẫn đến những hành vi tấn công, hành hạ các đồ vật hoặc người khác, đặc biệt khi hẫng hụt ấm ức hoặc bị xâm phạm. Biểu hiện của hung tính (agressivité) bắt đầu rõ nét khi mọc răng; lúc này cắn vào vú mẹ, và cũng bị mẹ phản ứng. Đến giai đoạn hậu môn thì hung tính càng rõ nét; về sau hung tính này dễ biểu hiện bằng những hành động phá phách hoặc những lời nói bẩn thỉu tục tĩu. Hung tính về sau được Freud hòa nhập vào một bản năng chung của loài người, đã sinh ra là song song với bản năng bảo tồn sự sống, tạo ra khoái cảm lạc thú, tồn tại bản năng đưa đến cái chết, hủy hoại cuộc sống. Freud dùng hai danh từ Hy Lạp: Eros để gọi bản năng bảo tồn cuộc sống và Thanatos để chỉ bản năng dẫn tới cái chết. Đến đây tư duy của Freud đã thoát ra ngoài phạm vi tâm lý học, đã trở thành triết lý.

Với những xung lực bản năng thôi thúc con người, và tùy theo sự thành thục của cơ thể, mà diễn biến khác nhau ở từng thời kỳ, thêm vào là tác động của môi trường, của những người lớn, của những giá trị văn hóa xã hội tạo nên những cơ cấu và cơ chế tâm lý thường xuyên biến động. Thông thường các mâu thuẫn xung đột được giải tỏa dần, thông qua hành động và ngôn ngữ, hoặc qua mơ tưởng; trong hoàn cảnh thuận lợi nhất, thì những xung lực bản năng bị dồn nén được chuyển hóa đầu tư vào những hành, động, sự nghiệp mang tính văn hóa, nghệ thuật, xã hội, ý tưởng. Đó là cơ chế thăng hoa (subimation). Phân tâm học cho rằng văn minh của loài người chính bắt nguồn ở những dục vọng của xác thịt trong đó tính dục giữ vai trò chủ đạo.

Nhưng bất kỳ ai trên con đường trưởng thành cũng va vấp ít nhiều, cũng bao nhiêu lần hẫng hụt ấm ức mà không được giải tỏa; thêm vào là nhiều hành vi ở một lứa tuổi nào đó mang tính tự nhiên, nhưng bị xã hội lên án. Như một em bé ba bốn tuổi hay sờ mó vào bộ phận sinh dục, vì vào tuổi ấy, con chim hay âm vật của bé gái dễ tạo ra khoái cảm, thì bố mẹ thầy cô liền phản ứng gay gắt; em bé không hiểu gì hết, chỉ thấy bố mẹ xem đây là một điều hết sức hệ trọng, càng quan tâm đến, và tìm cách giấu diếm cùng với bè bạn chơi đi chơi lại những trò mà người lớn gọi là "thủ dâm", với tất cả màu sắc tội lỗi của danh từ ấy. Giá thử bố mẹ biết đấy là một hành vi bình thường, không la mắng, nhưng cũng không khuyến khích, và nhẹ nhàng tạo cho con điều kiện chơi nhiều thứ chơi khác, thì cái tật “xấu” ấy sẽ không thành vấn đề. Nhưng biểu hiện của tính dục là một điều bình thường trong cuộc sống, mà đại đa số đều xem như là "xấu", là "bậy", là "hư", là "dâm ô". Phải biết tùy theo lứa tuổi, tùy theo mức độ mà xét "dâm" hay không "dâm", là "chính dâm" hay "tà dâm".

Freud và nhiều nhà tâm lý học quan sát trẻ em thấy rõ trẻ em vào lúc nào đó thường có những hành vi mà hiện ra ở người lớn thì được xếp vào loại "tà dâm", như thủ dâm, tìm dòm ngó bộ phận sinh dục của người khác, phô trương con chim của mình, mơ tưởng lấy mẹ làm vợ, ghen bố đòi giết bố... Freud gọi trẻ em là những đứa "dâm dục đa dạng" (pervers polymorphe), để mô tả những hiện tưọng ấy, nhưng tất cả đều là nhất thời, sẽ dần dần biến mất theo sự trưởng thành, không nên hiểu như ở người lớn.

Mỗi lần xung lực bản năng bị dồn nén vào vô thức, là tất yếu tìm lối thoát bằng những cơ chế tâm lý mà phân tâm học đã phanh phui một cách có hệ thống. Mỗi hành vi hữu thức bắt đầu với một ý định, ý đồ của chủ thể, và nhằm tác động lên một mục tiêu nhất định, hoặc là một tín hiệu cho người khác, tức mang một ý nghĩa, và diễn ra theo một lý do nhất định, tóm lại là có ý, có nghĩa, có lý. Nhưng không ít hành vi thật là vô ý, vô nghĩa, vô lý, mà con người không cưỡng lại được. Chính đó là những biểu hiện của vô thức, và những hành vi mà ta cho là vô ý, lỡ tay lỡ lời, dở chứng, điên khùng, quấy phá, lập dị, nếu theo lẽ thường không có ý nghĩa gì cả, thực ra cũng hàm ngụ một lôgic nhất định, lôgic của vô thức. Nghiên cứu những giấc mộng, những chứng bệnh, và cả những trường hợp sáng tác, Freud đã vạch ra một cơ chế tâm lý chi phối họat động của vô thức.

Những cơ chế ấy được Freud phát hiện trong lúc nghiên cứu những chứng bệnh nhiễu tâm (nevroses) và những câu chuyện chiêm bao mộng mị; tóm lại là những cách chuyển hóa của cảm xúc tình cảm bắt nguồn từ những nhu cầu sinh lý cơ bản, những xung lực bản năng, rồi biến hóa muôn màu muôn vẻ. Đầu tiên là chuyển di (déplacement) từ đối tượng này sang đối tượng khác, nói kiểu dân gian là giận cá chém thớt, râu ông nọ chắp cằm bà kia, yêu ghét điều này người này, nhưng không biểu hiện được, chuyển sang yêu ghét điều khác kẻ khác. Nhiều khi cô đúc (condensation) nhiều đối tượng, nhiều mối tình cảm thành một; hay chuyển dịch (transfert) toàn bộ tình cảm đối với một con người sang một người khác; hay từ một căn nguyên tâm lý chuyển sang thành một triệu chứng về cơ thể, đó là cơ chế chuyển hoán (conversion) thường gặp trong những con bệnh hystêri (tê liệt thần kinh, cấm khẩu, đau dạ dày, đau đầu...). Trong mọi chuyển hóa đều thông qua một cơ chế tượng trưng hóa (symbolisation), tức dùng hình tượng sự vật này để nói lên chuyện khác (bài thơ "Quả mít" của Hồ Xuân Hương), và thường mang theo kịch tính, sự việc tmh cảm thường diễn ra theo nhịp độ nhanh, buồn vui rõ nét, thời gian không gian chồng chéo lên nhau, bất chấp điều này mâu thuẫn với điều khác.

Một cơ chế thường gặp là phóng những tình cảm không được biểu hiện nhằm vào một đối tượng (đồ vật hay con người) được phóng ra bắn vào đối tượng, như mình ghét ai thì quy cho người kia ghét mình, hoặc thấy ngưòi kia có nột biểu hiện nào thì quy vào là của mình: đó là cơ chế phóng chiếu (projection).

Những hoạt động tâm lý này diễn ra trên cơ sở nguyên tắc khoái cảm (principe de plaisir), chỉ tìm thỏa mãn dục vọng, bất chấp thực tế: đó là phương thức vận động của vô thức mà Freud gọi là sơ cấp (primaire) dần dần mới biết thích nghi với thực tế, chuyển sang phương thức thứ cấp (secondaire) hoạt động tâm lý diễn theo những quy tắc nhất định, trong khung khổ không gian và thời gian, tránh mâu thuẫn, toàn bộ dựa trên nguyên tắc thực tế (principe de rélité). Tư duy sơ cấp hoàn toàn hướng về bản thân, không có ta có vật, không có người ta, chỉ biết có ta với ta, mang tính duy kỷ tuyệt đối (egocentrisme). về tình cảm cũng hướng về bản thân, chỉ biết yêu lấy mình; dựa trên một câu chuyện thần thoại Hy Lạp, Freud gọi đấy là tính narcissime, có thể dịch là ái kỷ, từ kỷ đối lập với tha, tức là cái ta còn ở giai đoạn vô thức.

Do sự dồn nén và hoàn cảnh phụ thuộc của trẻ em, mỗi hoạt động tâm lý thường diễn ra trên một cái nền lo hãi Ranke cho rằng lọt lòng sinh ra là một thử thách đầy lo hãi đối với mọi người, vì từ cuộc sống êm ấm trong bụng mẹ, mọi nhu cầu đều được cơ thể của mẹ bảo đảm tuyệt đối, nay phải chuyển sang sống tự lập, chịu sức ép những nhu cầu sinh lý cơ bản nay phải đảm nhận lấy. Ranke cho đây là cội nguồn của mọi sự lo hãi suốt cuộc đời, cho nên "Thảo nào khi mới chôn rau - Đã mang tiếng khóc ban đầu mà ra". Đa số các nhà phân tâm học không chấp nhận luận điểm này, và cho rằng nguồn gốc của mối lo hãi thường gặp ở trẻ em là những tình huống, những cảm nghĩ, nhũng chấn thương trong cuộc sống, đặc biệt những tình huống phải tách rời mẹ, mối lo sợ bị thiến, lo sợ tội lỗi vì đã có những ý nghĩ căm ghét bố mẹ vì sợ chết v.v.. Những cơ chế tâm lý mô tả ở trên chính là để phòng vệ sự lo hãi ấy (mécanismes de defense), không để nó tràn ngập làm tan rã cái Tôi.

Như vậy trẻ em sống trong hai thế giới, một bên là thế giới thực tế phải thích nghi với mọi đồ vật và người khác, một bên là thế giới mơ tưởng do tình cảm chi phối, lã hai thế giới đều "thực" cả. Những chuyện cổ tích chính là đáp ứng những nhu cầu tâm lý thuộc về thế giới mơ mộng. Đối với trẻ em thì ranh giới giữa hai thế giới này không cố định như người lớn, các em rất dễ chuyển mình từ thế giới này sang thế giới khác. Muốn giáo dục trẻ em nà bỏ qua thế giới mơ tưởng này với tất cả những gì mà những con người chỉ biết thực tế gọi là hoang đường, không hiểu lô gíc của thế giới vô thức thì quả là bỏ mất cả một phần nửa cuộc sống tâm tư của trẻ em (và cả của người lớn).

Không có gì thay thế được những chuyện cổ tích "hoang đường" trong việc giáo dục trẻ em.

NHỮNG KHÁI NIỆM CƠ BẢN CỦA PHÂN TÂM HỌC

Sigmund Freud (1856-1939) xuất phát từ nghiên cứu và chăm chữa những chứng bệnh nhiễu tâm (nèvroses), đã tạo ra một phương pháp đặc biệt phân tích và chăm chữa tâm lý, và một số luận thuyết về tâm lý con người, cho nên học thuyết của Freud được gọi là phân tâm học (psychanalyse). Phân tâm học gồm một hệ thống khái niệm cơ bản, về sau những đồ đệ của Freud bổ sung hoặc cải biến ít nhiều, nhưng vẫn giữ cốt lõi, về tâm lý trẻ em, Freud tuy không chuyên nghiên cứu, đã vạch ra một sơ đồ phát triển mà về sau, những đồ đệ chuyên quan sát trẻ em vẫn không thay đổi về cơ bản. Trong những tác giả chuyên nghiên cứu về trẻ em, đặc biệt bà Anna Freud là con, trong suốt đời chuyên chăm chữa cho trẻ em bị rối nhiễu tâm lý, và dựng nên một hệ thống khái niệm và phương pháp chẩn đoán chăm chữa.

1- Quan điểm cơ năng

Freud giả định rằng, những quá trình tâm lý xuất phát từ sự giao lưu và phân phối một thứ năng lượng đặc biệt, đó là quan điểm cơ năng (dynamique), cũng gọi là quan điểm "kinh tế" (économique). Quá trình trao đổi năng lượng ấy được thực hiện qua một bộ máy với ba ngôi, cái "tâm" của con người chia thành ba "cõi lòng", ba khu vực khác nhau, đó là quan điểm "định khu" (topique). Bước đầu, chia làm hai khu vực ý thức và vô thức, bước thứ hai chia thành ba ngôi: cái ấy (Es, Ca), cái Tôi (Ego, Moi) và cái siêu tôi (Superego, Surmoi).

Nguồn gốc của tâm năng là những cái mà tiếng Đức gọi là trieb, Pháp: pulsion, Anh: drive, tức là những cái lực thôi thúc con người có những hành vi để thỏa mãn một nhu cầu, tìm khoái cảm. Đây không phải là bản năng (instinct), từ này dùng để chỉ những hành vi nhiều khi khá phức tạp, hình thành trong quá trình tiến hóa của một chủng loại động vật, rồi truyền cho nòi giống, diễn ra theo một qui trình cố định, thường thích nghi với đối tượng.

Trong thời kỳ đầu, Freud nhận ra hai lực gốc: lực gốc bảo tồn cuộc sống của cá thể và lực gốc tình dục đảm bảo kế tục của nòi giống. Lực gốc tính dục chỉ biết tuân theo nguyên tắc tìm khoái cảm, tìm thỏa mãn, tức thì, dễ tác hại đến sinh hoạt bình thường, vì vậy hay đối lập với gốc bảo tồn cuộc sống.

Về sau (1920), Freud phân chia thành hai lực gốc, một bên là lực sống (Eros), một bên là lực chết (Thanatos). Lực sống bao gồm cả lực tính dục và lực bảo tồn cuộc sống cá thể, lực này giúp cho các sinh vật bảo tồn và phát triển cấu trúc, giữ gìn cuộc sống, phân hóa thành nhũng cơ cấu tinh vi, còn lực chết thì thúc đẩy sự tan rã, mất tính phân hóa, trở về trình trạng vô cơ. Cũng có lúc, lực chết được một số tác giả rút lại thành hung tính (agression), thôi thúc các sinh vật tìm cách làm hại những đối tượng bên ngoài, hoặc cả bản thân.

2- Cảm xúc, hẫng hụt, xung đột.

Trong khi tìm thỏa mãn, những lực gốc có thể vấp phải cản trở từ ngoài hay từ bên trong (bản thân), hoặc không gặp được đối tượng: sự hẫng hụt ấy gây ra ấm ức (frustration), ấm ức gây ra hung tính, tìm cách tấn công vào chướng ngại vật. Nếu sự tấn công trực tiếp không thực hiện được, thì sự ấm ức này được chuyển di sang một đối tượng khác (déplacemet), tức "giận cá chém thớt". Cũng có thể quay về tấn công bản thân. Giữa các lực gốc có thể xẩy ra mâu thuẫn xung đột, cũng như giữa các lực gốc và sự tự vệ (defense) của cái Tôi.

Những lực gốc, hợp thành cái ấy, hoạt động vô thức, chỉ biết tìm khoái cảm; vấp phải thực tế bên ngoài, sự vật tự nhiên hay ràng buộc của xã hội, vì vậy hình thành cái tôi, để thích ứng với thực tế, tìm cách thỏa mãn dục vọng nhưng không gây nguy hại; rồi những cấm chỉ, qui tắc của xã hội và thực tế được nhập tâm thành cái siêu tôi, là hình ảnh của bố mẹ những khi nghiêm khắc buộc con đi vào kỷ cương. Hoạt động của cái ấy hoàn toàn vô thức, của cái tôi và siêu tôi, một phần là vô thức.

Những mẫu thuẫn, xung đột có thể xảy ra giữa các lực gốc với nhau, giữa các ngôi với nhau, giữa cái ấy chỉ biết theo nguyên lý khoái cảm và cái tôi, giữa cái tôi và cái siêu tôi, xung đột được giải quyết bằng những cơ chế tự vệ; hoặc những biểu tượng gắn liền với những lực gốc không được chấp nhận bị dồn nén (refoulement) vào vô thức, hoặc được thăng hoa (sublimation) chuyển thành những hành vi được xã hội chấp nhận và đề cao (nghệ thuật, khoa học, tôn giáo), hoặc biểu hiện thành những hình tượng mang tính tượng trưng, có thể gọi là huyễn tưởng (fantasme) như trong mơ mộng. Có khi lấy một đối tượng khác thay thế vào đối tượng lúc đầu là mục tiêu của lực gốc; hoặc phóng chiếu (profection) lên một đối tượng những cảm xúc mà cái và siêu tôi không chấp nhận, phóng chiếu có thể hướng về bên trong (phóng nội, introjeotion). Chủ thể cũng có thể đồng nhất (identification) với đối tượng.

Những hành vi có ý thức là những cách ứng xử có ý nghĩa, có lý; còn vô thức là vô ý, vô nghĩa, vô lý, thoạt trông thì không theo một lôgic một cơ chế nào. Nhưng phân tích những hành vi vô thức như mơ mộng, như những hành động vô ý trong cuộc sống hàng ngày, những bệnh chứng tâm lý, tức những biểu hiện của vô thức, Freud đã nhận ra những cơ chế được tả ở trên. Nếu ý thức hoạt động trong khung khổ không gian, thời gian và logic, thì vô thức hoạt động ngoài không gian và thời gian, phi lôgic, không ngại mâu thuẫn, đây là hoạt động tâm lý kiểu sơ phát primaire) khác với hoạt động có ý thức, kiểu thứ phát secondaide). Vô thức cũng không biết đến tốt xấu, thiện ác.

3- Chuyển hóa của dục vọng

Nếu Freud chỉ khẳng định sự tồn tại của vô thức thì củng chẳng có gì độc đáo. Điều độc đáo là cho rằng, vô thức chủ yếu là biểu hiện của lực gốc tính dục, và tính dục không đợi đến tuổi dậy thì, khi xuất hiện khả năng trai gái giao họp để sinh con mới có mặt, tính dục có mặt ngay từ thời tấm bé, rồi suốt cả cuộc đời của con người biến hóa theo một trình tự nhất định, với nhiều hình thái khác nhau, chi phối toàn bộ cuộc sống. Luận điểm cơ bản này của Freud đã gây ra nhiều tranh luận gay gắt, mà những kẻ phản bác gọi là thuyết phiếm tính dục (pansexualisme), cho rằng ở đâu Freud cũng chỉ thấy tính dục. (Nhân thể xin nhắc câu thơ của "Cung oán”: Có âm dương, có vợ chồng - Dẫu tử thiên địa cũng vòng phu thê).

Freud gọi tính dục với một danh từ latinh là libido, có thể dịch là dục vọng, tức là lòng ham thúc đẩy con người tìm khoái cảm của xác thịt (nhục dục), mà cao nhất là lúc nam nữ giao hợp đi đến cực khoái (orgasme). Nhưng khoái cảm của xác thịt cũng tìm được trong những chức năng ngoài tính dục, như khi ăn uống, khi da thịt được vuốt ve; Freud cho rằng những khoái cảm ấy đều rất gần gũi với tính dục, những khoái cảm ấy có thể chuyển hóa cái này sang cái khác dễ dàng, và thay thế cho nhau. Tâm năng xuất phát từ những lực gốc được "đầu tư" (investir) vào một đối tượng nào đó, hoặc một bộ phận của thân thể, hoặc một đồ vật, hoặc một người khác. Dục vọng được đầu tư hoặc vào một đối tượng khác mình, hoặc vào bản thân; khi hướng về bản thân, là hướng ái-kỷ (narcissisme - Narcisse là một nhân vật trong thần thoại Hy Lạp chỉ si mê về hình bóng của mình được phản chiếu trên mặt nước).

Sự phân phối của tâm năng dục vọng qua những mối đầu tư khác nhau, và những chuyển hóa của nó qua những biến cố trong cuộc sống, qua quá trình phát triển từ bé đến lớn chi phối mọi hành vi, và hiểu được tiến trình ấy sẽ giúp cho lý giải những hành vi bình thường và bất thường.

Trong năm đầu, sau khi lọt lòng, dục vọng tập trung vào vùng môi miệng, em bé bú mẹ không những được no nê, mà còn tràn trề khoái cảm, do môi miệng lúc này là bộ phận hứng dục (zone érogène) của toàn thân. Em bé đang ở giai đoạn môi miệng (stade oral), với những đặc thù tâm lý: chưa phân biệt được bản thân với đối tượng, hướng xúc cảm hoàn toàn ái kỷ, hòa mình với mẹ, mới có cái ấy hoạt động, chưa hình thành cái tôi, chưa có biểu tượng (representation).

Rồi hết năm đầu, qua năm thứ hai, dục vọng lại tập trung vào vùng khác, vào hậu môn là nơi có những cảm giác dễ chịu hay khó chịu khi đưa phân ra. Ở giai đoạn này, Freud gọi là giai đoạn hậu môn (stade anal), em bé thoát tình trạng thụ động của thời kỳ biết bú, tức tiếp nhận sữa mẹ, chuyển sang tình thế chủ động: phân là "sản phẩm" của bản thân. Trong quan hệ với người lớn, đặc biệt với mẹ, đại tiện trở thành vấn đề quan trọng, và em bé có thể qua đây mà "tỏ thái độ". Hoặc làm vui lòng mẹ, đi đại tiện thoải mái, tuân theo lồi bảo của người lớn; cục phân, nói theo cách của các nhà phân tâm học, là "món quà" tặng mẹ, là vì sản phẩm của bản thân; hoặc phản ứng chống lại kỷ luật bắt ngồi bô, không cho nghịch phân, nín lại hoặc ỉa bậy.

Với giai đoạn hậu môn, xuất hiện giai đoạn mẹ-con, tình cảm của con đối với mẹ bắt đầu mang tính hai chiều, một mặt hết sức yêu thương con người cung cấp cho mọi nguồn khoái cảm khi cho ăn, khi chăm sóc. Một mặt căm giận con người cấm đoán, ép buộc phải vâng lời. Từ đây, yêu ghét lẫn lộn, nhưng những biểu hiện giận ghét thường bị trấn áp, cho nên phải dồn nén lại trong vô thức, chỉ đề nổi lên những biểu hiện tình yêu.

Rồi dục vọng lại tiến triển, những khoái cảm xuất phát từ hậu môn nhường chỗ cho những cảm giác từ bộ phận sinh dục, và khả năng tri giác nhận thức cũng tiến lên. Con trai bắt đầu để ý đến cái "chim" của mình, con gái lại cảm thấy thiếu mất cái chim ấy, vì đôi bên bắt đầu quan tâm đến giới tính, dần dần nhận ra mình là trai hay gái. Bố mẹ và người lớn cũng thường nô đùa với con "chim" ấy, và nhất là trong các xã hội cho đến nay vẫn đa số trọng nam khinh nữ, cái chim của con trai được đề cao, làm cho trẻ quan tâm đến. Lúc này là từ 2 đến 3 tuổi, tư duy bắt đầu phát triển mạnh, nhưng ranh giới giữa thực và hư chưa được phân biệt rõ ràng, ngôn ngữ của xã hội, nghe thì nhiều, đủ thứ chuyện, nhưng hiểu cho hết đâu là thực, đâu là giả, cái gì là tượng trưng, bịa đặt không thể nào nắm hết. Nói chung, đối vói trẻ em tuổi ấy, cái gì nghe đến, nghĩ đến đều là thực cả.

Nhiều "thắc mắc" xuất hiện trong tâm tư, nhiều câu hỏi đặt ra một cách vô thức, nhưng không phải vì thế mà không ám ảnh: con trai, con gái khác nhau thế nào, làm sao mẹ đẻ ra con (nhất là nếu có thêm đứa em). Những câu hỏi ấy được giải đáp không phải qua lòi giải thích hợp lý, mà thông thường có hỏi đến thì bố mẹ lại gạt đi, có khi mắng nhiếc, cho nên trong đầu óc các em bé là một loạt huyễn tưởng tìm cách lý giải, đặc biệt việc có hay không có "chim".

Cảm xúc này không còn mang tính tràn lan, vô định như trước đó, mà dần dần phân định rõ nét, tập trung vào từng đối tượng (đồ vật và nhất là con người) cảm xúc trở thành tình cảm. Tình cảm mang tính tuyệt đối, không nhân nhượng, và theo Freud thì vào thời này giới tính biểu hiện rõ rệt, tức tình yêu hướng hẳn về những con người giới tính bên kia; gần gũi nhất, thận thiết là bố mẹ, con trai thì yêu mẹ, con gái thì yêu bố. Yêu không nhân nhượng, cho nên ghen tuông, ganh ghét kẻ đối thủ, sinh ra mối mặc cảm mà Freud gắn với tên Oedipe. (Oedipe là tên một nhân vật trong bi kịch Hy Lạp, vì hoàn cảnh éo le, vô tình lớn lên lấy mẹ rồi giết bố). Con gái thì ngược lại, nhưng về mặt này, Freud cũng thú nhận là ông ít hiểu tâm lý con gái hơn.

Ghét bố, căm bố tranh đoạt mất mẹ, nhưng mặt khác cũng mến bố, kính bố, và sợ bố là con người khổng lồ (so với em bé) toàn quyền, toàn năng, cho nên nổi lên vẫn là những biểu hiện yêu bố, kính bố, còn căm ghét thì bị dồn nén vào cõi vô thức, để xuất hiện dưới những hình thức xa lạ, thông qua những hành vi bất thường hay những huyễn tưởng, trong đó những hình tượng như khổng lồ ăn thịt người, những quái vật tượng trưng cho ông bố đáng sợ, người lớn cũng hay nói đùa, hăm dọa "cắt mất chim", nên đi đôi với mối căm ghét bố là một mối lo hãi bị thiến, và trẻ em đã nghĩ rằng chính con gái không có chim là đã bị thiến. Mặc cảm Oedipe bao giờ cũng đi đôi với lo hãi bị thiến (angoisse de castration). Những mặc cảm và lo hãi vào thời kỳ từ 2 đến 5-6 tuổi làm cho tình cảm của trẻ em khá phức tạp và sôi động: người lớn thường tưởng đây là tuổi thơ ấu bình thản hồn nhiên, không thấy đằng sau bề ngoài yên vui ấy, nhiều tấn kịch đã diễn ra trong vô thức, chi phối sự hình thành tính tình và nhân cách. Đây là giai đoạn và Freud gọi là giai đoạn dương vật (stade phallique).

Một điểm thắc mắc quan trọng của trẻ em lúc này là không hiểu quan hệ giữa bố và mẹ như thế nào. nhiều lúc bố mẹ tưởng là con đang ngủ, thực ra con còn thức, trong đêm tối thấy bố mẹ ăn nằm với nhau, không hiểu ra sao cả, nhiều em cho rằng bố hành hạ mẹ tàn nhẫn, nỗi lòng này càng bị dồn nén. Cũng vào thời này, lúc tình cảm còn mang tính tuyệt đối, nếu mẹ đẻ em, thì niềm ganh tị của anh hay chị nổ ra gay gắt, nhiều khi suốt đời, anh em mãi mãi bất hòa với nhau.

4- Trưởng thành vấp váp

Đến 5-6 tuổi, trẻ em bắt đầu nhận rõ hư thực, nhận ra chỗ đúng của mình, là con, là anh hay em, hay chị trong gia đình, không thể muốn gì được nấy, không thể chiếm đoạt một mình mẹ hay bố, và nhận ra trong cuộc sống có những điều được phép làm, có những điều không được, lớn rồi không được nũng nịu như lúc còn bé tí; vả lại phạm vi hoạt động mở rộng, không còn đóng khung trong gia đình nữa, em bé có bè có bạn, có những trò chơi mới. Quan hệ tình cảm với bố mẹ chuyển hướng, những mối ghen tuông ganh tị dần dần giảm nhẹ. Những hứng thú mới xuất hiện.

Đứa con tôi không còn dính lấy mẹ, hết xem bố là địch thủ, trái lại tự hào về bố, muốn tự đồng nhất (identification) với bố, tức thành một con người in hệt bố; đứa con gái cũng tự đồng nhất với mẹ, cả hai đều mong muốn trở thành người lớn, mà mẫu hình, thần tượng chính là bố mẹ. Giai đoạn dương vật đã chấm dứt, giai đoạn ẩn tàng (latence) bắt đầu; dục vọng không còn sôi động như trước nữa, trẻ em đa số đi học phổ thông, một phần thời gian sống ngoài gia đình, phải thích nghi với cuộc sống mới ở trường lớp, với thầy cô, bè bạn, với một thời gian biểu, một chương trình học tập bắt buộc. Giai đoạn yên lặng này kéo dài cho đến tuổi dậy thì. Mặc cảm Oedipe cũng như lo hãi bị thiến được giải tỏa.

Vào cuối giai đoạn dương vật, những cấm đoán khuyên bảo của bố mẹ, lúc đầu là từ bên ngoài áp đặt, dần dần nhập tâm (intériorisation) rồi không cần bố mẹ có mặt, em bé vẫn tuân theo mệnh lệnh, lúc này đã hình thành cái siêu tôi. Vì chưa biết phân biệt hư thực, và cho rằng ý nghĩ là hiện thực, cho nên trẻ em mỗi lần căm giận bố mẹ, có một ý nghĩ xấu về bố mẹ, ví như mong ước cho bố mẹ chết đi (lúc này cũng chưa hiểu rõ thế nào là chết, chỉ biết đó là điều gì khó chịu nhất, đau đớn nhất), thì thấy mình có lỗi, như là đã thực sự xúc phạm, đánh đá bố mẹ; lúc này dễ xuất hiện mặc cảm tội lỗi (culpabilite) và có những hành vi tượng trưng chuộc tội.

Đến tuổi dậy thì, tư duy đã ổn định, nhưng do những biến động sinh lý sâu sắc, tính tình sinh ra bất thường, tâm tư dễ xao xuyến, những mâu thuẫn xung đột với bố mẹ, với người lớn dễ bùng nổ. Bình thường thì dục vọng chuyển hóa, sang giai đoạn trưởng thành, là nẩy nở tình yêu vói một đối tượng khác giới, một tình yêu đầy đủ về cả mặt xác thịt và tình thần.

Cần nói rõ, trong quan điểm phân tâm học, mặc cảm Oedipe là bình thường, không có gì là bệnh hoạn cả, và trong quá trình phát triển tự nhiên được giải tỏa; đây là một cơ cấu tâm lý thuộc về một giai đoạn nhất định. Chỉ có khi nào va vấp thì quá trình phát triển hoặc bị ngưng trệ, hoặc lệnh lạc đi, hoặc thoái lui, gây ra những hiện tượng bất thường. Những hiện tượng ấy hoặc chỉ là những phản ứng nhất thời trong một tình huống nhất định, hoặc là triệu chứng của một tình trạng bệnh lý.

Có thể dục vọng chốt lại ở một giai đoạn nào đó (fixation), như ở giai đoạn hậu môn chẳng hạn, hoặc đã tiến lên giai đoạn nào đó rồi lùi lại giai đoạn trước, như giai đoạn dương vật lùi về hậu môn, hoặc ở giai đoạn ẩn tàng lùi về giai đoạn Oedipe. Đó là cơ sở của những triệu chứng kiểu nhiễu tâm thường gặp.

Hệ thống những khái niệm cơ bản trình bày trên đây, Freud gọi là métapsaychologie; "méta" nguyên nghĩa là siêu, cần hiểu là từ những sự kiện cụ thể, suy luận thành một hệ thống để tìm cách lý giải nhiều hiện tượng phức tạp. Trong học thuyết của Freud cần phân biệt:

– Phần lâm sàng phân định những biểu hiện tâm lý, với một phương pháp phân tích và chữa bệnh.

– Phần suy luận thành một hệ thống khái niệm tâm lý học, có thể gọi là luận thuyết tâm lý, tức là métapsychologie.

– Phần ngoại suy, từ tâm lý học vận dụng sang những lãnh vực xã hội triết lý.

Có nhũng tín đồ của Freud vận dụng học thuyết để lý giải mọi việc ví như việc nhân dân Pháp vào thời cách mạng đã chém đầu vua Louis 16, là do mặc cảm Oedipe và bất kỳ ca bệnh nào, rồi cũng giải thích được với một công thức nhất định. Đó là kiểu mà một học giả gọi là kinh viện giáo điều (scolastique). Có kẻ thi ngược lại, hễ nghe nói đến Freud đã nóng mặt, liền phê phán nào là trụy lạc, nào là duy tâm, mà có khi chưa hề đọc đến tác phẩm của Freud. Đại đa số các nhà tâm lý học ngày nay không còn có thái độ "tôn giáo" ấy nữa mà có một thái độ khoa học, tức là tiếp nhận có phê phán. Không bàn đến những luận điểm xã hội và triết lý, chỉ khoanh lại trong lĩnh vực tâm lý, thái độ khoa học xuất phát từ mấy điểm như sau:

– Quan điểm lâm sàng chứng nghiệm ít hay nhiều những kết luận của Freud: nói chung đa số công nhận tính dục đã có những biểu hiện từ bé, không đợi đến dậy thì; còn lý giải mọi hiện tượng nhiễu hay loạn tâm bằng rối loạn của tính dục thì chỉ đúng một phần. Freud đã có công làm cho người ta quan tâm đến vai trò của tính dục, nhưng bỏ quên tác động của nhiều yếu tố khác, đặc biệt là yếu tố văn hóa xã hội.

– Có những học giả đồng ý với Freud về tính phổ cập của mặc cảm Oedip, hiện hữu ở mọi hình thái xã hội, vì gắn liền với sự cấm chỉ loạn luân (prohibition de l'inceste), tức các xã hội "văn minh" đều cấm tuyệt đối quan hệ giới tính giữa bố mẹ và con cái; có những học giả cho rằng mặc cảm dip chỉ có trong xã hội tư bản phương Tây, với gia đình hạt nhân khép kín.

– Trường phái ứng xử (behaviorism) cho rằng chỉ cần nghiên cứu hoàn cảnh gây ra các triệu chứng, tìm cách thay đổi hoàn cảnh để tác động lên chứng bệnh, không cần hư cấu ra những cơ chế cơ cấu nội tâm giả tạo kiểu phân tâm học. Và phương pháp chữa bệnh theo phân tâm học kéo dài quá lâu (có khi hàng mấy năm) không mấy ai theo kịp.

Để soi sáng cuộc tranh luận, xin trích dẫn một đoạn của Freud viết trong bài "Vượt qua nguyên tắc khoái cảm" (1920) bản dịch tiếng Pháp là "Au de là du principe de plaisir", ở trong quyển "Essa is de psychana lyse". Freud nói về những giả thiết mà ông đã đề ra:

"... Người ta có thể đặt câu hỏi, trong chừng mực nào tôi gắn bó với những giả thuyết ấy, tôi xin trả lời: tôi không gắn bó tí nào cả mà cũng không tìm cách làm cho người khác tin tưởng. Nói đúng hơn, tôi không nói được tôi tin đến mức nào. Không nên đưa câu chuyên tình cảm vào đây. Người ta có thể đuổi theo một luồng suy luận, cho đến cùng, chỉ vì óc tìm tòi khoa học... Hẳn rằng suy luận đều dựa trên những vật liệu do quan sát cung cấp, nhưng có thể là tôi đã khuếch đại tầm quan trọng của những vật liệu và sự kiện ấy. Ý kiến được trình bày, được triển khai trên cơ sở ghép thêm vào các sự kiện những giả thiết, khi vượt ra ngoài kết quả của quan sát... khi đụng đến những vấn đề lớn lao của khoa học và cuộc sống, chúng ta thường những lý do sâu sắc chi phối tư duy, mà chính bản thân cũng không rõ. Vì vậy mà phải nghi vấn, chỉ còn một cách là rộng lòng thông cảm với những cố gắng suy nghĩ của chúng ta. Nhưng vậy không có nghĩa là dung thứ bất kỳ một ý kiến nào trái ngược. Phải phản bác không thương tiếc những lý luận trái ngược khi quan sát thô sơ nhất, mặc dù biết rõ là suy luận của bản thân cũng chi đạt một mức độ chính xác tạm thời thôi... Chúng ta phải vận dụng ngôn ngữ hình tượng của tâm lý học (nói đúng là tâm lý học chiều sâu), không vận dụng thì không có cách nào hình dung ra được các quá trình tâm lý. Một điều làm cho những suy nghĩ của chúng tôi càng bấp bênh, là phải vay mượn phía sinh học, một môn khoa học với những tiềm năng vô cùng lớn lao, mà chúng ta khó dự đoán được vài chục năm nữa sẽ có những thành tựu như thế nào. Và rất có thể là những thành tựu ấy sẽ làm cho những giả thuyết của chúng tôi sụp đổ như tòa nhà bằng giấy".

Bàn đến Freud, tiếp nhận ít hay nhiều luận điểm của ông, chúng ta đừng quên ông là một nhà khoa học, tức luôn luôn nghi vấn về chính những điều mà mình đề xuất, luôn luôn sẵn sàng bám sát sự kiện để cải tiến những luận điểm và quan điểm nêu ra, chỉ xem là có giá trị tạm thời.

Phần 8. NHỮNG THỜI KỲ PHÁT TRIỂN CỦA TRÍ KHÔN

(theo Jean Piaget)

JEAN PIAGET (1896-1983) Bậc thầy của thê giới về tâm lý học trẻ em và giáo dục học.

Ngày nay nói đến tâm lý học trẻ em và giáo dục học, không thể nào không nói đến nhũng công trình và ý kiến của Jean Piaget. Ông quả là một bậc thầy của thế giới trong hai môn ấy, và công trình nghiên cứu của ông được tiến hành trong hơn nửa thế kỷ đã đóng góp một cách quyết định cho tâm lí học của thế kỉ 20.

Jean Piaget người Thụy Sĩ, lúc đầu, chuyên về sinh vật học, về sau chuyển sang nghiên cứu tâm lí. Từ năm 1919 đã tham gia vào việc tiêu chuẩn hóa một số trắc nghiệm Binet-Simon. Sau đó, nghiên cứu độc lập, chuyển hẳn về sự phát triền tư duy. Trong những năm 1920-1930, những công trình nghiên cứu điều tra được đúc kết thành 5 quyển sách quan trọng:

– Ngôn ngữ và tư duy của trẻ em.

– Xét đoán và suy luận của trẻ em.

– Biểu tượng của thế giới trong tâm trí trẻ em.

– Quan niệm nhân quả.

– Xét đoán về đạo đức của trẻ em.

Những công trình ấy gây một tiếng vang lớn ở nhiều nước vì đã mô tả những đặc tính của tư duy trẻ em. Ở giai đoạn này, Jean Piaget chủ yếu dựa trên ngôn ngữ để tìm hiểu tư duy của trẻ. 1925, 1927, 1931 lần lượt 3 đứa con của ông ra đời: đây là một dịp hết sức thuận lợi để ông quan sát tỉ mỉ sự phát triển tư duy của trẻ em. Ông mô tả thời kì đầu tiên trong quá trình phát triển ấy với hai yếu tố là cảm giác và vận động. Quyển "Sự phát sinh trí khôn ở trẻ em" được xuất bản năm 1936 và quyển "Xây dựng thế giới hiện thực ở trẻ em" năm 1937.

Sau 1940, với một số cộng tác viên, đặc biệt vói Széminska và Inhelder, ông cho ra một loạt công trình ngày càng đi sâu vào những thao tác và cơ chế của tư duy. Dần dần ông tiến từ tâm lí học sang nghiên cứu logic học và rpistémologie, (xin dịch là trí học, có người dịch là khoa học luận).

Công trình ngày càng phong phú:

– Sự phát sinh phạm trù con số ở trẻ em.

– Phác họa lí thuyết thao tác về trí khôn.

– Phân loại, tương quan và con số.

– Sự hình thành kí hiệu ở trẻ em.

– Sự phát triển ý niệm về thời gian ở trẻ em.

– Tâm lý học về trí khôn.

– Sự biểu tượng không gian ở trẻ em.

– Hình học tự phát của trẻ em.

– Lôgic luận.

Từ 1950, ông chuyển hẳn về trí học, đặc biệt nghiên cứu quá trình phát triển của tư duy con người. Năm 1956 ông thành lập ở Genève Trung tâm nghiên cứu trí học phát sinh (Centre international d’épistémologie génétique) tập hợp những nhà chuyên môn toán, lí, sinh, tâm lí, ngôn ngữ, lôgic học, tiến hành một cuộc nghiên cứu liên ngành tìm cách giải đáp câu hỏi: làm sao mà tri thức của con người ngày càng tích lũy. Cho đến năm 1972, là năm ông về hưu, công trình nghiên cứu vẫn rất phong phú; vì những công trình ấy không trực tiếp đến tâm lí trẻ em, chúng tôi không nhắc đến.

Về tâm lí học, giáo dục học, xã hội học, trí học, Jean Piaget đã giữ rất nhiều vị trí quan trọng ở các trường đại học Thụy Sĩ và Pháp, Giám đốc phòng thí nghiệm, một số tập san, phụ trách văn phòng quốc tế về giáo dục, Ủy viên Hội đồng chấp hành của UNESCO, Viện sĩ và tiến sĩ danh dự của nhiều trường và viện hàn lâm.

Tóm lại, ông là một nhà tâm lí và giáo dục lớn của thế kỉ 20.

Thuật ngữ trong tâm lí học chưa thống nhất, nhất là lúc chúng ta dịch từ các tiếng Âu châu sang tiếng Việt. Jean Piaget lại đưa ra một số từ đặc biệt cần được định nghĩa. Có thể cách dịch của chúng tôi không giống như một số bạn khác: mỗi lần đưa ra một từ như vậy chúng tôi sẽ cố gắng trình bày những khái niệm tương đương một cách tương đối rõ ràng và ghi luôn những từ tiếng Pháp do Jean Piaget dùng để bạn đọc dễ tham khảo.

Một thành quả lớn của tâm lí học thế kỉ 20 là khẳng định một cách dứt khoát rằng toàn bộ nhân cách con người phải trải qua một quá trình phát triển lâu năm mới hình thành đến mức hoàn chỉnh. Đặc biệt tâm lí học trẻ em nhất thiết phải nghiên cứu với quan điểm phát sinh phát triển (Psychologie génétique). Jean Piaget đã dày công nghiên cứu những bước phát triển của trí khôn trẻ em, và từ đó nghiên cứu rộng ra sự hình thành và phát triển của trí khôn loài người nói chung. Danh từ intelligence thường dịch là trí tuệ hay thông minh, tôi xin dịch là trí khôn.

Theo Jean Piaget, sự xuất hiện và phát triển của trí khôn kế tục sự thích nghi của các accommodation sinh vật với môi trường. Và cũng trong sinh vật học, sự thích nghi này phát triền với hai cơ chế cơ bản: đồng hóa (assimilation) và điều ứng (accommondation). Cơ thể đồng hóa những yếu tố của môi trưòng vào những cơ cấu sẵn có của mình, đồng thời luôn luôn phải điều chỉnh những cơ cấu ấy để thích ứng với những biến đổi của môi trường. Khi hai quá trình đồng hóa và điều ứng ở thế cân bằng là đã thích nghi và ở mỗi thời kì tạo ra những cơ cấu và những cơ chế đặc biệt.

Sau hơn 30 năm nghiên cứu điều tra, sắp đi xếp lại, Jean Piaget đã xác định là có 3 thời kì ở trong lịch sử phát triển trí khôn của trẻ em, mỗi thời kì lại chia ra một số giai đoạn. Ngày nay có thể nói hầu hết các nhà tâm lí học, mặc dù còn chưa đồng ý về một số tiểu tiết hay trong sự xác định các nguyên nhân phát triển, đều nhất trí với Jean Piaget về việc phân kì đại cương với những đặc trưng chủ yếu từng thời kì.

Theo Jean Piaget có 3 thời kì lớn:

1. Thời kì từ 0 đến 2 tuổi, gọi là giác động, tức là phối hợp cảm giác và vận động (sensori-moteur).

2. Thời kì những thao tác cụ thể (ppérations concretes) kéo dài từ 3 đến 11 tuổi với một mốc phân đoạn quan trọng là 7-8 tuổi.

3. Thời kì những thao tác hình thức (operations formelles) tức là tư duy lôgic.

Đến đây, tức vào khoảng 14-15 tuổi, trí khôn đứa trẻ đã đạt mức phát triển hoàn chỉnh. Sau đây xin trình bày chi tiết từng thời kì một.

I. THỜI KÌ GIÁC ĐỘNG

Trẻ em lọt lòng có những hoạt động mang tính phản xạ bẩm sinh. Như khi đặt đầu vào ngực mẹ, có cảm giác tiếp xúc liền có những vận động ở đầu và môi tìm ra vú mẹ để bú. Vài ngày sau hành động tìm vú được nhanh nhẹn hơn. Nhờ hoạt động mà những hành động có tính phản xạ này được cải tiến dần dần. Sau đó ta thấy em bé không những dùng môi để bú hay mút lúc đói, mà lúc no bất kì gặp một đồ vật gì cũng đút vào miệng để mút và bú.

Những cảm giác và vận động như vậy hợp thành một cơ cấu giác động, mà Jean Piaget đặt tên là scheme, xin tạm dịch là một cơ cấu sơ đẳng, tóm lại thành sơ cấu (có lẽ nên Việt hóa thành sem vì đây là một thuật ngữ riêng của Jean Piaget).

Ta thấy rõ cơ chế đồng hóa trong việc em bé vận dụng một sơ cấu giác động để bú cho tất cả các đồ vật tiếp xúc được trong những tháng đầu. Những cơ cấu giác động có tính phản xạ khác nhau như nắm chặt những vật đặt vào bàn tay, theo dõi những đồ vật xuất hiện trong tầm mắt, những hành động ngóng theo những tiếng động v.v... xuất hiện dần dần trong những tháng đầu với sự thành thục của hệ thần kinh. Và mỗi sơ cấu ấy cũng có xu hướng đồng hóa mọi đồ vật gặp được, dù không phải là đối tượng của hoạt động phản xạ ấy.

Bắt đầu từ tháng thứ hai xuất hiện nhũng hành động nà một tác giả trước kia đã gọi là phản ứng vòng tròn reaction circulaire Baldwin). Một hành động phản xạ tạo ra một kết quả nào đấy, kết quả ấy lại thúc đẩy hành động và cứ thế lập đi lập lại. Phản ứng vòng tròn không phải bẩm sinh mà xuất phát từ những sơ cấu đầu tiên để tạo ra những hành động mới như tay nắm lấy những đồ vật nấy được, tay cầm đổ vật đút vào miệng. Đút ngón tay cái vào miệng đễ mút là một hành động đồng hóa, đồng thời cũng vì thế nhận ra ngón tay và đầu vú của mẹ có khác nhau và điều chỉnh sơ cấu giác động ấy để cho phù hợp với đồ vật mới.

Hai quá trình đồng hóa và điều ứng quyện với nhau cấu tạo ra một tổng thể mới tức là sơ cấu giác - động mút ngón tay cái. Ở giai đoạn này đồng hóa chiếm ưu thế, lúc đầu hầu như tuyệt đối.

Những phản ứng vòng tròn lúc đầu liên quan trực tiếp đến cơ thể: về sau từ tháng thứ năm trở đi xuất hiện những phản ứng vòng tròn cấp hai liên quan đến các đồ vật. Một em bé nằm trong nôi ngẫu nhiên nắm được một sợi dây, kéo giật, rồi thấy một số đồ chơi lung lay hay phát thành tiếng động, rồi giật đi giật lại sợi dây để được nghe lần nữa. Trên kia em bé đút một đồ vật vào miệng để trực tiếp có cảm giác, lần này em bé phải gián tiếp tác động lên một đồ vật khác. Trong phản ứng vòng tròn cấp hai này đã hình thành trong hành động mối tương quan giữa hai đồ vật khác nhau. Sự đồng hóa đã bắt đầu mang một tính chất nhìn nhận có ý nghĩa.

Từ 8, 9 tháng trở đi em bé không những vận dụng những sơ cấu giác - động một cách đem lẻ mà bắt đầu phối hợp các sơ cấu với nhau. Những hành động của em bé dần dần phức tạp lên. Ta thấy xuất hiện một điểm mới, là những em bé trên 8, 9 tháng bắt đầu có những phản ứng tìm tòi một đồ chơi đang sử dụng, bỗng bị người lớn che giấu đi. Trước đó em bé chuyển ngay sang chơi với một đồ vật khác, không có ý tìm tòi đồ chơi đã bị che giấu. Các đồ vật chưa có một sự tồn tại độc lập tách rời tổng thể hoạt động của em bé, đồ vật và vận động của thế giới bên ngoài hòa lẫn vào những cảm giác và vận động chủ quan. Có thấy đồ vật mới đưa tay ra tìm nắm lấy, đồ vật không thấy nữa tay cũng ngừng hoạt động. Lúc nắm cái giây kéo giật thì thấy được mối liên quan giữa vận động của mình và tiếng động của đồ chơi nhưng chưa thấy được mối liên quan giữa sơi dây và các đồ chơi. Vì vậy, lúc không nắm được sợi dây, tay vẫn kéo giật và đón chờ các đồ chơi phát ra tiếng động.

Lúc phối hợp các sơ cấu giác - động với nhau dần dần nhận ra mối liên quan một bên là giữa những sơ cấu và một bên giữa những đồ vật. Lúc đầu nếu ta che giấu một đồ chơi em bé đang sử dụng đặt vào một vị trí A, em bé có những hành động tìm tòi rồi tìm ra ở vị trí A. Nếu ta chuyển sang một vị trí khác B, em bé vẫn tiếp tục tìm ở A. Như vậy đã bắt đầu nhận ra có những đồ vật cố định tồn tại độc lập với những cảm giác chủ quan, nhưng vẫn chưa nhận ra những di chuyển của các đồ vật, còn gắn chật với những hành động đã thành công của bản thân.

Tiến một bước nữa, em bé gạt ra đồ vật cản trở sự tìm hoặc nắm lấy tay người lớn nhờ tìm cho đồ chơi đã bị che giấu, hoặc xua đẩy bàn tay của mẹ khi mẹ đưa cho một viên thuốc đắng. Mặc dù tất cả những đồ vật vẫn còn gắn chặt vói hành động, và mọi sự việc xảy ra vẫn dính liền với hoạt động của em bé, cũng đã bắt đầu xuất hiện sự nhìn nhận mơ hồ về sự tồn tại khách quan của các đồ vật, những mối tương quan giữa các đồ vật, những mối tương quan giữa các đồ vật được bố trí trong không gian và sự bố trí của các sự việc trong thời gian.

Bước sang năm thứ hai xuất hiện những hành động mang tính thử nghiệm. Em bé lật đi lật lại một cái hộp để xem mặt này mặt kia có khác nhau không, hoặc ném một vật gì nhiều lần, mỗi lần ném một cách khác nhau để dò xem kết quả, và từ kết quả ấy thay đổi dần dần cách làm của mình.

Đến lúc em bé thấy một đồ chơi ở xa nhưng đặt trên một tấm chiếu, lần mò rồi biết kéo tấm chiếu để đưa đồ chơi gần lại mình; cũng như biết dùng một sợi dây buộc vào đồ chơi để kéo nó gần lại mình; hoặc biết dùng một cái que dài hoặc một cái gậy để khều một cái kẹo hoặc một đồ chơi nằm ở xa. Đến đây rõ ràng là sự điều ứng đã có những bước tiến lớn. Và cơ chế đồng hóa bắt đầu mang tính suy diễn. Chúng ta có thể nói đến sự hình thành của trí không giác - động.

Sau đó lại xuất hiện một lối ứng xử mới. Đứng trước một tình huống mới, em bé không dùng tay chân lần mò nhưng đột xuất tìm ra giải pháp. Đây quả là một "phát kiến" xuất hiện từ bên trong một sự hành động trực tiếp mà qua một sự - động không thông qua những hành động trực tiếp mà qua một sự "suy diễn bên trong". Đến đây chấm dứt thời kì khôn giác - động, và bắt đầu thời kì trí khôn có tư duy, và nói một cách nôm na hơn là từ thời kì "trí - làm" chuyển sang thời kì "trí – nghĩ”.

Em bé bắt đầu nhìn nhận ra, ít nhất trong hành động, một thế giới bên ngoài tách biệt với bản thân.

II. THỜI KÌ CHUẨN BỊ VÀ CẤU TẠO TRÍ KHÔN THAO TÁC CỤ THỂ.

Jean Piaget dùng từ thao tác (operation) chỉ những động tác của tư duy và phân tích tỉ mỉ những thao tác ấy. Tư duy là phương thức trí khôn kế tục trí khôn giác - động, nâng lên một trình độ cao hơn, phức tạp hơn với những cơ cấu và cơ chế mới:

– Một là có những biểu tượng, ý niệm, khái niệm.

– Hai là có sự giao tiếp trao đổi với người khác.

Những thành quả của thời kì giác - động không còn dính chặt với hành động, để "Nhập tâm" tức đưa vào bên trong (intérioriser) có người dịch là nội hiện. Như vậy hình ảnh hai thế giới tồn tại song song, một thế giới bên ngoài tức là sự vật, một thế giới bên trong tức là "tâm".

Từ trong những hành động xuất hiện những biểu tượng, và trong quá trình thích nghi của con người, xuất hiện vào khoảng giữa và cuối năm thứ hai một chức năng mới, thường gọi là chức năng tượng trưng (fonction symbolique) hoặc chức năng kí hiệu (fonction sémiotique).

Lúc này, hoạt động giác - động và tư duy hỗn hợp nhưng với những lối ứng xử khác nhau, đồng hóa chiếm thế đối với điều ứng, em bé hòa nhập các sự vật bên ngoài vào những cơ cấu bên trong, đó là những trò chơi; nếu điều ứng chiếm ưu thế, em bé tìm cách bắt chước những sự vật bên ngoài. Cho đến lúc sự điều ứng thoát khỏi những yêu sách trực tiếp của hành động, và những cơ cấu linh động được nhập tâm biến thành một biểu tượng như một bản sao lại và một kí hiệu của sự vật bên ngoài. Lúc ấy đã phân hóa giữa cái biểu đạt (signifiant) và cái được biểu đạt (signifie) và quá trình đồng hóa và điều ứng được hòa nhập vào lĩnh vực nằm ngoài cảm giác và vận động.

Bước đầu là một sự bắt chước bằng biểu tượng, với những kí hiệu tạo ra khả năng trò chơi tượng trưng, trong đó một đồ vật nhất định có khả năng biến thành bất kì một đồ vật khác nhau, tùy theo hứng thú của em bé. Ở đây đồng hóa vẫn chiếm ưu thế, mặc dù sự phát triển của ngôn ngữ đã giúp cho em bé hình thành nhanh chóng những biểu tượng của thế giới bên ngoài.

Đến 3-4 tuổi, trẻ em có khả năng kể chuyện, hỏi chuyện, trình bày việc làm của mình, xét đoán, suy luận, làm cho người ta có cảm tưởng tư duy của chúng cũng giống như của ngưới lớn và trong nhiều năm, Jean Piaget đã quan sát, ghi chép những hành động lời nói của nhiều trẻ em ở các tuổi khác nhau, mặt khác, bày ra nhiều thử nghiệm để chúng giải đáp. Quá trình nghiên cứu lâu dài ấy đã giúp ông phân tích tỉ mỉ những thao tác tư duy của trẻ em.

Nổi bật lên là một đặc tính chung mà Jean Piaget là égocentrisme, tức là lấy mình làm trung tâm, đứng ở vị trí ấy mà nhìn nhận sự vật, dù là sự vật thiên nhiên hay người khác, hay bản thân. Từ này có thể dịch là tính tự kỉ, cũng người dịch là duy ngã. Chữ tự kỉ ở đây không mang tính đạo đức như trong ích kỉ, vị kỉ, mà cần hiểu theo quan điểm lôgic, hiểu về mặt nhận thức tri thức. Đây là một tình ring bất phân, hòa nhập bản thân vào sự vật với những suy nghĩ chủ quan, Jean Piaget phát hiện ra tính tự kỉ này đầu tiên trong khi quan sát những nhóm trẻ em 3-5 tuổi trò chuyện với nhau. Thoạt nghe tưởng chúng trao đổi với nhau, đứa này đứa khác hỏi đi đáp lại, nhưng xét kĩ ra, thật là "ông nói gà bà nói vịt". Hầu như toàn bộ là độc thoại, mỗi đứa nói lên để cho mình nghe là chính, hoặc để lập đi lập lại một từ, một câu thích thú hoặc để đệm theo hành động hay suy nghĩ của mình, không đếm xỉa đến hành động hay ý nghĩ của người đối diện, Jean Piaget gọi đây là những độc thoại tập thể (monologue collectif).

Sau đó, Jean Piaget nhận ra tính tự kỉ ấy trong mọi thao tác tư duy của trẻ em trước 6-7 tuổi. Muốn thoát tính tự kỉ ấy để phân biệt được bản thân và sự việc, bản thân và người khác, phân biệt được cảm nghĩ của mình và sự vật là khác nhau, cảm nghĩ của bản thân và của người khác đứng trước một sự vật là khác nhau, có thể ăn khớp hay không ăn khớp, tư duy của trẻ em phải tiến qua một bước quan trọng mà Jean Piaget gọi là chuyển tâm (décentration), còn tự kỉ thì tri giác và tri thức được trực quan còn mang tính tuyệt đối, còn chưa biết thích ứng với lời nói và cách nghĩ của người khác. Tính tự kỉ trong lôgic giúp ta hiểu cách xét đoán và suy luận của trẻ em cũng như tính tự kỉ rrong cách nhìn nhận sự vật giúp ta hiểu nhận thức của trẻ em về thực tế sự vật và quan hệ nhân quả.

Suy luận của trẻ em ở tuổi ấy không mang tính tất yếu lôgic và trẻ em không thấy cần thiết chứng minh luận điểm của mình; đây là một cách suy luận gán ép một yếu tố nào ngẫu nhiên cho một sự vật nào đó để kết luận. Để gọi lối suy luận này Jean Piaget dùng danh từ transduction, do Stem đặt ra, tạm dịch là chuyển luận. Tư duy chuyển từ ý nghĩ này sang ý nghĩ khác cũng như hành động tay chân chuyển từ động tác này sang động tác khác, không thể đi ngược lại.

Do tính tự kỉ ấy, trẻ em không nhận thức được sự khác biệt giữa chủ quan và khách quan, hiện thực chỉ dàn trải lên một bình diện duy nhất. Để chỉ đặc tính này, Jean Piaget dùng một danh từ dễ gây lầm lẫn là réalisme (chủ nghĩa hiện thực); có lẽ nên dịch theo nghĩa ngộ nhận về hiện thực, tạm dùng chữ "ngộ thực". Khi đã không phân biệt được giữa cảm nghĩ và sự vật là khác nhau thì cũng dễ cho rằng sự vật cứ theo những cảm nghĩ của mình mà biến chuyển; đây là lối tư duy thường gọi là có tính ma thuật hay phương thuật (magie). Hệ quả là trẻ em cho rằng sự vật đều có ý đồ, tình ý như con người; đặc tính này Jean Piaget gọi bằng một danh từ cũng dễ lầm nghĩa là animisine (vật linh). Từ đó trẻ em cũng cho rằng các sự vật sinh ra đều do con người hay một đấng thiêng liêng nào đó tạo ra theo những ý đồ và kế hoạch nhất định. Đặc tính này Jean Piaget gọi là artificialisme, có thể dịch là tính tạo tác. Trẻ em chưa quan niệm được sự vật này là nguyên nhân hay là hậu quả của sự vật khác. Mưa là do ông trời phun nước, sông là do người ta đào ra.

Những mối liên quan và quy luật trong thế giới tự nhiên ở giai đoạn này không phân biệt với những mối liên quan mang tính xã hội giữa con người và con người; quy luật tự nhiên cùng một loại với quy tắc xã hội và những quy tắc về giá trị xã hội cũng mang tính tuyệt đối tự tại, ở ngoài tâm thức của con người như thuộc tính và quy luật của thế giới tự nhiên. Đặc tính này Jean Piaget gọi là réalisme moral, tức là ngộ nhận luân lí, đạo lí của con người mang tính hiện thực như các sự vật tự nhiên.

Đến 6-7 tuổi trẻ bắt đầu thoát khỏi ảnh hưởng của tính tự kỉ để chuyển sang giai đoạn hình thành những thao tác tư duy cụ thể.

Jean Piaget đã nghĩ ra nhiều thử nghiệm, ví như: ông dùng nhiều lọ thủy tinh tiết diện rộng hẹp khác nhau, có lọ miệng hẹp nhưng cao đặt ở cạnh những cái chậu. Ông cho trẻ em múc nước vào một cốc đầy, cũng một cốc nước ấy lần lượt cho các em đổ vào những cái chậu và lọ trên kia, mỗi lần đúng một cốc. Hỏi: Lọ nào có nhiều nước hơn? Những em bé trước 6, 7 tuổi thường trả lời, nước ở trong cái lọ hẹp thân cao nhiều hơn ở trong chậu. Câu trả lời của bé xuất phát từ một trực giác tổng thể, trong đó nổi lên bề cao hay thấp của mức nước ở trong lọ hay trong chậu.

Đến 7, 8 tuổi, các em bé đã biết dứt khoát trả lời: cũng chừng ấy nước mà thôi! Khả năng này chứng tỏ:

– Em bé đã nhìn nhận ra trong các trường hợp khác nhau kia, có một yếu vẫn giữ nguyên vẹn, là khối lượng nước, với bất kì hình thức nào. Đó là nguyên tắc bảo toàn (conservation).

– Trong tư duy đã xuất hiện khả năng gọi là khả năng đảo ngược (réversibilité). Em bé biết rõ nếu lấy nước trong lọ hay trong chậu đổ lại vào trong cái cốc kia, thì bên nào cũng đúng đầy một cốc, hoặc lấy nước ở trong chậu đổ sang chiếc lọ cao thì mức nước cũng giống như lần đầu.

Trên cơ sở nguyên tắc bảo toàn và khả năng đảo ngược, cấu tạo nên những cơ cấu thao tác mới: phân loại, xếp hạn, tính số.

Phân loại là xếp vào một tổ hợp những đồ vật cùng chung một số thuộc tính. Muốn phân loại phải biết xác định nội dung những điều giống nhau và khác nhau giữa các sự vật (đồng dị) và phạm vi mở rộng của từng loại. Phải biết xuất phát từ những tổ hợp nhỏ tiến lên những tổ họp lớn, hoặc từ những tổ hợp lớn chia thành những tổ hợp nhỏ. Tức là biết vận dụng mối liên quan cái này bao hàm cái kia. Có những phân loại đơn giản chỉ theo một tiêu chuẩn, gọi là phân loại lối cộng (classification additive); có những phân loại theo nhiều tiêu chuẩn khác nhau, gọi là phân loại lối nhân (classification multiplicative). Thí dụ phân loại một số đồ vật chỉ theo một tiêu chuẩn là màu sắc hoặc theo hai tiêu chuẩn là màu sắc và hình thù.

Thao tác thứ hai là xếp hạng, như bảo trẻ em lấy mười que dài ngắn khác nhau bảo xếp từ cái ngắn nhất đến cái dài nhất. Những em bé ít tuổi xếp lung tung, rồi chỉnh đi chỉnh lại, lần mò mãi mới ra. Đến khoảng 7 tuổi thường các em không cần lần mò nữa và xếp đúng ngay từ đầu. Lúc ấy các em cũng có khả năng phân loại hai loại đồ vật khác nhau, như một bên là một bó que, một bên là một số búp bê to nhỏ khác nhau, xếp thành hai hàng tương đương. Các em thường biết xếp hạng trước lúc biết phân loại. Trong những thao tác này, thấy rõ khả năng đảo ngược: gom lại và tách ra, xếp vị trí và dời vị trí, xếp theo một trật tự nhất định và theo trật tự ngược lại. Lẽ dĩ nhiên, trẻ em biết vận dụng những thao tác ấy một cách vô ý thức, nhưng dù sao thông qua hành động và ngôn ngữ chúng ta thấy đã xuất hiện khả năng phân tích của sự vật để có thể so sánh, định nghĩa, phân loại.

Khả năng phân loại và xếp hạng tạo ra khả năng đếm. Những em nhỏ đã trực giác được những con số đầu tiên, nhưng phải đến 7, 8 tuổi mới vận dụng được hệ thống những con số vơi những thao tác cộng trừ nhân chia. Phân loại là dựa trên những yếu tố giống nhau mà không đếm xỉa đến nhũng gì khác nhau, ngược lại xếp hạng là để ý kiến cái khác nhau mà không đếm xỉa đến những điểm giống nhau. Tính số là kết hợp cả hai thao tác. Mỗi con số có hai mặt: một là để chỉ số lượng ít nhiều, gọi là số từ (nombre cardinal) và mặt khác để chỉ rõ thứ tự (nombre odinal). Vận dụng số từ bao hàm một sự phân loại còn vận dụng số thứ tự bao hàm một sự xếp hạng. Vì vậy khả năng phân loại, khả năng thấy rõ mối liên quan giữa các sự vật và khả năng tính số không thề tách rời với nhau về mặt tâm lí cũng như về mặt lôgic.

Phân loại, xếp hạng để mà tính số là những thao tác cụ thể lôgic và toán học sơ đẳng cho phép đồng hóa sự vật vào cơ cấu trí khôn với khả năng hai mặt, một bên là định tính, một bên là định lượng.

Có thể xem những thao tác trên kia là mặt hình thức vận động của trí khôn, còn về nội dung của sự vật, phải vận dụng một số cơ cấu thao tác khác.

Jean Piaget lấy một cục đất sét cho trẻ em nhào nặn thành những hình thù khác nhau như vo tròn, đập dẹt, vuốt dài ra như con rắn, cắt khúc con rắn ấy, và mỗi lần làm vậy hỏi trẻ em những khối đất sét ấy nặng nhẹ, thể tích có như nhau không. Thông thường dưới 10, 11 tuổi các em thấy bánh dẹt to hon, nặng hơn và thể tích lớn hơn; đến 10, 11 tuổi mới nhận ra là nặng như nhau, và 12 tuổi nhận ra thể tích như nhau.

Jean Piaget lấy một miếng đường cho hòa tan vào một cốc nước. Trẻ em nhỏ cho rằng đường đã mất đi. về sau mới nhận ra dù đường không thấy nữa, vẫn còn nguyên chất đấy với trọng lượng không thay đổi, thể tích cũng vậy. Như vậy đã nắm được nguyên tắc bảo toàn về nguyên chất, trọng lượng, thể tích. Trẻ em cho rằng miếng đường trong khi giữ nguyên những đặc tính trên đã hóa thành những hạt rất bé; như vậy đã có một quan niệm "nguyên tử" về vật chất.

Đến đây thế giới vật chất được nhìn nhận qua một cấu 20 rõ nét, với những đồ vật cố định, những mối tương quan nhất định, với những thuộc tính khác nhau, với những yếu tố có thể đo lường được, khác với bức tranh hỗn hợp, biến động theo hứng thú và ý đồ hành động của bản thân.

Rồi đến những thao tác sắp xếp các đồ vật trong không gian mà Jean Piaget chia làm ba loại:

– Xác định những quan hệ tiếp cận với nhau, tách rời, thứ tự, liên tục và gián đoạn, Jean Piaget gọi đây là những thao tác tô-pô.

– Những thao tác xác định vị trí và khoảng cách đối chiếu với một quan điểm, một vị trí đứng nhìn nhất định, Jean Piaget gọi đây là những thao tác xạ ảnh (projectile).

– Thao tác nắm được mối quan hệ giữa một đồ vật đang vận động và những vị trí kề nhau của vật ấy. Đến đây vào 9, 10 tuổi, khả năng đo lường xuất hiện, muộn hơn khả năng đếm số. Những thao tác này Jean Piaget gọi là thao tác mang tính oclid.

Cùng với phạm trù không gian hình thành phạm trù thời gian. Trước đó trẻ em chỉ có những cảm giác gắn liền với hành động, và mỗi hành động gắn liền với tình ý mong chờ, nôn nóng, nhưng mỗi khoảnh khắc ấy cứ biến theo các tình huống trong cuộc sống, không liên kết với nhau. Vì vậy, trẻ em chỉ sống trong hiện tại. Thông qua hành động với những vật thể vận động với tốc độ khác nhau, phạm trù thời gian dần dần hình thành. Đầu tiên giữa hai vật thể vận động nhanh chậm khác nhau, biết so sánh tốc độ của hai bên; sau đó với một vật thể nhận thức ra tốc độ, khoảng cách vận động và thời gian vận động, hiểu được công thức:

V(vận tốc) = e (khoảng cách vận động)/t (thời gian)

III. THỜI KÌ THAO TÁC HÌNH THỨC LÔGIC

Tóm lại vào 11, 12 tuổi, hệ thống thao tác cụ thể hình thành một cách hoàn chỉnh với hai đặc điểm lớn là khả năng đảo ngược và xuất hiện một số yếu tố bất biến. Nhờ đó tư duy không bị chìm ngập trong luồng cảm giác và hành động thao thao của cuộc sống, mà sắp xếp lại luồng sống ấy trong một thế giới có phân loại, có những mối tương quan lôgic và toán học; thế giới tư duy xây dựng trên cơ sở một quá trình khái niệm hóa và định lượng. Khái niệm và con số không phải là những yếu tố sẵn có mà là những sơ cấu được hình thành trong một quá trình hành động và cấu tạo lâu dài: đồng thời nằm trong cả một hệ thống thao tác và cơ cấu. Thế giới tư duy một mặt linh động hơn thế giới cụ thể, mặt khác cấu tạo một cách chặt chẽ hơn, có tính cố kết hơn (coherence).

Hai yếu tố quan trọng đã thúc đẩy trẻ em dần dần thoát khỏi tính tự kỉ. Một là sự chống lại của sự vật với tình ý chủ quan, hai là sự hợp tác và mâu thuẫn với người khác. Tư duy được xã hội hóa. Trẻ em nhận rõ người khác có thể có quan điểm khác với mình, ví như đối với một người đứng trước mặt mình thì chính bên phải của mình lại là bên trái của người ấy và có thể thực hiện một thao tác đảo ngược lại.

Những thao tác cụ thể được vận dụng với những biểu tượng phản ảnh những sự vật và hành động "có thực". Sau đó xuất hiện khả năng thao tác hình thức thoát li hẳn thế giới có thực để vận dụng những biểu tượng không nhất thiết có thực mà chỉ là "có thể".

Nếu ta bảo một con gà có năm chân, như vậy 3 con gà là bao nhiêu chân? Đối với người lớn một bài toán như vậy chẳng có gì khó khăn, nhưng trẻ em lại rất lúng túng. Thông thường chúng bảo: làm gì có gà 5 chân. Tư duy chưa thoát khỏi thế giới cụ thể, chưa nhận thức được thực chất của từ "nếu". Nếu gà có 5 chân, là một điều không có thực, dù do óc con người giả định, đặt ra một giả thiết (hypothèse) như vậy, rồi từ đó suy diễn (deduction) ra kết luận.

Tư duy thao tác hình thức bao gồm hai yếu tố, giả thuyết và suy diễn.

Tư duy không xuất phát từ sự việc và hành động cụ mà từ chính những thao tác của tư duy, từ những mệnh đề (proposition) vì vậy lôgic của lối tư duy này gọi là lôgic mệnh đề (logique propositionnelle). Đây là thao tác trên thao tác, thao tác ở cấp 2.

Nếu trong thao tác cụ thể, quan trọng là đứng hay sai, là ăn khớp hay không với sự vật và hành động có thực, trong thao tác hình thức, quan trọng là tính tất yếu. Khi đã chấp nhận là mỗi con gà có 5 chân, tất nhiên 3 con gà cộng lại là 15 chân, không cần và cũng không thể kiểm tra, thử nghiệm bằng cách đối chiếu với thực tế. Tính tất yếu này nằm ngay trong cơ chế tư duy.

Một thí dụ thường đưa ra là câu hỏi: có 3 cô, cô Tâm da trắng hơn cô Liên, nhưng cô Tâm lại da đen hơn cô Hương, cô nào trắng nhất, cô nào đen nhất. Nếu 3 cô đứng trước mặt, trẻ em nhận ra ngay. Nhưng nếu chỉ được nghe câu hỏi, thông thường trẻ em dưới 10 tuổi trả lời: cô Liên là trắng nhất, còn cô Hương là đen nhất. Vì tư duy còn vướng phải lối thao tác phân loại cụ thể, xếp Tâm và Liên vào loại trắng, Tâm và Hương vào loại đen, và Tâm thì vừa trắng vừa đen, cho nên mới bảo vì Liên chỉ có trắng nên trắng nhất, Hương chỉ có đen, nên đen nhất, còn Tâm thì ở giữa. Sau 11, 12 tuổi, trẻ em giải được bài toán này, vì tư duy thao tác không phải với những hình tượng cụ thể mà trên những thao tác tư duy là hai sự so sánh giữa màu da của ba cô. Kết quả là:

– Tâm đen hơn Hương, tất nhiên Hương trắng hơn Tâm. Tâm lại trắng hơn Liên, tất nhiên Hương cũng trắng hơn Liên, vì vậy Hương là người trắng nhất.

Bảo Hương là người đen nhất là trái ngược vơi mệnh đề Tâm đen hơn Hương, kết luận mâu thuẫn với đề dẫn. Biết thao tác tư duy tức là biết tránh mâu thuẫn giữa những kết luận được suy diễn ra với những giả thiết, mệnh đề được đưa ra từ đầu.

Một thí nghiệm dễ thực hiện cho ta thấy sự khác biệt giữa hai lối tư duy. Lấy một đòn cân với điểm treo lên là O, ở đầu A treo một quả cân một kilô. Ở đầu B treo 2 kilôgam, cán cân nghiêng xuống, làm sao lấy lại thăng bằng. Những em bé dưới 5, 6 tuổi chỉ biết lấy tay mình giữ đòn cán lại, dùng bản thân can thiệp trực tiếp. Những em lớn hơn biết xịch đi xịch lại quả cân ở phía A cho đến lúc đòn cân nằm ngang lại và nếu treo thêm một vài quả cân nữa lên B cũng nhờ xịch đi xịch lại mà tìm ra giải pháp. Nhưng nếu ai hỏi một bên treo đến 100 hay 1000 kilôgam, mà bên kia chỉ có 1 kilôgam, thì làm sao. Không thể thử nghiệm cụ thể được nữa, em bé đành chịu. Mãi đến 13, 14 tuổi trở lên, lúc ấy, không cần lần mò, mà nhận ra ngay mối tương quan giữa sức nặng nhiều ít với cự li ngắn dài của hai khoảng cách OA và OB. Lúc đó, có thể giải đáp bất kì trường hợp nào. Từ giới hạn của thao tác cụ thể, đóng khung lại trong phạm vi "có thực”, tiến lên hoạt động trong một phạm vi vô hạn của tất cả những trường hợp "có thể", khái niệm về tỉ lệ đã xuất hiện, được toán học biểu hiện với công thức:

P/P = L’/L

P: Trọng lượng bên A, P': trọng lượng bên B

L: Cự li OA, L’: cự li OB.

Với sự vận dụng giả thiết và suy diễn, khả năng của tư duy được mở rộng rất nhiều: hết thời kì này tư duy đã đầy đủ khả năng.

Hà Nội, tháng 6 năm 1985

Trích sách Tâm lý học và Giáo dục học

Nhà xuất bản Giáo dục

Phần 9. TÌM HIỂU TÂM LÝ CON EM

Chương 1. TRẺ EM TRONG XÃ HỘI NGÀY NAY

I-1 Số liệu

Năm 1991, ở Việt Nam, trẻ em 0-14 tuổi chiếm 40% dân số, tức 26.000.000 trên 66.000.000 (các nước phát triển dưới 25 %). Trong số đó, trên 9.00.000 từ 0 đến 4 tuổi, gần 9.000.000 từ 5-9 tuồi, 7.500.000 từ 10-14 tuổi. Trong dân số chung, 80% ở nông thôn.

Tỷ lệ chết của trẻ em dưới 1 tuổi: 45%; theo UNICEF tỷ lệ này thực tế còn cao hơn vì khai báo thống kê không chính xác. Tỷ lệ tăng dân số hằng năm: 2,2%; tức 1,5 triệu mỗi năm.

Tỷ lệ suy dinh dưỡng trên 40%.

Tỷ lệ đi học 1989: 650.000 cháu đi mẫu giáo - 29% độ tuổi 3-5;

– 8.600 000 học sinh cấp I. Ở thành phố và nông thôn đồng bằng sông Hồng gần 100% độ tuổi từ 6-10.

– 2.700 000 học sinh cấp II - 46% độ tuổi 11-14.

Ở miền núi và những ấp xã hẻo lánh đồng bằng sông Cửu Long, tỷ lệ trẻ em đến trường thấp hơn nhiều làm cho học sinh cấp I chỉ đạt 85% độ tuổi.

Chậm phát triển tâm lý dưới 15 tuổi: 1-2% dân số.

1989-1990, cấp I lưu ban gần 11%, bỏ học 13%. Cấp II lưu ban hơn 6 %, bỏ học 27%, ở miền Nam 32%, miền núi trên 50%.

Trong số 400.000 trẻ em khuyết tật nặng, 2000 trẻ em được nuôi dạy trong những cơ sở đặc biệt

I-2 So sánh: Xưa và nay

Cuộc sống của trẻ em trong xã hội cổ truyền và trẻ em ở những thành phố lớn hiện nay cho thấy những khác biệt:

I-3: Gia đình ngày xưa.

Ngày xưa, kinh tế thô sơ, gia đình là đơn vị sản xuất, bố mẹ, nhất là mẹ thường xuyên ở nhà. Trong một môi trường quen thuộc nhà và vườn, trẻ lớn lên được bú mẹ nhiều năm tháng, dần dần tham gia ít nhiều công việc gia đình làm quen với môi trường tự nhiên và lao động sản xuất, đến 7-8 tuổi mới đi khỏi gia đình.

Xã hội ngày xưa ít biến động, đời này qua đời khác vẫn sống theo phong tục lễ tiết không thay đổi, con cái có thể noi theo kinh nghiệm và sự khuyên bảo của cha ông.

Xã hội ngày xưa không đòi hỏi ở đa số một vốn học vấn nhất định, không biết đọc, biết viết vẫn sống được. Xã hội xưa, một mặt là lạc hậu, nghèo nàn và bệnh tật, thường xuyên uy hiếp tính mạng trẻ con, tỷ lệ trẻ con chết rất cao, dân số hầu như không tăng; mặt khác là một xã hội ít phức tạp, ổn định. Con ngưòi dễ thích nghi (mặc dù sự thích nghi ấy nhiều khi là cam phận).

Gia đình thường ổn định vì xây dựng trên cơ sở giao kết giữa các dòng họ và tôn giáo đạo lý, chứ không phải giữa hai cá nhân (tình cảm này không chắc vững bền).

Trong một xã hội phụ quyền, người đàn bà không có sự nghiệp riêng, chỉ có chỗ đứng khi nào có con, đặc biệt con trai, sự nghiệp của chồng con chính là sự nghiệp của bản thân, cho nên người vợ, người mẹ toàn tâm toàn ý đầu tư hết sức lực tình cảm vào con cái. Mẹ con hiểu nhau, thông cảm với nhau, chia sẻ cùng nhau những nếp sống và suy nghĩ đạo đức.

I-4 Gia đình ngày nay

Nay ta xem cảnh sống của một gia đình cán bộ công nhân ở một thành phố lớn. Trẻ em lớn lên trong những căn phòng chật hẹp, không được phong phú như cái nhà, cái vườn, cái ao ở nông thôn; ở những gia đình khá giả thì những đồ vật như sách báo, đài, máy móc lại vượt quá tầm hiểu biết của trẻ và không mấy khi trẻ được quyền sờ mó đến. Cuộc sống gò bó trong bốn bức tường gây mẫu thuẫn giữa bố mẹ và con cái, phố phường thì thiếu chỗ chơi, đi đâu trẻ em cũng vấp phải sự cấm đoán, ràng buộc; động chơi là mâu thuẫn vói người lớn.

Mỗi buổi sáng, bố mẹ vội vàng gửi con đi nhà trẻ hay mẫu giáo để đi làm, chiều mới đón về rồi lại vội vàng lo nhà, lo cửa, ăn uống, sửa soạn xong là đi ngủ. Thời gian con sống với bố mẹ để được ấp ủ bế bồng, dạy cho nói, khuyên bảo rất ít.

I-5. Mẹ con trước thử thách

Người mẹ ngày nay có mội sự nghiệp riêng, phải thường xuyên giữ vững chỗ đứng của mình trong xã hội và vươn theo đà tiến triển chung, khó mà toàn tâm toàn ý với chồng con. Trong lúc ôm con vẫn phải suy nghĩ về công tác ở cơ quan, về thi cử, về tiền đồ (phấn đấu lên trưởng phòng, làm luận văn phó tiến sĩ, sáng tác văn nghệ, sáng tác kĩ thuật).

Xã hội ngày nay đòi hỏi con người một vốn học vấn và nghiệp vụ ngày càng cao, trẻ em phải cố gắng trong nhiều năm học tập căng thằng. Trả bài thi, thi cử hàng tháng hàng năm gây ra một nỗi lo sâu sắc.

Qua những điều trông thấy trên đường phố, trong sách báo, phim ảnh, trẻ em tiếp xúc với một cuộc sống rất phong phú, sôi động, nhũng hình ảnh lời văn lời ca, từng giờ từng phút kích động cảm giác, khuấy động cảm xúc, khêu gợi ý muốn và ham muốn, có em thì tiếp nhận được một số vốn kiến thức tư tưởng quý, có em bị tràn ngập hay lung lạc. Đặc biệt ở những nước nghèo như nước ta, hay từ nhiều nuớc khác ở châu Á, châu Phi, châu Mỹ La-tinh và nhiều nước nông nghiệp hóa, từ điếu thuốc lá đến xe Cúp, từ mốt quần áo đến phim chưởng hay khiêu dâm trẻ em khó mà cưỡng lại sức hấp dẫn của nhũng loại ấy. Đòi hỏi tiêu xài của trẻ em vượt quá sự cung cấp của gia đình, của xã hội; đối với một số, để thỏa mãn dục vọng như chỉ cần mua bao thuốc lá sang là sa vào con đường trộm cắp phạm pháp. Đây là một nguy cơ lớn hơn sự uy hiếp chính trị, quân sự của các nước tư bản.

Cuộc sống thường xuyên biến động, kinh nghiệm của cha ông và phong tục đạo lý xưa kia chỉ có một giá trị tương đối, không thể nào áp đặt nguyên vẹn cho những thế hệ trẻ. Tuổi trẻ ngày nay hoặc phải tự tìm lấy lối sống riêng với sự giúp đỡ của gia đình và nhà trường, của các đoàn thể hoặc sẽ bị lôi cuốn vào con lốc tiêu xài trác táng, mất phương hướng.

Chính vì xuất hiện sớm nhiều mâu thuẫn giữa trẻ em và người lón, vì sống trong môi trường phong phú và thường biến động mà trẻ em ngày nay ngày càng khôn hơn trẻ em ngày trước, có nhiều điều kiện hơn để phát huy tài năng nhưng cũng khó mà ổn định tính tình, dễ có những phản ứng bất thường, dễ hư hỏng hơn. Chúng ta không nên quên tính hai mặt ấy, không thể chỉ thấy có một mặt tích cực hay tiêu cực. vấn đề là trong xã hội ngày nay, những cách đối xử với trẻ em, những chính sách chủ trương về gia đình, nhà trẻ, mẫu giáo, trường phổ thông, đoàn đội, về pháp luật, không thể chỉ dựa trên kinh nghiệm và truyền thống, cũng không thể dựa vào vài nguyên lý phương châm chung chung mà phải có những điều tra nghiên cứu về nhiều mặt để xác định một cách khoa học những xét đoán và quyết định.

Trước lúc ép buộc con ăn những gì, học những gì, sống ra sao, trước hết hãy tìm hiểu nhiều mặt trong cuộc sống của trẻ em ngày nay.

Chương 2. TÌM HIỂU TÂM LÝ

1. Đứng trước một em bé

Thông thường các bố mẹ muốn cho con chóng lớn. Khôn ngoan, các giáo viên trước hết tìm hiểu kết quả học tập cụ thể, điểm văn, điểm toán bao nhiêu và một số nhận xét em này thông minh, em kia lười biếng, em này ngoan, em kia hư. Một y tá, bác sĩ tìm hiểu sức khỏe ra sao, có bệnh gì không.

Nay tạm gác ý muốn chủ quan kết quả học tập, bệnh vặt, mà tìm hiểu con người của em bé về nhiều mặt khác. Tạm gác những nhận xét xô bồ, biểu dương hay lên án, mà tìm hiểu căn nguyên tình cảnh.

Tìm hiểu là quan sát, là nhận thức, phân tích sự vật, vận dụng khái niệm và tri thức.

Tạm gác nhận xét và đánh giá, không nôn nóng là một thái độ đòi hỏi tự kiềm chế, cảnh giác với những phản ứng nhiều khi vô thức đứng trước một em bé nào đó, một hành vi nào đó làm cho ta mất khách quan. Đó là luyện tập, chứ không chỉ nghe giảng bài, đọc sách, còn phải biết quan sát thể nghiệm. Đó là thực tập.

Ba vế học tập, thực tập, luyện tập, không thể thiếu một vế nào và đây không phải là tâm lý học sách vở "kinh viện" mà là tâm lý trong cuộc sống, hiểu tâm lý em bé đồng thời tác động lên tâm lý của em bé, và cuối cùng mối quan hệ hai bên lại làm cho tâm lý của bản thân người lớn cũng biến chuyển.

Hiểu người cũng là hiểu ta và ngược lại.

2. Tìm hiểu một em bé.

Tức là tìm hiểu một con người với cả ba mặt:

– Mặt sinh lý, tức cơ chế hoạt động điều hòa xem có bệnh tật gì không, tóm lại khỏe hay yếu? Ta dùng kí hiệu (S).

– Mặt quan hệ xã hội, trong gia đình, trong lớp học, nhà trường, khu phố, làng xóm; quan hệ với cha mẹ, anh chị em, họ hàng, bè bạn, láng giềng như thế nào? Ta sẽ dùng kí hiệu (X).

– Về mặt tâm lý, tức những đặc điểm về trí khôn, về tình cảm, về phong cách, về tính tình. Tìm hiểu những cơ cấu tâm lý đã hình thành tương đối cố định như thói quen, như một tính nết nào đó, và những cơ chế tâm lý, tức cách vận động của những hiện tượng tâm lý, ví dụ như "giận cá chém thớt", tức chuyển di tình cảm từ đối tượng này sang đối tượng khác. Ta sẽ dùng kí hiệu (T).

Ta vẽ sơ đồ tam giác:

Những mũi tên trong sơ đồ nói lên tác động qua lại tương tác giữa hai mặt này với mặt kia. Mỗi biến động ẻ mặt này tác động đến hai mặt kia và ngược lại. Ví dụ một em bé bị bệnh (S), tất được bố mẹ nuông chiều (X), sinh ra làm nũng như một em bé, tâm lý học gọi đó là hiện tượng thoái lùi (T).

Đứng trước một hiện tượng ví dụ một học sinh bỗng sinh ra chây lười, cần:

– Phân tích hiện tượng ấy trong tình huống hiện hữu tức là xẩy ra vào lúc nào? Ở nơi nào? Lười về môn nào? Trong hoàn cảnh nào?

– Tìm hiểu tiền sử tức trước đó đã xảy ra những gì trong cuộc sống của em ấy, phát hiện ra những tiền căn tức là căn nguyên thuộc về những năm tháng trước.

Em bé nào cũng có một "lý lịch", hiểu theo nghĩa đã trải qua nhiều kinh nghiệm sống, kết thành lịch sử với nhiều giai đoạn kế tiếp nhau, giai đoạn trước ảnh hưởng lên giai đoạn sau.

3. Trẻ em từ lúc sinh ra đến 14-15 tuổi khôn lớn theo một quá trình phát triển tâm lý chia thành nhiều lứa tuổi, tìm hiểu những đặc điểm của từng lứa tuổi để đến khi đứng trước một em bé nào cố gắng giải đáp câu hỏi: em này ở lứa tuổi nào về mặt này hay mặt khác, về trí khôn, về tính tình chứ không đơn giản chỉ biết ngày sinh tháng đẻ của em.

Cùng một lứa tuổi có một nét chung, nhưng mỗi em lại có những nét riêng cần nhận ra đặc điểm tâm lý của từng học sinh một.

Tìm hiểu các yếu tố kể trên, ghi chép lại thành một chân dung tâm lý: mỗi em một cá tính, là một cá nhân riêng biệt.

– Trước hết là tập quan sát những ứng xử của các em trong những tình huống khác nhau: ở nhà, khi ăn, khi ngủ, chơi đùa, ngồi trong lớp, khi nghe giảng, khi làm bài, khi đứng lên phát biểu ý kiến. Cách ứng xử với thầy cô, với bạn bè trong lớp cũng như lúc ra sân chơi. Nếu có thể quan sát các em khi ra đường phố.

– Từ những ứng xử, những hành vi bên ngoài, suy đoán ra những cơ cấu, cơ chế tâm lý bên trong tức là nội tâm, để cuối cùng có một nhận xét sơ bộ về tính tình, về căn nguyên những hiện tưọng. Nhấn mạnh chữ "sơ bộ" vì cần theo dõi kỹ, biết rằng suy đoán về một con người là rất khó khăn (dò sông dò biển thì dễ, dò lòng người thì rất khó), không quyết đoán, trao đổi ý kiến với giáo viên khác, với bố mẹ, với bác sĩ, với bạn của học sinh, cái chính là không kết án, tìm hiểu là có tác dụng giáo dục hay trị liệu, sâu sắc hơn cả những lời giảng giải, lên lớp, la mắng.

4. Thử nghiệm:

Muốn biết một em bé khỏe hay yếu có thể cho em ấy ra một cặp tạ nặng hay nhẹ, cho chạy thử một đoạn đường, rồi đo thời gian, đó là thử sức về thể chất.

Về trí lực thì khó hơn nhiều. Quan sát trẻ trong những tình huống bình thường hay bất bình thường, thí dụ như trong khi đi mua đi bán hay đột xuất xảy ra một việc gì, như có người lạ đến nhà, thông qua cách em bé xử lý tình huống, biết được em dại hay khôn. Nhưng cách nhận xét như thế này khó mà chính xác và những người lớn có nhiều kinh nghiệm nhạy bén, thường cũng không rõ mình vận dụng những quy tắc nào để đánh giá, và có ai hỏi cách như thế nào để học tập thì không thể truyền đạt được. Nhà trường cuối học kì, cuối năm hay cuối cấp, cho học sinh thi cử và chấm điểm sắp xếp cao thấp, tuyển lựa hay đào thải. Đây là phương pháp cổ điển hầu như tất cả các lễ hội áp dụng từ nghìn xưa. Nhưng kinh nghiệm có thật "học tài thi phận", có người học kém mà thi đỗ vì may mắn "trúng tủ", có người tài giỏi hỏng vì không may. Cùng một bài thi mà giáo viên này cho điểm cao, giáo viên kia cho điểm thấp. Vả lại phải học hết năm, hết cấp, rồi mới đánh giá được, cho nên với một học sinh, thầy và trò phí công tốn sức bao nhiêu năm mà không có kết quả.

5. Trắc nghiệm:

Từ 100 năm nay, các nhà tâm lý học cố gắng tìm tòi những phương pháp gọi là trắc nghiệm (test), tức là những phép thử để đo lường (trắc là đo) đo trí lực của trẻ em. Những người phụ trách trẻ em như giáo viên, bác sĩ, y tá không học tập vận dụng những trắc nghiệm như cán bộ tâm lý chuyên môn, nhưng cũng nên hiểu qua cách làm. Nguyên tắc là từ kinh nghiệm cuộc sống, đề xuất ra một số tiết mục để thử trí lực. Ví như đặt ra một câu hỏi để đối tượng trả lời, hoặc đặt cho một nhiệm vụ cụ thể, như sắp xếp một số hình theo đúng mẫu hình nhất định. Thử nghiệm như vậy đối với nhiều học sinh rồi vận dụng toán thống kê, có thể tính ra một mức trung bình trong một môi trường văn hóa nhất định. Ví dụ như với một gia đình văn hóa cao ở thành phố thì có thể xác định được em nào làm được một số tiết mục nào đó thuộc hạng trí lực trung bình, hay cao hơn hoặc thấp hơn trung bình. Qua trắc nghiệm cụ thể, rút ra một con số gọi là chỉ số khôn (tiếng quốc tế là IQ) để chấm điểm. Chỉ số 100 là trung bình. Dưới 70 sẽ có nhiều khó khăn trong việc học tập, 130 trở lên là thông minh.

Tuy không học tập làm test, vẫn có thể vận dụng một vài tiết mục dễ thực hiện, ví dụ cho vẽ một hình tròn, một hình vuông, một hình thoi: bắt chước vẽ được hình tròn, dù là nguệch ngoạc là trí lực trung bình của trẻ 3-4 tuổi, vẽ được hình vuông tương đương với 5-6 tuổi, vẽ được hình thoi tương đương 6-7 tuổi. Hoặc bảo vẽ hình người, nếu chỉ có đầu và đôi chân không có thân tương đương 3-4 tuổi, một em bé 6-7 tuổi mà vẽ như vậy là chậm khôn. Trong hoàn cảnh trẻ em chưa bao giờ, hay ít được cầm giấy bút, vẽ như vậy ở miền núi chẳng hạn thì phép thử này không đúng được.

Dù cán bộ chuyên môn có giỏi đến đâu, làm trắc nghiệm tiếp xúc vói trẻ em trong một thời gian ngắn, trong một tình huống nhất định không thể nào đánh giá được một con người với nhiều hoạt động phong phú. Bố mẹ, giáo viên, y tá, có điều kiện quan sát trẻ em trong nhiều tình huống khác nhau, khi ăn, khi học, khi chơi, cần trao đổi với cán bộ tâm lý hay bác sĩ, mới mong thấu hiểu được tâm tư con em, qua nhiều tháng, nhiều năm. Khoa học tâm lý chưa đạt được trình độ chính xác như vật lý hay hóa học, để có thể khoán trắng cho các nhà chuyên môn. Đưa các em đến cán bộ chuyên môn khám nghiệm và chăm chữa, không phải bố mẹ và giáo viên đã hết trách nhiệm, chỉ khoanh tay chờ kết quả của những biện pháp được thầy vận dụng rồi trăm sự nhờ thầy. Đây không phải như là giao một bộ máy tinh xảo cho một kĩ sư giỏi chữa hộ. Tác động của bố mẹ và giáo viên với con em còn sâu sắc hơn những biện pháp trị liệu của cán bộ chuyên môn.

6. Nhận xét về tính tình của trẻ thì tế nhị hơn là nhận xét về trí khôn. Một đứa trẻ đạt đến trình độ trí lực nhất định, ví dụ như 10 tuổi thì không thoái lùi nữa về trí khôn; về tình cảm tính tình lại khác, một đứa trẻ 10-11 tuổi, trông rất chín chắn, nhưng đôi khi cũng ứng xử như những đứa trẻ 4-5 tuổi. Các nhà tâm lý học cũng bày ra rhững trắc nghiệm về tính tình, nhân cách, nhưng về mặt này ý kiến rất khác nhau.

Hiểu được tâm tư của một người khác có khi rất dễ, vì đây là một lĩnh vực gần gũi với mọi người, nhưng nhiều khi cũng rất khó. Từ nghìn xưa, người ta đã xem lòng người như một vực sâu thăm thẳm, khó mà thăm dò hết mọi ngõ ngách, nhưng dù sao có học vẫn hơn, nắm được một số kiến thức tâm lý sẽ giúp cho bố mẹ, bác sĩ, y tá, giáo viên dạy dỗ chăm chữa hiệu quả hơn và hơn nữa đem lại niềm vui đặc biệt.

Đối với một em bé người lớn phải:

– Nuôi nấng, dạy dỗ, chăm chữa (khi bệnh tật). Nuôi là cho ăn gì, bao nhiêu, làm sao cho nó đủ ca-lo, đủ chất (protein, vitamin). Đó là kiến thức khoa học.

Nấng là mặt tâm lý, làm cho ăn ngon, cho vui, tạo không khí thoải mái vui vẻ trong bữa ăn, nếu không thì "mất ngon". Một em bé 2-3 tháng cũng cần ăn ngon. Ăn không vui: mất ngon, bỏ ăn, biếng ăn, nôn trớ.

Dạy là truyền đạt, luyện tập cho những kĩ năng cần thiết như biết đọc, biết viết, tính toán, truyền cho kiến thức, đó là phần sư phạm, phần nghiệp vụ của giáo viên.

Dỗ là động viên khuyến khích, làm cho việc học có hứng thú, chứ không phải là ép buộc, là khổ sai; tạo ra tình nghĩa thầy trò, bè bạn đằm thắm, gây tình gắn bó với lớp học, nhà trường, đó là về mặt tâm lý.

Chữa là vận dụng các phương pháp trị bệnh, cho thuốc, dùng vật lý. Đó là mặt khoa học nghiệp vụ của bác sĩ y tá.

Chăm là lo cho bệnh nhân thoải mái, ít lo hãi, trăn trở, yên tâm chữa bệnh, tích cực phấn đấu phục hồi sức khỏe. Đó là tâm lý.

Bố mẹ biết nuôi mà không biết nấng;

Giáo viên biết dạy mà không biết dỗ;

Bác sĩ y tá biết chữa mà không biết chăm;

Là thiếu về mặt tâm lý. Người mẹ hiền, giáo viên giỏi, bác sĩ y tá ưu tú phải hiểu biết tâm lý con em.

Chương 3. QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN TÂM LÝ Ở TRẺ EM (PHÂN KÌ LỨA TUỔI)

III. 1 Con mèo và em bé

Quá trình phát triển của trẻ em trải qua nhiều năm. Một con mèo mới sinh, chẳng khác một em bé, hai bên cũng chỉ biết rúc đầu vào vú mẹ mà bú, bú xong lại ngủ. Nhưng ba bốn tháng sau, mèo chạy nhảy khắp nơi, gặp con gián biết đuổi vồ lấy, biết ra vườn ỉa đái, xong lấy đất vùi lại. So với mèo, em bé quả là chậm phát triển: còn hoàn toàn lệ thuộc vào mẹ, tay chân chưa sử dụng được. Sự chậm phát triển này là điều kiện để con người có đủ thời gian để tiếp nhận cả vốn văn hóa do xã hội truyền lại, khả năng tiếp nhận tùy thuộc mức phát triển của cơ thể, đặc biệt của thần kinh, và tùy thuộc vào môi trường thiên nhiên và xã hội.

III. 2 Năm đầu

Trong năm đầu, sự phát triển cơ thể, đặc biệt của thần kinh là yếu tố quyết định: tai nghe mắt thấy từ tháng đầu, tháng thứ hai mỉm cười, rồi 3-4 tháng mới giữ đầu thẳng được, tháng 5-6 mới lẫy và bắt tay cầm lấy đồ vật ở gần một cách hết sức vụng về, 7-8 tháng mới bò được và ngồi thẳng lưng, 9-10 tháng mới biết bò, 11-12 tháng tập đi, đến 15 tháng mới đi được một mình. Quá trình phát triển vận động này ít tùy thuộc vào môi trường, nó diễn ra giống nhau ở các dân tộc, cũng chịu ảnh hưởng của luyện tập; thần kinh thành thục (chín muồi) đến đâu, khả năng vận động xuất hiện đến đấy, chỉ tùy thuộc vào ăn uống, chăm sóc vệ sinh và có bệnh hay không bệnh.

III. 3 Xã hội hóa

Nhưng dần dần ảnh hưởng của môi trường xã hội trở thành yếu tố quyết định: một em bé lớn lên trong một bộ lạc hoang dã rừng sâu ở Châu Phi hay vùng Amazon lúc trưởng thành chỉ biết đếm không quá ngoài 20, nhưng cũng em bé ấy, nếu được nuôi dạy ở một môi trường phát triển, lớn lên có khả năng vào đại học hay trở thành bác học.

Bắt đầu năm thứ hai, trẻ em biết sử dụng:

– Một bên là công cụ hàng ngày, của xã hội chung quanh mình (dao, thìa, đồ chơi, kéo, dây) cho đến ngày dùng máy móc tình xảo.

– Một bên là ngôn ngữ, từ tiếng nói đến nét vẽ, chữ viết, tức là phương tiện sắc bén để hiểu biết sự vật, giao tiếp với người khác, diễn đạt và biểu hiện ý muốn và tâm tư của mình.

III. 4 Trưởng thành

Cảm giác vận động, việc biết sử dụng các công cụ và ngôn ngữ ngày càng tình vi đa dạng cho đến ngày sống tự lập được giữa xã hội, đến lúc trưởng thành, "nên người", ít nhất lúc ấy phải biết:

– Định hướng được trong không gian;

– Định hướng được trong thời gian;

– Định hướng được xã hội.

Không gian của con người không phải là một mớ đồ vật hỗn độn, xuất hiện thất thường, mà còn là một không gian có những vật thể cố định, với những vị trí và thuộc tính nhất định, có trên dưới, có trước sau, có bên phải, bên trái, có cao có thấp, có cứng có mềm. Trong khoảng không gian không quá rộng lớn, như trong làng xóm, khu phố, một em bé 6-7 tuổi có thể đi về tự nhiên không lạc đường, và hiểu được nơi xa nơi gần - xa gần không tùy thuộc vào đôi tay ngắn hay dài, đoạn đường thích thú hay không, mà chung cho mọi người, mọi lúc. Trên cơ sở đó sau này mới biết đo lường dài ngắn bao nhiêu mét, hay ki lô mét, nặng nhẹ bao nhiêu ki lô, hai anh em cao thấp thua bao nhiêu centimét.

Thời gian của con người cũng phân rõ quá khứ, hiện tại và tương lai. Tức ngày hôm nay, ngày hôm qua và ngày sắp đến. Dần dần, em bé mới nhận ra đến buổi nào, giờ nào cả nhà mới ăn cơm, bố mẹ đi làm mới về, hôm nào chủ nhật bố mẹ mới ở nhà cả ngày, rồi Tết, Trung thu, giỗ ông bà. Đến lúc đi học thì thời gian được chia ra từng tiết nhất định; sau đó biết đo lường bằng giờ, phút đến cả giây nữa.

Học hành mở rộng không gian thời gian đến những nơi xa chưa bao giờ đặt chân đến, đến những thời xa xưa, những năm ông bà bố mẹ còn bé bỏng như con cháu hiện nay; và trẻ em tưởng tượng được mình như thế nào.

Giữa xã hội, một người bình thường đều biết mình là con ai, học thầy cô nào, lớn lên biết là người nước nào, làm nghề gì, có cương vị thế nào trong xí nghiệp, cơ quan, làng xóm, phố phường, biết có những quy tắc luật lệ tối thiểu không thể vượt qua, và nếu có ý vượt qua cũng tìm cách giấu giếm. Mỗi người biết rõ vị trí và trách nhiệm của mình, ít nhất là trong cuộc sống bình thường. Từ lọt lòng cho đến trưởng thành, phải qua nhiều giai đoạn thường được gọi là lứa tuổi, mỗi lứa tuổi có những đặc trưng riêng.

III. 5 Các lứa tuổi

Vì vậy, ở lứa tuổi nào cũng phải nhìn 3 mặt:

– Mặt cơ thể tức mặt sinh lý (S);

– Mặt quan hệ xã hội (X);

– Mặt tâm, nếu nói riêng từng người là tính (T).

Nhưng mỗi lúc thì mặt này lại trội hơn, hoặc tổng hòa và ba mặt tạo ra một phương thức hoạt động, một hình thái nhân cách đặc biệt, về chi tiết thì cách phân chia lứa ruổi khá phức tạp, mỗi nhà tâm lý học có cách phân kì riêng, nhưng đại thể, có thể nói đồng ý chung về những lứa tuổi như sau:

– Từ mới sinh đến khoảng 15 tháng (I);

– Từ 15 tháng đến 36 tháng tức 3 tuổi (H);

– Từ 36 tháng tức 3 tuổi đến 72 tháng tức 6 tuổi (HI);

– Từ 7 tuổi đến 11-12 tuổi (IV);

– Từ 11-12 tuổi đến 14-15 tuổi (IV);

– Từ 14-15 đến 20 (VI).

Trước hết nên gọi là những lứa tuổi gì? Có những từ thông dụng, có những từ mới đặt ra. Chúng tôi xin đề nghị những tên như sau:

– Lứa tuổi (I) là tuổi bế bồng;

– Lứa tuổi (H) là tuổi bế em;

– Lứa tuổi (in) là tuổi thơ;

– Lứa tuổi (IV) là tuổi thiếu nhi;

– Lứa tuổi (V) là tuổi thiếu niên;

– Lứa tuổi (VI) là tuổi thanh niên.

III. 6 Những bước ngoặt của cá tính

Lẽ dĩ nhiên, đây là trung bình, cho nên ở em này, em khác, các lứa tuổi có thể sớm bắt đầu hay chậm hơn; nếu quá muộn hay quá sớm đến một mức nào đó đã vượt ra ngoài mức bình thường. Quá trình chuyển từ lứa tuổi này sang lứa tuổi sau có khi về mặt nào mang tính biến chất rõ rệt, tạo ra những thời khủng hoảng, chuyển một cách đột ngột từ cơ cấu tâm lý này sang cơ cấu khác và thường làm cho quan hệ trẻ em với xã hội chung quanh căng thẳng hơn bình thường.

Như vậy, một em bé có cá tính riêng biệt, thể hiện ngay từ lúc mới sinh, cá tính ấy giữ mãi ít thay đổi, tính liên tục nhất quán và tính biến động song song. Cũng như tính cá biệt mà vẫn có thể xếp vào một loại người nhất định, vì có chung một số đặc điểm cơ bản với những người cùng một tính tình như nhau. Tìm hiểu một em bé là thử đoán xem em đang ở lứa tuổi nào về nhân cách, đối chiếu với tuổi sinh lý (năm tháng) để đánh giá sự phát triển của toàn bộ nhân cách.

chú giải:

1. Bao giờ cũng nhìn trẻ em dưới góc độ phát triển: tiền sử, hiện hữu, triển vọng.

Yếu tố khởi động là phát triển sinh lý (S), (S) biến đổi làm thay đổi (X) và (T), như chưa biết đi, mẹ phải bế bồng và tâm lý là hòa mình với mẹ, biết đi rời vòng tay mẹ, bắt đầu có tâm lý tự lập.

Phát triển sinh lý là sinh trưởng, phát triển cả ba mặt S, X, T là trưởng thành.

2. Yếu tố sinh trưởng là quyết định, là phát triển của hệ thần kinh, của bộ não. Bộ não gồm nhiều tế bào gọi là nơrôn (neurone) và những sợi thần kinh nối kết nơrôn với nhau. Lúc sinh ra bộ não cân khoảng 300g, ở người lớn 1300 - 1400g. Sinh ra đã đầy đủ số nơrôn, nhưng các sợi rần kinh dần dần mới nhiễm thêm chất myélin mới hoạt động, và các nơrôn dần dần cũng kết tụ lại thành trung tâm chỉ đạo những bộ phận nhất định trong cơ thể. Đây là quá trình thành thục (chín muồi) của hệ thần kinh. Thần thuần thục một bước thì xuất hiện một khả năng mới, như biết đi, biết chủ động đại tiện, biết phân biệt trái phải... Lúc một khả năng mới xuất hiện, em bé thích, thú vận động, đó là thời cơ để luyện tập nhanh chóng, thần kinh chưa thành thục, luyện tập cũng vô bổ, khả năng mới xuất hiện mà không nắm lấy thời cơ dạy dỗ là bỏ mất dịp tốt. Nghệ thuật giáo dục là không nôn nóng, cố luyện tập cho con em quá sớm mà biết làm "đúng thì đúng thục".

3. Sinh trưởng kết hợp với xã hội tái tạo nên con người. Phân biệt xã hội, quá trình tự phát triển, cả một xã hội bao quanh em bé với những công cụ, ngôn ngữ, thể chế, tín ngưỡng, tư tưởng, đạo đức, ngày ngày tác động lên con người, còn giáo dục là gồm những hoạt động có ý đồ của nguồi lớn mong đào tạo, huấn luyện con em theo những khuôn mẫu định trước. Giáo viên thường để ý đến những quan điểm giáo dục, ít nhận thức về những cơ chế xã hội.

4. Trẻ em sinh ra với một vài "vốn" gồm những khả năng giác quan như nghe được âm thanh, nhìn thấy những vật ở gần và những phản xạ như hễ đặt môi vào ngực mẹ là biết rúc tìm vú, hay ai đặt tay vào tay của mình thì nắm chặt lại. Những giác quan và khả năng vận động phát triển dần dần, tạo ra những năng lực như biết đi, biết nói, biết sử dụng các dụng cụ trong nhà, đó là quá trình tiến từ cảm giác lên hiểu biết. Sự tiếp xúc với môi trường xung quanh cũng gây ra những cảm xúc dễ chịu hay khó chịu, lúc đầu có tính hỗn hợp, tràn lan, sau dần dần nhằm đến một đối tượng nhất định, cảm xúc đã thành tình cảm. về sau đan dệt với những tư tưởng đạo lý trở thành tình nghĩa. Hiểu biết tức là nhận thức tri thức kết hợp với cảm xúc, tình cảm, tình nghĩa đến một hành vi, một ứng xử nhất định, đáp ứng với một kích thích nào đó của môi trường chung quanh. Những hành vi ấy nhằm tác động lên môi trường, điều kiện thuận lợi cho bản thân. Đó là quá trình thích nghi, thích ứng với những kích thích, những thách thức của môi trường.

5. Trưởng thành "nên người" tức đã thích nghi được với cuộc sống bình thường. Trình độ phát triển của xã hội đòi hỏi khả năng thích nghi cao hay thấp. Một số xã hội thô sơ đòi hỏi một số khả năng nhất định nói chung là không cao như một xã hội hiện đại, ví như không cần biết đọc, biết viết cũng sống tự lập được.

Xã hội càng phát triển, càng phải giáo dục lâu dài, tuổi trẻ càng kéo dài, con đường phát triển tâm lý càng phức tạp, càng dễ vấp váp, lỡ làng, sự phân hóa giữa người này người khác về cá tính càng phức tạp, mâu thuẫn giữa các thế hệ, giữa bố mẹ và con cái, giữa giáo viên và học sinh, giữa người lớn và trẻ em, thanh niên ngày càng gay gắt. Người lớn cần phải thận trọng trong việc đối xử với con em, càng cần hiểu về tâm lý.

6. Một vấn đề thường đặt ra là có đặc điểm tâm lý di truyền không? Từ di truyền hiểu theo nghĩa sinh học ngày ray gắn liền với một gien (gène) tức một vật thể nhất định trong tế bào. Người ta mới phát hiện ra một gien liên quan với một số đặc điểm thể chất như màu da, tóc, một số bệnh, còn di truyền về trí thông minh, về tính tình, thiên tài mặt này, mặt khác thì chưa phát hiện được gien nào cà, cho nên nói di truyền trong lĩnh vực tâm lý chưa có gì có thể khẳng định được rõ ràng.

Muốn biết lúa tốt hay xấu, cần biết thời tiết, giống, cây mạ ra sao. Muốn hiểu cuộc sống kháng chiến chống Mỹ, phải hiểu lịch sử nghìn xưa của dân tộc Việt Nam. Giáo viên nếu chỉ học tâm lý lứa tuổi học sinh phổ thông, sẽ không hiểu gì hết về lứa tuổi ấy. Có hiểu tâm lý em bé từ ngày mới sinh ra, trải qua giai đoạn này, giai đoạn khác, nói thật hiểu lứa tuổi học sinh các cấp I đến III.

Chương 4. TUỔI BẾ BỒNG (0- 15 THÁNG)

Bất phân “hòa mình”

Có thể mô tả lứa tuổi bế bồng với mấy đặc điểm sau:

– Trẻ em còn hoàn toàn bất lực, cảm giác vận động chưa đến mức đảm bảo thích nghi với môi trường, cho nên phải hoàn toàn lệ thuộc vào người lớn về mọi mặt.

– Vì vậy cả năm đầu cho đến lúc biết đi, mối quan hệ giữa mẹ con là quan hệ đặc biệt, tác động đến mọi mặt phát triển;

– Chưa có sự phân hóa tách biệt giữa bản thân và sự vật, em bé sống trong tình trạng bất phân, "hòa mình" với sự vật chung quanh, với người mẹ (hay người thay thế mẹ).

Tất cả những nhu cầu sinh lý cơ bản - ăn, uống, tắm rửa, chống nóng, chống lạnh, đại, tiểu tiện - đều phải thông qua người mẹ mới được thỏa mãn. Nếu quan hệ với người lớn với nhau hoặc với trẻ em đã lớn chủ yếu thông qua ngôn ngữ, thì ở lứa tuổi này, quan hệ mẹ-con là một mối quan hệ tiền ngôn ngữ, chưa dùng đến ngôn ngữ mà chỉ qua con đường cơ thể, con đường "xác thịt". Con chỉ cần vặn mình, rùng mình hay bỗng thờ thẫn là mẹ đã nhận ra con đòi bú, hay đái ướt cả tã, cảm thấy khó chịu, hay quá nóng, và đáp ứng ngay.

Quan hệ giữa mẹ và con là quan hệ "ruột thịt", gắn với sự thỏa mãn các nhu cầu sinh lý, thông qua sự tiếp xúc trực tiếp của mẹ bế con, con ôm lấy mẹ, miệng con bú, da thịt kề nhau, nhất nhất cử động của một bên là lan truyền sang bên kia. Khi nhu cầu chưa được thỏa mãn, em bé sống trong một tình trạng căng thẳng, phát ra một số tín hiệu, được người mẹ tiếp nhận, rồi giải quyết cho con được thỏa mãn. Em bé luôn luôn cần có một người "mẹ hiền" ở bên cạnh, tức là:

– Luôn luôn sẵn sàng bất kỳ ngày đêm, giờ giấc cũng đáp ứng nhu cầu của con;

– Luôn luôn nhạy cảm hiểu được nhu cầu từng lúc của con.

Lúc em bé bú mẹ là một cảm giác hỗn hợp, bao gồm cảm giác no đói, cảm giác ở môi miệng, cảm giác da kề da nóng hay mát; cảm giác mùi riêng của mẹ, và dần dần nghe ra giọng nói, giọng ru, nét mặt nụ cười của mẹ; trong nhiều tháng, đây là một tổng thể chưa phân rõ cảm giác nào, cảm giác cứ kế tiếp nhau thành một luồng bất tuyệt. Mà cũng chưa tách biệt ra được bản thân mình với một vật thể gây cảm giác, mà vật thể, đối tượng tạo ra những cảm giác thiết thân nhất, thường xuyên nhất chính là người mẹ. Con với mẹ hòa mình với nhau, tuy hai nhưng một, kể cả những lúc có vẻ như hai bên trò truyện đối đáp với nhau. Thực chất những lúc mẹ con "hú hí" không phải là một bên nói ra, một bên đáp lại, mà âm thanh con phát ra chỉ là tiếng vang trở lại của lời nói của mẹ. Giai đoạn cộng sinh trong bụng mẹ kéo dài sau lúc sinh ra với giới hạn hòa mình của tuổi bế bồng.

Những bước tiến lên

Một mốc quan trọng: đến 2-3 tháng, em bé nhìn mặt mẹ biết mỉm cười. Đây chưa thật là nhận ra mẹ, vì em mỉm cười với bất kỳ người nào, mà mỉm cười ngay cả khi đưa cho thấy một cái mặt nạ. Tức là chỉ cần thấy một mặt người 3 em bé có phản xạ mỉm cười. Cho đến 6-7 tháng, ai bế bồng cũng được, nhưng trong một vài hoàn cảnh, như sắp ngủ, đau bụng, khó chịu trong người thì chỉ có mẹ mói có thể dỗ dành được.

Đến 7-8 tháng, gặp người lạ có phản ứng, không chịu cho bế, có khi khóc òa.

Trong cả năm đầu, bộ phận tiếp xúc chủ yếu là môi miệng được sử dụng không những để bú mà để thăm dò mọi vật. Hơn nữa, mỗi lần bú hay đút gì vào miệng là tạo ra một khoái cảm dễ chịu thích thú, rồi nhiều khi không phải vì đói muốn ăn, khát muốn uống mà chủ yếu đưa vật gì vào miệng để tìm khóai cảm. Và phản ứng với mọi vật lạ vào miệng. Khi chuyển từ bú mẹ sang ăn bột, là phải rời vú, không được mẹ ôm ấp vào lòng, đồng thời miệng lưỡi phải tiếp xúc với thìa cứng, chất bột chưa quen, nhiều em bé phản ứng mạnh và đôi khi mãi không chịu làm quen với cách ăn mới. Mỗi bữa ăn, bố mẹ, ông bà phải bày ra đủ trò, ca múa, trống kèn. Một thói quen thường gặp là hễ ngồi buồn, hoặc bất mãn chuyện gì, các em thường đút tay vào miệng. Mút tay hay mút một cái gì khác, nếu kéo dài hay gặp ở một lứa tuổi quá tuổi bế bồng là một triệu chứng không hay.

Vào cuối năm đầu, sự phối hợp giữa cảm giác và vận động đặc biệt giữa mắt và tay có hiệu quả hơn trước, những cảm giác bắt đầu rõ nét và chính xác hơn. Lúc ấy em bé bắt đầu nhận ra có những vật thể riêng biệt. Trước đó, chơi với một vật gì, hễ ai lấy mất hoặc rơi mất, là không để ý đến nữa, chuyển sang chơi cái khác. Nhưng đến lúc này đang chơi với một vật gì, ai lấy mất hoặc lấy một cái khăn trùm lại, em bé có ý tìm. Trong bộ não đã ghi nhận một dấu ấn ổn định của mọi đồ vật.

Chú giải:

1. Em bé chưa biết đi, chưa biết nói, em buộc phải bế bồng suốt ngày, suốt buổi, vì thế mới gọi là tuổi bế bồng. Có người gọi là tuổi bú, nhưng có khi biết đi rồi mẹ vẫn còn cho bú hoặc mới vài ba tháng đã hết bú. Sự bế bồng, ôm ấp vẫn là đặc điểm quan trọng nhất chi phối sự hoạt động về nhiều mặt.

Người ta thường nhấn mạnh tình trạng hoàn toàn bất lực của trẻ lúc mới sinh ra, nhưng trong những năm gần đây tâm lý học nhấn mạnh đến những "sở trường" của những em bé sơ sinh. Dĩ nhiên về vận động thì mới vận động được một số cơ bắp của mặt, môi miệng, nhưng quan sát kỹ và nhờ những phương tiện hiện đại, đặc biệt là quay vidéo, thấy một em bé khá chủ động: khi đói, khi bị ướt át biết la khóc gọi mẹ, biết đưa mắt nhìn mẹ và trao đổi với mẹ qua ánh mắt, và nét mặt đã biến động đáp lại những cử chỉ của mẹ, tai phân biệt giọng nói của mẹ và người khác; nhờ những thí nghiệm tình vi, người ta đã phát hiện ra là em bé trong bụng mẹ, từ tháng thứ bảy sau khi thụ thai đã có khả năng phân biệt thính giác như vậy. Khả răng cảm nhận những cảm giác từ tư thế các bộ phận thân thể (gọi là cảm giác tự cảm) cũng xuất hiện sớm từ ngày còn ở trong bụng mẹ: khi mẹ đi đứng, vận động, đứa con trong bụng 6-7 tháng đã nhận ra nhịp vận động của mẹ.

2. Bộ phận nhạy cảm nhất trong tuổi bế bồng, suốt một năm đầu là môi miệng. Môi miệng không phải chỉ là "cửa khẩu" đưa thức ăn vào mà còn tạo ra một khoái cảm đặc biệt, cho nên có nhiều lúc vú mẹ cạn sữa hoặc vú bà không có tý sữa nào, bé vẫn thích mút, cũng như thích thú bú mút cái núm vú cao su và cuối cùng là mút ngón tay để tìm khoái cảm: tâm lý học gọi đây là một hành vi tự kích dục, tức tự tạo cho mình khoái cảm không cần đối tượng bên ngoài. Mút tay là một hành vi bình thường; không sợ mút tay làm cho hàm răng sẽ tổn thương hay bị nhiễm vi trùng. Ngăn cấm thô bạo như trói tay hoặc bôi ớt hay thuốc đắng là gây ra một chấn thương tâm lý không hay. Một em bé mút tay thường xuyên tức là thiếu hụt về tình cảm, bố mẹ nên tìm cách đáp ứng về mặt tình cảm hơn là cấm đoán.

Môi miệng cũng là giác quan để thăm dò thuộc tính của các đồ vật, vì vậy em bé nắm được vật gì cũng đưa vào miệng.

3. Gần với miệng là mũi, ở tuổi này khứu giác rất nhạy bén. Em bé có thể nhận ra áo của mẹ giữa một đống quần áo của nhiều người khác nhờ ngửi được mùi áo. Lúc một người khác bế bồng em bé khó chịu vĩ hơi hám khác của mẹ, vì nhịp điệu đi đứng đu đưa, vì giọng nói cách hú hí của mẹ. Khi người mẹ thay đổi nước hoa, bé cũng khó chịu. Vì vậy lúc quá nhiều người chăm sóc một em bé như ở một nhà trẻ hay viện mồ côi đông đúc, em bé không thể tạo ra tình gắn bó với một người nhất định, đó cũng là một trở ngại cho sự phát triển tâm lý.

4. Môi miệng và mũi kết hợp thành một bộ phận giác quan tiếp nhận những cảm giác của những đối tượng ở gần, cũng như xúc giác của da. Đối tượng đầu tiên dĩ nhiên là thân thể của người mẹ, không quên là trong lúc bú, tay bé luôn vân vê ngực mẹ và cả thân hình ấp vào người mẹ. Trong lúc bế bồng và khi mẹ địu con đi lại, thì sự tiếp xúc da thịt này vẫn mật thiết. Nhũng nhà nghiên cứu tâm lý trẻ em châu Phi ngạc nhiên khi thấy ở đây sự phát triển tâm sinh lý trong năm đầu nhanh hơn trẻ em Âu Mỹ, mặc dù về sau vì hoàn cảnh ăn uống thiếu thốn bệnh tật nhiều, không đủ điều kiện để giáo dục, trẻ em châu Phi lại thua kém. Các nhà nghiên cứu cho rằng sự phát triển nhanh chóng trong năm đầu ấy là do trẻ em châu Phi được gắn liền thân thể ngưòi mẹ nhiều hơn trẻ em Âu, Mỹ. Chỉ riêng việc một bên là bà mẹ áo quần đơn giản, con rất dễ vục đầu vào vú mẹ, hay đưa tay mân mê da thịt của mẹ dễ hơn nhiều với một bà mẹ áo quần nhiều lớp. Trong rất nhiều năm các nhà hộ sinh Âu, Mỹ (và ta cũng làm theo) tách con khỏi mẹ, buộc nằm phòng riêng, chỉ cho mẹ con tiếp xúc với nhau trong những lúc bú. Ngày nay người ta dễ nhận ra đấy là một sai lầm.

Ngay nay cũng đã thấy ở Âu, Mỹ xuất hiện cách địu con trong một cái túi, con áp vào ngực mẹ khi đi chơi, không dùng xe đẩy. Đặc biệt với những bà mẹ đi làm, không mấy khi được bồng bế, ôm ấp con, cách địu con như thế này tăng cường tình gắn bó giúp cả mẹ lẫn con thỏa mãn tình cảm và hiểu nhau.

5. Mỗi vấp váp trong sự tiếp xúc ruột thịt giữa mẹ và con đều ảnh hưởng tới sự phát triển tâm lý. Một hiện tượng thường gặp là trẻ em biếng ăn hay bỏ ăn, đây nhiều khi không phải là do bệnh tật gì mà là do con phản ứng với mẹ hay với một người nào đó trong gia đình. Cũng như nôn oẹ. Bác sĩ loay hoay tìm cách thay đổi cách chế biến sữa hay bột hoặc cho viên thuốc là lạc hướng. Có khi chỉ cần hôm ấy để cho người khác thay mẹ cho ăn là chịu ăn hết hoặc hết nôn.

6. Từ 6 tháng, em bé có khả năng đưa tay ra nắm lấy đồ vật, sờ mó, lúc lắc, sự kết hợp giữa những cảm giác tai nghe mắt thấy, tay sờ, miệng nếm, mũi ngửi, giúp cho trẻ dần dần nhìn nhận những thuộc tính của các đồ vật. Đó là những bước phát triển đầu tiên của trí khôn, gọi là giác động, tức phối hợp giữa cảm giác và vận động. Trước 8, 9 tháng, cảm giác hỗn hợp kế tiếp nhau, rồi dần dần kết hợp lại, em bé bắt đầu cảm nhận được có những đồ vật riêng biệt mà dù không thấy nữa, đồ vật ấy vẫn tồn tại. Lúc đã cảm nhận như thế một cách rõ ràng là đã bước vào giai đoạn mới.

Chương 5. TUỔI BẾ EM (15-36 THÁNG)

Lúc chân tay bắt đầu vững, đứng dậy được, bắt đầu biết đi, là chuyển sang lứa tuổi II

Với lứa tuổi II, tuổi bế em, xuất hiện mấy đặc điểm:

– Biết đi, mở đầu giai đoạn tích cực thăm dò thế giới xung quanh.

– Biết nói, bắt đầu xuất hiện khả năng suy nghĩ (tư duy) làm cho song song với thế giới vật chất, có thể tiếp xúc bằng giác quan và vận động, thêm một thế giới biểu tượng, ở bên "trong".

– Bước đầu tách rời mẹ, tự lập, khẳng định con người riêng biệt của mình.

– Quan hệ với mẹ và người lớn căng thẳng vì bắt đầu phải ép mình vào tổ chức kỷ luật của xã hội. Mâu thuẫn giữa con và mẹ bắt đầu xuất hiện.

Giác động

Lúc bắt đầu biết đi, thì tay cũng đã biết cầm, biết kéo, biết sờ, biết nắm; sự phối hợp giữa tay và mắt đã khá tốt. Trong năm đầu, những vận động chân tay thực ra là những xung động tự phát, em bé múa chân đạp tay không có mục tiêu nào; cuối năm đầu, xuất hiện những vận động nhằm mục riêu nhất định, để nắm lấy một đồ vật, rồi đến nhũng vận động có ý đồ, có "trí". Như thấy một đồ chơi có buộc dây, biết cầm dây kéo để nắm lấy đồ chơi kia, cầm một hộp diêm mở ra đẩy vào để xem hộp diêm như thế nào; biết đẩy một chiếc ghế.

Những vận động này rất vụng về, vì em bé chưa kiềm chế được những vận động thừa, (đồng vận) đi thì cả người xô ra đằng trước, rất dễ ngã, tay cầm cái gì thì cả người vặn vẹo, nhiều cơ không cần thiết cũng co cứng lên. cầm chiếc bút, tay vẽ nguệch ngoạc trên giấy, nét vẽ tuột ra khỏi trang giấy vì không kiềm chế được. Trừ bỏ vận động thừa là một bước tiến quan trọng để các hoạt động hòa nhập vào một hành động, tức là một ý đồ được thực hiện, như xếp hòn đá, đuổi gà. Em bé chân tay hoạt động không ngừng, và qua hoạt động ấy, dần dần nắm được thế giới chung quanh mình, đặc biệt trong nhà mình, cái gì cứng, cái gì mềm, bàn ghế cao thấp như thế nào, và các dụng cụ như thìa, dao, kéo sử dụng như thế nào.

Đây là sự tiếp xúc với các đồ vật bằng cảm giác và vận động; em bé đang ở giai đoạn xuất hiện trí khôn giác - động, vì qua cảm giác và vận động mà nhận ra những đặc tính của các vật thể chung quanh mình. Đồng thời lại xuất hiện ngôn ngữ.

Ngôn ngữ

Em bé hiểu nhiều lời nói trước khi biết nói. Thực ra hiểu thông qua cả một tình huống gồm nhiều cảm giác hỗn hợp hơn là hiểu nghĩa một tiếng nào đơn độc. Như khi mẹ bảo: mẹ yêu hay ghét, em bé hiểu được là nhờ cả giọng nói, thái độ, nét mặt, cử chỉ của mẹ, chứ bình thản mà nói lên tiếng yêu ghét thì chưa hiểu được. Lúc đầu qua lời nói hiểu được ý đồ và thái độ của người khác, và em bé dùng lời nói để diễn đạt ý muốn của mình cho người khác, sau đó lời nói mới được dùng để chỉ các đồ vật. Lúc đầu em bé dùng một từ như người lớn dùng một câu, như nói cơm, không phải để chỉ chất cơm mà nói: "mẹ cho con ăn" hay "mẹ ăn cơm"; nói tô là chiếc ô tô hay ô tô chạy nhanh quá! Đây là giai đoạn từ-câu. Đến gần ba tuổi, mới xuất hiện những câu ngắn, vốn từ lúc ấy lên tới vài trăm. Cũng như vận động chân tay, lúc em bé biết nói cũng bi bô suốt ngay; thật là lứa tuổi hiếu động, động hiểu theo nghĩa cả vận động và nói năng.

Với lời nói, em bé tiếp xúc với sự vật không qua những giác-động, mà qua ngôn ngữ; trước đó các đồ vật chỉ ra cảm giác hỗn hợp và cứ kế tục mà trôi qua, nhưng lúc đã hiểu được tiếng "cái thìa", "con mèo", một biểu tượng cái thìa và con mèo, được giữ lại trong trí óc. Thế giới biểu rượng, thế giới tư duy bắt đầu xuất hiện. Và cũng bắt đầu hoạt động tư duy song song với hoạt động cảm giác và vận động.

Ở lứa tuổi này, tư duy chưa tách khỏi giác-động, mà còn dính chặt với những vận động, với hành động, và đặc biệt tình cảm chi phối tâm tư em bé. Khách thể của sự vật chưa tách khỏi chủ quan của chủ thể; tư duy còn mang tính chất duy kỷ hoàn toàn, nhìn sự vật một cách hoàn toàn chủ quan, chưa thấy được tính khách quan của sự vật. Đây không phải là chủ quan của người lớn mà là tình trạng bất phân, chưa phân hóa ra hai thế giới tách biệt, thế giới sự vật và thế giới tư duy.

Tách rời mẹ

Sự tách biệt khỏi đầu với một đối tượng hết sức quen đó chính là người mẹ. Lúc này mẹ không còn đáp ứng tức thì tất cả các đòi hỏi nữa: có những đòi hỏi mẹ bắt trì hoãn, đến giờ nào mới được ăn, có những điều mẹ buộc vào kỷ luật, không được đụng vào chiếc phích hay dây điện, bếp lửa. Kỷ luật gay gắt nhất vào lứa tuổi này là đại tiện không được vào bất kỳ lúc nào, chỗ nào như trong năm đầu nữa. Phải ngồi vào bô, phải biết gọi mẹ; nhiều em chơi với phân bôi bê bết ra, đây là một điều tối kỵ đối với bố mẹ. Trong năm thứ hai, có thể nói là mẹ đã ép buộc được con vào kỷ luật đại tiện; em bé đã làm chủ được hoạt động của cơ vành khuyên ở hậu môn. Làm chủ cơ vành khuyên ở ống tiểu tiện khó hơn; ở đây phải nín giữ lại không cho nước tiểu vọt ra, thường mãi hết năm thứ ba mới đạt được. Sau đó, nhiều khi, em bé vẫn không giữ nổi.

Mâu thuẫn giữa mẹ con làm cho bé "vỡ" ra là mẹ và mình là hai con người khác nhau, kết thúc giai đoạn "hòa mình" với mẹ. Rồi ngoài mẹ, em bé bắt đầu chú ý người khác, trước hết với bố. Trong năm đầu, bố hầu như không đóng vai trò gì quan trọng lắm. Nhưng đến lúc bé biết đi, chạy đi chạy lại thăm dò sự vật, thì bố lại có thể giúp bé hoặc ngăn cấm bé trong nhiều hoạt động; bé cũng vỡ ra không thể một mình chiếm đoạt được mẹ hết cho mình, mẹ còn chia sẻ chăm sóc tình yêu cho bố và anh chị em trong nhà. Lòng ghen bắt đầu xuất hiện, cũng giúp bé tự nhận ra mình, đối lập với kẻ khác.

Hết hòa mình với mẹ, em cũng hết hòa mình với sự vật. Trước đó chưa phân biệt môi miệng với vú của mẹ, bàn tay với vật đang cầm, nay đã tách ra một bên là thân thể của mình, một bên là đồ vật, là đối tượng của hoạt động. Đối lập mình với mẹ và người khác, đối lập thân thể mình với đồ vật, em bé tự khẳng định lấy mình. Tự khẳng định có phần nào "quá khích": gạt tay mẹ không để mẹ cầm tay giúp cho xúc ăn hay cầm một cốc nước, "ngang bướng" như cố tình làm ngược lại những điều bố mẹ dạy bảo. Đây là thời kỳ khủng hoảng đối lập của cuối năm thứ hai, đầu năm thứ ba.

Chú giải:

1. Vào khoảng 15-18 tháng, đi vững, đứng thẳng người, tầm nhìn đưa xa, giải phóng đôi tay, đây là đặc điểm của loài người, khác với thú vật. Đôi tay bắt đầu sử dụng những công cụ thông thường trong nhà. Lúc đầu một công cụ như cái thìa chẳng hạn, chỉ dùng để kéo dài bàn tay ra, không khác gì một cái que, nhưng rồi biết công cụ của cái thìa là để xúc cơm hay bột và cả nước nữa, biết lật ngửa chiếc thìa ra. Tiến bộ của em bé có thể đánh giá qua:

+ Đi đứng vững vàng thêm và đến ba tuổi lên xuống cầu thang được.

+ Biết sử dụng nhiều công cụ, cái thìa, cốc nước, con dao...

+ Bàn tay, ngón tay ngày càng khéo léo: mở ra đóng vào hộp diêm, cầm bút không vẽ ra ngoài tờ giấy nữa, và đến 3 tuổi, bắt chước vẽ được hình tròn.

+ Nhưng còn nhiều vận động thừa như cầm bút vẽ thì tay bên kia cũng cựa quậy, và vặn vẹo lưng và cổ, các nhà chuyên môn gọi đấy là nhũng đồng vận.

2. Từ 12 - 15 tháng, em bé biết nói, đây là đặc điểm quan trọng nhất so vói thú vật. Với ngôn ngữ bắt đầu thoát trí khôn giác động, mà xuất hiện những biểu tượng, tức những hình tượng ghi lại dấu tích của các đồ vật, biểu tượng vẫn tồn tại sau khi đồ vật không còn đấy nữa. Để xuất hiện một thế giới "bên trong" đối lập với thế giới "bên ngoài" một nội tâm. Những hiện tượng pha trộn với những cảm xúc, với những ký ức cho nên có khi sát với thực tế bên ngoài, có khi mang tính hư cấu tưởng tượng nhiều hơn là phản ánh thực tế.

3. Ở tuổi này thông thường đã hoặc đang cai sữa. Em bé phải đổi thức ăn, ăn bột rồi ăn cơm, cảm giác ở môi miệng không còn như bú sữa, và cũng rời vú mẹ hay vú cao su, tiếp xúc với cái thìa. Cảm giác vừa khó chịu vừa hấp dẫn vì mới lạ, lại kèm theo tay có khả năng cầm lấy thìa tự xúc lấy. Được hay mất chủ yếu là do bà mẹ động viên, biểu dương hay bà mẹ gay gắt cau có, có khi la mắng. Các nhà tâm lý học cho rằng cai sữa dễ dàng thì sau này lớn lên nhận cái mói dễ dàng, cai sữa vấp váp nhiều, lớn lên dễ co mình lại, cai sữa là bước đầu tách rời với người mẹ.

4. Bước sang năm thứ hai, nổi lên câu chuyện đại tiện. Ở đây có mấy yếu tố:

– Thần kinh chỉ đạo các cơ ở hậu môn đã thành thục, em bé cảm nhận được trực tràng đã đầy phân hay chưa, có khả năng chủ động níu giữ phân lại, hay rặn đẩy phân ra.

– Những hoạt động của hậu môn gây ra những khóai cảm như ở thời, trước hoạt động của môi miệng, có khác ở đây mang tính chủ động hơn, em bé tự đặt xem cục phân là "sản phẩm" của mình. Đối với trẻ 1 - 2 tuổi, phân không có gì bẩn hay thối, các em dễ thích nghi chơi với phân.

– Nhưng vấp phải hạch xách của xã hội, người lớn, nhất thiết nghiêm cấm chơi như vậy, mẹ buộc con phải "ở sạch" không "ỉa bậy". Muốn đại tiện, phải báo cho mẹ biết, ngồi vào bô, cấm đụng đến phân, xong để mẹ chùi rửa sạch sẽ. Kỷ luật ở đây gay gắt hơn nhiều so với bữa ăn. Bắt đầu xuất hiện mâu thuẫn gay gắt giữa mẹ và con. Tùy phong tục tập quán, tùy cá tính của người mẹ, mâu thuẫn này giải quyết dần dần một cách nhẹ nhàng hay căng thẳng, việc buộc phải đại tiện đúng kỷ cương thành một chấn thương tâm lý. Các nhà tâm lý học cho rằng chấn thương này về sau tạo ra những con người hung hãn cục cằn.

– Biết đi, biết nói, mâu thuẫn với bố mẹ và người lớn nói chung tạo ra tâm lý muốn tự lập, tự khẳng định. Đây là quá trình bỏ qua giai đoạn hòa mình, tách biệt dần với mẹ để thành một cá thể độc lập, đây là quá trình cá biệt hóa. Bản thân đối lập với đối tượng, tức là người khác và đồ vật. Tâm lý học gọi bản thân là "kỷ", đối tượng là “tha” (tha vật, tha nhân). Ở tuổi này, tâm tư chủ yếu hướng về cái kỷ, ỷ nghĩ mang tính duy kỷ, cảm xúc tình cảm mang tính ái kỷ, trong ý nghĩ cũng như trong tình cảm, mình chỉ biết lấy mình, theo ham huốn hứng thú của mình, không đếm xỉa đến thực tế.

Ở giai đoạn này, bố mẹ tuy không còn "bao cấp" cho nữa, nhưng vẫn còn "bao che", cho nên tính "ích kỷ", "ái kỷ" cũng dễ tồn tại. Vào cuối năm thứ hai, tính ngang bướng, nhiều lúc cố ý làm trái ngược với lệnh của bố mẹ bộc lộ rõ rệt, đây là thời “chống đối” vào cuối năm thứ hai, đầu năm thứ ba.

Chương 6. TUỔI MẪU GIÁO (3-6 tuổi)

Ba năm (năm thứ 4 đến năm thứ 6) là một lứa tuổi sôi động bậc nhất, thường gọi là tuổi thơ (DI); đây là tuổi đi mẫu giáo, với nhiều biến động về mặt vận động, trí khôn, tính tình, quan hệ xã hội. Em bé 3 tuổi đi vững, ra sân ra vườn và ra cả được đường phố, đường ngõ; đôi tay cững khéo léo lên nhiều, dần dần biết cầm dao, cầm kéo, buộc dây. Biết lên bậc, xuống bậc cầu thang, biết đi xe ba bánh rồi biết đi cầu bập bênh. Phạm vi hoạt động tiếp xúc với đồ vật ngày càng mở rộng, tiến từ những vận động tự phát đến những xây dựng phức tạp. Cũng trong thời gian ba năm ấy, ngôn ngữ phát triển nhanh chóng; vốn từ lên đến hàng nghìn, bắt đầu nói thành câu, biết nghe kể chuyện và kể chuyện lại. Em bé lớn lên, khôn lên nhiều. Đứng là tuổi học ăn, học nói, học gói, học mở.

Ngây thơ

Tư duy ở lứa tuổi này có nhiều đặc điểm tạo ra một lối suy nghĩ riêng, thường gọi là ngây thơ. Đứng trước một vật, em bé có trực giác toàn bộ rất nhạy, nhanh chóng nhận ra cái gì, ví dụ như chiếc xe đạp của mẹ, mặc dù chiếc xe ấy ở giữa mấy chục chiếc giống nhau. Hỏi vì sao là của mẹ, không nói ra. Nếu là một em 7-8 tuổi, thì sự nhìn nhận có khi chậm hơn, nhưng khi hỏi đến thì em này có thể bảo vì cái xe ấy có khung màu xanh, cái yên bọc vải, phanh bên phải đứt rồi. Em bé 8 tuổi đã phân tích chiếc xe ra từng bộ phận, rồi tổng hợp lại thành chiếc xe của mẹ khác với xe của người khác. Em bé ba tuổi chưa phân tích tổng hợp được, dần dần vừa nhờ hành động vừa nhờ ngôn ngữ, em bé ấy biết phân tích tổng hợp.

Phân tích tổng hợp trước hết là sắp xếp sự vật trong không gian cái nào ở trên, cái nào ở dưới, cái nào bên phải, cái nào bên trái, mỗi sự vật, mỗi chi tiết có một vị trí nhất định, và có những tương quan nhất định với nhau. Biết phân tích tổng hợp tức là biết định hướng trong không gian.

Ngoài ý niệm về không gian và thời gian, cuộc sống xã hội còn đòi hỏi phải biết tính toán, tức vận dụng những con số. Nếu lấy đồng xu xếp thành hai hàng, mỗi hàng đều 6 xu nhưng hàng trên dài hơn, hàng dưới ngắn, hỏi một em bé 4 - 5 tuổi, bên nào nhiều hơn, em trả lời là hàng trên dài. Đến 6-7 tuổi mới trả lời đúng, tức là đã nhận ra số 6, là độc lập, không dính liền với tính dài ngắn của hàng xu. Con số là một ý niệm trừu tượng, đã tách khỏi đồ vật cụ thể; em bé bước vào tư duy trừu tượng. Sau đó mới hiểu được cần đo lường với những đơn vị qui định như mét, kilô.

Việc sắp xếp sự việc trong thời gian đi đôi với nhận thức về nguyên nhân và hậu quả. Trẻ em nhỏ chỉ biết tình ý và cho rằng mọi sự vật là có tình ý: đụng phải góc bàn đau là do cái bàn ác, mưa là có ông trời phun ra mưa, mãi đến 7 - 8 tuổi mới nhận ra mỗi sự việc đều có nguyên nhân, không có tình ý của ai mà xuất hiện cả. Lối suy nghĩ này dẫn đến hậu quả là dễ cho rằng, hễ ai có tình ý mãnh liệt là có thể tác động đến sự vật, như nếu bản thân ham muốn một điều gì ghê gớm, tập trung ý nghĩ vào là có thể giải quyết: đó là lối tư duy mà các nhà tâm lý thường gọi là tư duy ma - thuật (hay phương thuật), tức là nghĩ rằng những ý nghĩ ảnh hưởng trực tiếp đến sự vật cho nên có thể dùng phù phép.

Thực và Hư

Lúc chưa sắp xếp được các suy nghĩ của mình trong không gian và thời gian, chưa phân tích được rõ ràng, chưa có ý niệm về con số, về nguyên nhân sự việc thì việc nhận rõ ranh giới giữa thực và hư, giữa thực tế và cuộc sống, của sự vật bên ngoài và những biểu tượng trong đầu óc, trong suy nghĩ của mình chưa vững chắc. Trẻ em cũng biết thế nào là giả vờ, nhưng chỉ cần một mối cảm xúc mạnh mẽ là ranh giới hư thực bị xoá nhòa, điều gì tưởng tượng ra lúc đầu còn biết là hư, nhưng dần dần hóa ra thực. Một em bé nhỏ rất dễ đẩy một khúc gỗ mà nghĩ đấy là một chiếc ô tô, tự hào mình là anh lái; đến 6-7 tuổi, nếu ô tô ấy không có bánh, có tay lái đàng hoàng thì không chịu chơi tượng trưng như trước nữa. Cũng như nghe kể chuyện lúc say mê thì chuyện thành sự thực, và rất dễ nhập vai vào những nhân vật trong chuyện.

Đối với trẻ em, những câu chuyện thú vật biết nói, thần tiên có phép này, phép khác, những mơ ước táo bạo nhất cũng thành hiện thực là chuyện bình thường, không có gì kỳ diệu như đối với người lớn. Chuyện cổ tích là một món ăn tinh thần không thể thiếu đối với trẻ em. Bất kỳ một sự vật nào cũng có thể trong một hoàn cảnh nào đó biến thành một tượng trưng, gây nên những cảm xúc sâu sắc. Kết hợp với lối trực tiếp nhạy bén, đây là tính thơ, tính hồn nhiên nhạy cảm của tuổi này; còn những hạn chế trong suy nghĩ chưa đến được lối tư duy trừu tượng, như đã phân tích ở trên là tính ngây (dại). Tuổi này là tuổi ngây thơ.

Những tấn kịch tuổi thơ

Nếu trong sự tiếp xúc với sự vật, trẻ em lứa tuổi này dần dần thoát khỏi tính duy kỷ, thì trong quan hệ tình cảm với người khác, với xã hội chung quanh mình cũng qua một quá trình tương tự, để tiến tới nhận rõ vị trí của mình, của bản thân giữa mọi người. Lúc còn bé bỏng được nuông chiều tất cả đều qui về mình, tình cảm mang tính tuyệt đối, đòi gì muốn được thỏa mãn tức thì, được tất cả, mình là trung tâm của gia đình, của vũ trụ. Đến lúc vỡ ra, nhận ra mình cũng là một thành viên như là một thành viên khác của gia đình, phải chia sẻ tình yêu của mẹ, chia sẻ gói kẹo, đồ chơi, muốn được bố mẹ yêu phải hi sinh đòi hỏi này nọ, phải có đi có lại. Sự biến chuyển trong quan hệ tình cảm với người khác, chuyển từ duy kỷ, mình chỉ biết mình, đến nhận ra quan điểm quyền lợi của người khác, đi song song với sự biến chuyển trong tư duy, từ nhìn nhận chủ quan chỉ biết nhìn nhận sự vật từ chỗ đứng khác nhau, và cũng có đi có lại.

Về tư duy có thoát được cái nhìn duy kỷ, về tình cảm có thoát được đòi hỏi tuyệt đối tất cả về mình, mới xác định được vị trí xã hội của mình, vị trí trong gia đình. Nhận ra mình không phải ngang hàng với bố mẹ, mà hiểu được "phận làm con", nhận cho được mẹ không phải là của riêng mà còn phải nhường cho bố, cho anh chị. Đối với bố mẹ, tình cảm trải quả một thòờ kỳ phức tạp, yêu thương vô hạn đan dệt với ghét sợ cũng không kém, vì chính những ngăn cấm trừng phạt đầu tiên là từ bố mẹ. Ở đây thêm một yếu tố giới tính. Đến tuổi này bắt đầu nhận ra mình là con trai hay con gái, và cũng "thắc mắc" về điểm này. Trong một xã hội còn trọng nam khinh nữ, bố mẹ dù tiến bộ đến đâu vẫn giữ mặc cảm "thập nữ viết vô", thì con trai vẫn có mặc cảm hơn con gái, và đơn giản cho rằng mình có "con chim" là biểu hiện sự hơn hẳn, rồi tự hào về đặc điểm ấy, trong lúc con gái lại mặc cảm tự ti. Nhưng lâu lâu người lớn lại đe dọa "hư sẽ bị cắt chim"; chưa phân biệt được đùa và thật, em bé đâm ra sợ hãi. Những câu hỏi về gia tính, về sinh đẻ con cái ở lứa tuổi này là chuyện bình thường, cho đến lúc cũng bình thường tự nhận là con trai hay con gái. Bình thường, giữa bố mẹ cũng có sự phân công; bố thì nghiêm khắc với con trai, nuông chiều con gái mẹ thì ngược lại, nuông chiều con trai nhưng buộc con gái đi vào nề nếp rất sớm.

Do tình cảm ở lứa tuổi này không còn mang nặng tính duy kỷ, nên giải quyết những mâu thuẫn bố-con, mẹ-con trong bộ ba bố-mẹ-con, giữa anh-chị, anh-chị-em, chị-em và cả tập thể bố-mẹ-anh-chị-em, có khi thêm ông bà chú bác không phải lúc nào cũng êm thấm. Vì em bé khi thì tự kiềm chế được, nhưng nhiều lúc cũng rất "trẻ con", tức đòi hỏi tuyệt đối và tất cả cho mình. Tuổi này là tuổi sống động nhất, "thơ" nhất, nhưng cũng nhiều xung đột nhất, mỗi ngày xẩy ra nhiều "tấn kịch".

Cho đến 6-7 tuổi, tính tình mới ổn định, khi tay chân đã khéo léo vững vàng, định hướng được trong không gian, thời gian, xác định được vị trí xã hội, và có ý thức về bản thân: em bé đã hết ngây thơ, đã bắt đầu khôn lớn.

Chú giải:

1 - Bé lên ba cả nhà học nói. Tuổi 3-6 là tuổi sôi động vào bậc nhất, vẫn còn là em bé mà cũng bắt đầu thoát khỏi tuổi bé. Đứng về tâm lý học mà nói, dần dần thoát được cách nghĩ duy kỷ để dần dần nhìn nhận thực tế, thoát khỏi cảm xúc ái kỷ, chấp nhận trong quan hệ với người khác có đi có lại, có người có ta. Tiến trình này đòi hỏi vượt qua nhiều mâu thuẫn trong tâm tư nhiều mối chằng chịt với nhau dễ gây ra xung đột. Em bé ở tuổi này đòi hỏi ở bố mẹ và giáo viên một sự quan tâm cao độ, đồng thời tạo cho những ai chăm sóc em những niềm vui thú sâu sắc.

2- Tạm xem là việc ăn uống, đại tiện đã giải quyết ổn thỏa vào hai tuổi bế bồng và bé em. Nay đến câu chuyên tiểu tiện, thần kinh thành thục, em bé cảm nhận được khi nào bàng quang đầy nước tiểu, bắt đầu chủ động chỉ đạo cái cổ cơ vành khuyên để hoặc níu giữ nước tiểu lại, hoặc thả cho tè ra. Cũng như trong đại tiện, những cảm giác ấy là sự chủ động tạo ra khoái cảm, và cũng như trong đại tiện, đến tuổi này bố mẹ buộc con đi tiểu có kỷ cương, không được tùy tiện, tùy hứng nữa, không được đái bậy. Nếu sự ép buộc của bố mẹ diễn ra dịu dàng, em bé vui vẻ và dễ dàng chấp nhận kỷ luật, nếu ép buộc quá gay gắt nôn nóng, bé sẽ phản ứng cách này, cách khác. Khác với hậu môn, cơ vành khuyên ở đây khó chỉ đạo hơn, cho nên một em bé đến sáu tuổi, đôi khi ngủ quên hay mải chơi, hay bị xúc cảm quá mạnh, có thể đái dầm, đó là chuyện bình thường.

Nếu đái dầm kéo dài đến 6-7 tuổi là có vấn đề vấp váp tâm lý nào đó. Không mấy khi đái dầm do một bệnh tật thực thể ở đường tiết niệu, đừng vội đưa con đi thử máu, chụp phim, làm khổ con, mà gây ra cho đứa trẻ và cũng như người lớn nỗi lo âu không cần thiết, cần tìm cho ra căn nguyên tâm lý để xử lý.

3- Vấn đề tâm lý ở đây phức tạp vì:

+ Cơ quan tiểu tiện cũng là cơ quan sinh dục, ở con trai là cái chim (dương vật), ở con gái là âm đạo với âm vật. Lúc nước tiểu kích thích làm dương vật cương lên hay đụng đến âm đạo, tạo ra khoái cảm, em bé tự nhiên quan tâm đến bộ phận ấy, và thường sờ mó mân mê.

+ Bé đâu có nghĩ sự quan tâm và hành động ấy lại đụng đến một cấm kỵ nghiêm ngặt nhất trong xã hội, bị người lớn cấm đoán gay gắt và gọi đó là thủ dâm, chữ dâm mang theo một ý nghĩa bậy bạ, phi đạo đức nghiêm trọng.

+ Em bé bắt đầu cảm nhận sự phân biệt trai gái qua cách đối xử cho ăn, cho mặc của bố mẹ, và nhất là qua việc có con chim hay không có. Trong xã hội trọng nam khinh nữ, thì chính người lớn, bố mẹ, ông bà, bà vú nuôi, thường đề cao con chim của con trai và cũng thường đùa đe dọa cắt chim. Đứa con trai thì tự hào có chim, con gái thì thắc mắc sao mẹ mình không đẻ mình có chim, và nghĩ rằng có khi chim của mình bị cắt lúc nào đó. Rồi các em tò mò tìm hiểu ở bố mẹ thì như thế nào, và cũng thắc mắc về quan hệ giữa bố mẹ như thế nào, sinh con sinh cái như thế nào.

+ Tất cả nhũng thắc mắc trăn trở, mặc cảm này xảy ra vào một thời mà ranh giới giữa hư và thực chưa rõ ràng, cái gì phản ánh thực tế cũng chưa phân biệt với cái gì tưởng tượng ra. Tất cả những điều này trẻ chưa nhận thức ra được vì những điều trên đều nằm trong vô thức. Chỉ có quan sát theo dõi các trò chơi, hình vẽ trò chuyện của trẻ em, các nhà tâm lý học mới suy đoán ra được.

4- Còn nặng tính duy kỷ, thêm vào tự khẳng định mạnh mẽ, tình cảm yêu ghét của trẻ lúc này dễ mang tính tuyệt đối. Yêu gì, yêu ai thì chỉ muốn dành riêng cho mình. Lúc này bà mẹ đẻ ra đứa em thì em bé ganh tị, ghen ghét, đứa em đã chiếm mất sự âu yếm của mẹ, rồi sau này lớn lên, anh em hay chị em quá gần tuổi nhau dễ ganh tị nhau suốt đời, trừ phi bố mẹ biết đối xử làm cho đứa anh hay đứa chị cảm thấy chính vì mình đã lớn lên mà mẹ không chăm sóc âu yếm như là em bé nữa, và phần nào giao cho anh chị trách nhiệm chăm sóc em.

5- Đối thủ đáng gờm nhất trong việc chia sẻ chiếm đoạt tình yêu của mẹ hay của bố chính ra không phải là em, mà lại là bố hay mẹ. Ở đây có sự khác biệt giữa con trai và con gái, kể ra cũng không có gì đáng ngạc nhiên. Ở tuổi bế bồng, trai gái đều dính lấy mẹ, nhưng càng lớn lên thì quan hệ với bố càng tăng cường, và theo qui luật tự nhiên, bố đối xử với con trai khác với con gái cũng như mẹ về cả hai mặt về lý trí và cảm xúc. Ở tuổi này không thể đòi hỏi trẻ em rạch ròi được trong tình cảm hỗn hợp của mình, nhưng tình cảm hai chiều, vừa yêu kính bố mẹ, vừa ganh tị ghen ghét, một đối thủ chia sẻ chiếm đoạt tình yêu và sự âu yếm của bố hay của mẹ, đối thủ của con trai tất nhiên là bố, đứa con trai không thể chiếm riêng mẹ một mình, còn đối thủ của con gái tất nhiên là mẹ. Mà bố thường cũng nghiêm khắc với con trai hơn, đòi hỏi con trai tỏ ra là một người "đàn ông", mẹ ngược lại đòi hỏi con gái "công, dung, ngôn, hạnh" khác với con trai. Tình yêu giữa bố mẹ và con cái không đơn giản như ta thường tưởng. Đây là một vấn đề tâm lý phức tạp vào bậc nhất, đã gây ra nhiều tranh luận gay gắt cả trăm năm nay về tính chất của tình yêu này. Ở đây chỉ nêu lên được vấn đề, chưa thể đi sâu được.

6- Nếu sống ở nông thôn, trong nhà, ngoài vườn, có nhiều dụng cụ, cây cỏ, thú vật, dù là con một cũng có trẻ con họ hàng, láng giềng hàng ngày cùng chơi, thì cuộc sống đủ tạo điều kiện cho em bé trưởng thành lên. Ở thành phố đến tuổi này thì môi trường gia đình đâm ra quá chật hẹp, không thể không gửi con đi mẫu giáo. Trường lớp mẫu giáo nên như thế nào, chúng tôi không đi sâu vào vấn đề, chỉ nêu lên một vài nguyên tắc cơ bản.

Trước hết, phương thức giáo dục mẫu giáo không như phổ thông nhằm truyền đạt kiến thức, chưa "học chữ" mà nhằm giúp trẻ trưởng thành qua một bước quyết định, để rồi có khả năng vào trường phổ thông.

Từ ba lên sáu, giúp em bé chuyển

Từ

Đến

– Giác quan chưa nhạy bén, vận động còn vụng về

– Giác quan nhạy bén, vận động khéo léo, sử dụng được các công cụ thông thường

– Ngôn ngữ chưa mạch lạc

– Ngôn ngữ mạch lạc

– Nhìn nhận sự vật bằng trực giác toàn bộ

– Biết phân tích tổng hợp sự vật.

– Tư duy hòan toàn chủ quan do tình cảm và hành động chi phối

– Nhìn nhận đặc tính của sự vật khách quan và quan điểm yêu cầu của người khác

– Chưa phân biệt rõ hư thực

– Phân biệt rõ hư thực

– Tư duy dính với cụ thể trực quan

– Tư duy với những phạm trù không gian, thời gian con số trừu tượng

– Chỉ biết tình ý

– Nhận ra nguyên nhân của sự việc

– Chỉ biết những thuộc tính tuyệt đối

– Nhận ra tính cách tương đối

– Chưa nhận rõ cương vị của mình

– Nhận rõ cương vị xã hội

– Chưa ý thức về suy nghĩ của mình đúng hay sai, hợp lý hay không hợp lý

– Chưa ý thức rõ về trách nhiệm của mình

– Có ý thức về suy nghĩ của mình

– Ý thức được về trách nhiệm của mình

– Bị tình cảm nhất thời chi phối chưa tự kiềm chế được để đeo đuổi một ý đồ hay phục tùng một qui tắc, một mệnh lệnh

– Tự kiềm chế được, thoát khỏi sự chi phối của tình cảm; có thể hi sinh một tình cảm để theo một qui tắc, một mệnh lệnh

– Có khả năng thích nghi

– Tóm lại đủ khôn ra theo kiểu người lớn.

– Sự chuyển biến này không phải thông qua những bài giảng lên lớp mà phải thông qua hoạt động, thông qua việc xây dựng mối quan hệ tình cảm tốt đẹp giữa giáo viên và bạn bè. Cuối cùng, thoát được cách suy nghĩ duy kỷ và cảm xúc ái kỷ. Em bé ngây thơ nay không còn ngây dại nữa, nhưng vẫn giữ được tính nhạy cảm hồn nhiên của tuổi thơ, mà cô giáo tuy có gian lao nhưng được hưởng niềm vui sâu sắc đã góp phần tạo nên một con người. Không ở một lứa tuổi nào mà "tình nghĩa thầy trò" lại sâu sắc như ở lứa tuổi này.

Chương 7. TUỔI HỌC SINH

Trong xã hội ngày nay, 6-7 tuổi là một bước ngoặt quan trọng. Không còn là em bé được chiều chuộng nữa, mà đã đến tuổi đi trường "học chữ". Đây không phải là nôi trường gia đình quen thuộc với những quan hệ ruột thịt, cũng không còn là lớp mẫu giáo trong đó chơi là chủ yếu và cô chăm sóc từng em chẳng khác nào mẹ ở nhà; ở đây mỗi học sinh được xem như mọi học sinh khác. Đòi học sinh phổ thông sẽ kéo dài 9 năm; như trên đã nói có thể phân biệt hai lứa tuổi thiếu nhi (IV), và thiếu niên (V), nhưng ranh giới giữa hai giai đoạn này không rõ nét như ranh giới giữa các lứa tuổi trên, vì các đặc điểm tâm lý tiến triển tuần tự, với tốc độ rất khác nhau từ em này sang em khác, cho nên mốc 9-10 hay 11-12 để chia làm hai lứa tuổi riêng không khẳng định được một cách dứt khóat.

Cửa ải lớp một

Được đi học, em bé 6 tuổi háo hức biết rõ là bước vào cuộc sống mới, tự hào về bộ quần áo mới, cái cặp hay cái túi đầy sách vở, nhưng cũng đầy lo âu ngày ngày phải bỏ cái tổ ấm gia đình, cuộc sống hồn nhiên tự do của tuổi thơ vào một môi trường mới lạ với phương thức sinh hoạt khác hẳn.

– Phải đến đúng giờ, ăn mặc sạch sẽ, sách vở đàng hoàng.

– Phải ngồi yên hàng giờ, không thể thấy con chim bay qua hay có chuyện gì xảy ra trên đường phố là chạy ra xem. Và mỗi giờ, mỗi tiết phải theo đúng chương trình: khi học toán, khi tập thể dục chứ không tùy hứng.

– Phải tiếp nhận vốn tri thức trừu tượng, đạt những tiêu chuẩn nhất định.

– Đến đây phải tuân theo lời dạy thầy cô, đại diện cho xã hội, tức cho cả một nền văn hóa rộng lớn và những qui chế, qui tắc nghiêm ngặt.

– Đến đây cũng là sinh hoạt hàng ngày với những bè bạn từ nhiều gia đình khác nhau tập hợp lại.

Lớp một quả là một cứa ải không dễ gì vượt qua: phải từ bỏ tư duy và tình cảm duy kỷ, đi hẳn vào tư duy trừu tượng khách quan, phải luôn luôn quan tâm đến việc xử xét của thầy cô, của bạn bè, phải kiềm chế tay chân, miệng nói. May còn có những giờ phút chạy nhảy, ngoài sân, trên đường phố, xả hơi bù cho những tiết học cặm cụi. Những trẻ em được gia đình, nhà trẻ, lớp mẫu giáo chuẩn bị tốt sẽ thích nghi dần rồi gắn bó với lớp học, với thầy cô bạn bè, vui học tập, nhất là nếu nhà trường biết vận dụng những phương pháp giáo dục cho phép học sinh phong phú.

Trong quan hệ xã hội, em bé từ quan hệ ruột thịt dần dần chuyển sang nhũng quan hệ xã hội. Bố mẹ không là những con người khổng lồ toàn năng, toàn trí nữa, mà trước mắt các em là hình mẫu thầy cô. Điều gì nên làm hay không, là đúng, là sai, không phải chỉ vì bố mẹ bảo vậy, mà đã thành qui tắc. Còn nhỏ, hỏi vì sao không nên nói dối, các em thường trả lời: vì bố mẹ mắng hay không ưa; lớn lên: - vì không hay. Rồi đến bước nữa là: - vì nói dối là mất lòng tin cậy của người khác, vì không đẹp; lúc ấy bản thân đã suy nghĩ và tự chấp nhận những "giá trị" đạo đức hay tinh thần khác. Lúc này đã có ý thức về trách nhiệm, nhiệm vụ của bản thân, mình đã biết tự xét lấy mình.

Học thầy không tày học bạn

Một yếu tố quan trọng trong quá trình phát triển nhân cách là quan hệ bạn bè. Quan hệ bố mẹ thầy cô là đối với rgười bậc trên, còn với bạn bè là quan hệ bình đẳng. Lúc còn bé, trẻ em quan hệ với người lớn nhiều hơn với trẻ em khác; ở mẫu giáo, các em chủ yếu biết đến cô, có điều gì mách cô, ít quan tâm đến bạn. Cũng rất ít chơi chung, chỉ chơi một mình. Vì chơi chung đòi hỏi biết tôn trọng qui tắc, tôn trọng quyền lợi của đối thủ; cho đến 6-7 tuổi, thực tế các em chưa biết sinh hoạt tập thể, đó chỉ mới là sinh hoạt chung. Vì sinh hoạt tập thể đòi hỏi: phân công và tôn trọng qui ước. Đã giao cho một việc phải làm trọn, không thấy vui mà lấn sang việc của người khác, chơi thua thì phải chịu thiệt, đó là những điều em bé 3-5 tuổi khó mà chấp nhận.

Lúc mới vào phổ thông, em bé cũng nhìn về thầy cô nhiều hơn bạn bè; nhưng dần dần quan hệ bè bạn chiếm một vị trí ngày càng quan trọng; làm cho học sinh có một cuộc sống riêng biệt, không muốn cho người lớn, dù là bố mẹ hay thầy cô chen vào. Lúc đầu việc gì cũng "mách" thầy cô; về sau, mách thầy cô là xấu, là phản bội, trái với tình nghĩa bạn bè. Ngoài trường lớp, các em thường tự phát hợp thành những nhóm nhỏ, có khi thành "băng", có qui ước với nhau, sinh hoạt riêng, nói lóng với nhau, có "thủ lĩnh" với uy quyền hầu như tuyệt đối, bảo gì là "đàn em" phải nghe. Đến tuổi học sinh, các em biết rõ chưa thể nào ngang sức với người lớn, nên muốn sinh hoạt riêng biệt để khẳng định nhân cách của mình. "Thủ lĩnh" các nhóm thông thường không phải là cán bộ lớp, cán bộ đội, "thủ lĩnh" là những học sinh nhanh nhẹn, gan dạ, tháo vát, hay xem thường những cán bộ lớp. Nếu bố mẹ thầy cô tìm cách trừng phạt thì trẻ em lại càng gắn bó với nhóm, với "thủ lĩnh", càng "đối lập với người lớn", cần quan niệm đây là nhu cầu tự nhiên của trẻ, đối xử tế nhị, tạo điều kiện cho các em hoạt động, và các "thủ lĩnh" có vai trò thích đáng với bản lĩnh của những học sinh ấy.

Dưới 9-10 tuổi là bạn bè quen nhau ở đường phố, lớp học mà liên kết với nhau; về sau mới có lựa chọn, kết thân với trẻ khác một cách cố định, dù có đi xa vẫn giữ liên lạc, chứ không thay đổi dễ dàng như bạn bè. Đến tuổi học sinh, mặc dù học chung trường, cũng tự phát chia thành các nhóm trai gái riêng biệt để cùng chơi với nhau, về thể lực khác nhau và cũng vì các em gái cùng tuổi thường phát triển nhanh hơn về tâm lý. Con trai cũng hay hợp thành nhóm, thành băng hơn con gái.

Trưởng thành

Đến 13, có thể nói nhân cách đã được hình thành một cách hoàn chỉnh với:

– Những nếp sống, thói quen;

– Những hành vi có ý thức, tự khép mình vào những qui tắc xã hội, hoặc theo những giá trị bản thân đã chấp nhận;

– Một cá tính rõ rệt với những sở thích, sở trường riêng;

– Tư duy đạt đến trình độ suy luận hợp lý (lô gíc), và có ý thức.

Lúc này hình thành nhãn cách đã "nên người" với 3 ngôi: Ta, tôi, mình.

Khi đối lập với kẻ khác, tự xưng là Ta = ta đây, chúng ta (tiếng địa phương là "choa").

Khi xác định vị trí xã hội là Tôi = như trong đơn từ

tôi là Xoài, nhà ở..., làm nghề...

Khi ở một mình, tự xét là Mình = một mình mình.

Đã có ý thức về hành vi và suy nghĩ của bản thân.

Đến tuổi đi học cũng là tuổi hàng ngày tiếp xúc với cuộc sống phức tạp của xã hội, trong làng, ngoài xóm, ngoài đường phố.

Rồi em nhỏ bước qua tuổi thành niên sau dậy thì, đứng trước những vấn đề thiết yếu của cuộc sống: tình yêu, nghề nghiệp, lý tưởng (lối sống).

Giải quyết thuận lợi hay không những vấn đề phức tạp này, một phần lớn cũng do quá trình khôn lớn thời non trẻ, nhất là thời thơ ấu trước 6 tuổi, thường gọi là thời "mầm non" đã tạo điều kiện thuận lợi hay không.

Vấp váp nhiều ở lứa tuổi thơ ấu sẽ khó khăn trong cuộc sống về sau.

Chú giải:

1. 6 tuổi vào lớp một để tập đọc, tập viết, tập tính toán. Câu hỏi đầu tiên là tuổi lên sáu có đủ khả năng học "chữ" chưa? Nhiều công trình nghiên cứu tâm lý cho thấv với đa số trẻ em không có bệnh tật, khuyết tật gì, thì dễ nhìn rộng ra cả giai đoạn 5 tuổi rưỡi đến 7 tuổi. Có em phát triển nhanh từ 5 tuổi rưỡi đã có thể học chữ, có em phải đến 7 tuổi. Sớm hay chậm tùy thuộc vào nhiều yếu tố: bản chất từng em, hoàn cảnh gia đình, đặc biệt là trình độ văn hóa và sự quan tâm của bố mẹ, quan hệ tình cảm với giáo viên và bè bạn. Điều quan trọng là giáo viên thông cảm sâu sắc với tất cả học sinh trong mấy tháng đầu vào lớp một, chuyển từ cuộc sống ở gia đình hay sinh hoạt ở lớp mẫu giáo sang phổ thông đều vấp váp, không thề thích nghi ngay được. Mỗi em thích nghi dần dần theo một nhịp độ, phong cách riêng, không thể đối xử đơn điệu, ép buộc tất cả một lớp 50 - 60 em tiến lên cùng một nhịp như một đoàn quân diễu hành. Cố gắng tìm hiểu từng học sinh một là việc làm đầu tiên của cô giáo lớp 1. Ở đây cũng giống như ở mẫu giáo.

2. Thận trọng, tránh thiên vị, phân biệt đối xử với các học sinh. Thông thường, những học sinh ăn mặc đẹp đẽ, xinh xắn, ít vận động, dễ bảo, thường được giáo viên quan tâm, biểu dương, có khách đến là cho biểu diễn, cho làm cán bộ lớp. Đó thường là con gái các gia đình có văn hóa, chăm sóc con. Còn những đứa con trai hiếu động, khó bảo thường bị giáo viên có thành kiến, dễ khiển trách trừng phạt. Với một số học sinh có cá tính cao, phản ứng đối đi đáp lại giữa "thầy trò" hay leo thang, dẫn đến tình trạng đối lập. Học sinh đâm ra lì lợm, có thái độ thách thức và hơn nữa, những học sinh khác phần nào xem bạn ấy là "người hùng", nói lên những tình cảm chống đối của lớp đối với giáo viên. Thực ra, những tên "tướng" này gặp được giáo viên thông cảm, tin cậy giao cho nhiệm vụ đặc biệt, lại trở thành những học sinh rất giỏi về nhiều mặt.

3. Trong quan hệ với học sinh, không chỉ có giảng bài, kiểm tra sách vở, mà tuổi càng nhỏ thì học viên càng nhạy bén với giọng nói, cử chỉ, tư thế, cách ăn mặc của giáo viên; tóm lại cần để ý đến quan hệ "phi ngôn ngữ". Có những lúc cần nghi thức đàng hoàng, có những lúc cần gần gũi thân mật, thậm chí vuốt ve, dỗ dành như với một em nhỏ. Đứng trước một hành vi, giáo viên cảm thấy khó chịu, Không phản ứng tức thì, rồi lên án, mà tự kiềm chế, tự hỏi: vì đâu mà em này hôm nay lại ứng xử như vậy. Chưa cần tìm ra căn nguyên, chỉ thái độ tự kiềm chế, thông cảm ấy đã tác động đến học sinh, vì ở lứa tuổi này rất nhạy cảm với thái độ, cử chỉ của người lớn, hơn là lý lẽ lên lớp khuyên bảo.

4. Một công trình nghiên cứu của Pháp cho biết nếu hỏi giáo viên mẫu giáo, các em trong lớp ứng xử với nhau như thế nào, các cô đều trả lời dễ dàng, còn từ lớp một trở lên, hỏi giáo viên về một học sinh, em ấy ứng xử với bạn bè như thế nào, ít cô giáo trả lời được, vì chỉ quan tâm đến kết quả học tập. Quan sát học sinh ứng xử với nhau trong lớp, ngoài sân chơi, trong những hoạt động khác nhau là một điều hết sức cần thiết cho giáo viên, bất kỳ cấp nào. Đặc biệt trong giờ chơi, học sinh biểu lộ cá tính rõ rệt, em thì năng động, hoạt bát, em thì lờ đờ, em thì dễ dàng đóng vai trò "thủ lĩnh"; em thì chỉ biết "làm lính", cùng một lớp nhưng ra sân chơi, trên đường phố lại thành nhóm này nhóm khác. Cán bộ lớp được chỉ định thường lại không phải những học sinh khá được các em tin cậy. Lớp học thật sự có trở thành một tập thể, hay chỉ là một nhóm ô họp bị ép buộc ngồi với nhau, nhà trường rồi có để lại trong tâm tư học sinh những dấu ấn ký ức sâu sắc hay không, nếu hiệu trưởng và giáo viên không quan tâm đến những điểm ấy chỉ lo kết quả học tập, hay biểu diễn cho quan khách xem, thì không mong gì xây dựng được "tôn sư trọng đạo", ngăn chặn bỏ học.

5. Chúng ta không đi sâu vào phương pháp giáo dục, nhưng đúng về góc độ tâm lý cần nhấn mạnh là có tạo ra hứng thú thì trẻ con mới sẵn sàng học tập, nhất là ở cấp một. Nói chung chương trình, sách vở, cách dạy ở nước ta hiện nay quá khô khan, "vô tình", ít gây hứng thú, vì được xây dựng trên cơ sở logic của bộ môn (ngoại ngữ, toán học) hơn là đặc điểm tâm lý của từng lứa tuổi.

6. Lên cấp hai, học sinh khá vào được nề nếp, và theo nhà tâm lý học, thì tính tình ở lứa tuổi này cũng ổn định, các em học hành dễ hơn và cũng ít trăn trở dằn vặt sau này vào tuổi thanh niên. Ở lứa tuổi này quan hệ bè bạn rất quan trọng, bố mẹ và giáo viên cần tôn trọng tình cảm ấy. Còn bé thì mới có bạn bè tập hợp với nhau tùy hoàn cảnh như ở cùng đường phố, ngồi cùng bàn, lớn lên hơn thì bắt đầu có bạn thân được lựa chọn theo cá tính và kết thân với nhau lâu dài.

Như một em nhỏ được bố mẹ mời bạn về nhà ăn sinh nhật, thì mời khá đông, còn lớn hơn thì mời có chọn lọc. Chơi với bạn, học cùng bạn đóng một vai trò không kém quan trọng so với những buổi nghe thầy cô giảng bài. Học thầy không tày học bạn. Một số bố mẹ ngăn cấm không cho giao du với bè bạn, hạn chế sự phát triển tâm tình của con cái. Quan hệ giữa trẻ em và người lớn là quan hệ trên dưới, quan hệ bè bạn là quan hệ ngang hàng. Mỗi kiểu quan hệ giúp cho xây dựng những đức tính khác nhau. Những mối quan hệ trong những tập thể do người lớn áp đặt dựng nên thường ít tác động đến tâm tư trẻ. Phải để trẻ em chủ động.

7. Sau 9-10 tuổi, trẻ em đủ sức đi lại nhiều trên các đường phố. Ở đây giác quan bị kích thích mạnh với nhiều màu sắc âm thanh. Ở đây trẻ em bị cám dỗ vì các loại hàng hóa thức ăn, trò chơi. Lúc vào lớp, vào trường vẫn giữ lại những ấn tượng sâu sắc của đường phố khó mà tập trung vào việc học hành. Mà học hành đời nay lại càng khó. Chương trình ngày càng nặng, ở lớp chưa đủ, phải đi học thêm, cạnh tranh thi cử rất căng thẳng. Trẻ em bị xâu xé, một bên là đòi hỏi của việc học tập, một bên là tính hấp dẫn của đường phố, của một xã hội "tiêu xài". Giáo viên và nhà trường nếu không xây dựng được tình cảm gắn bó với học sinh, thì có giỏi sư phạm đến đâu cũng khó mà thành công, khó mà giữ được học sinh bỏ học. Chỉ có giảng bài và kiểm tra học tập, không đủ gây nên tình cảm gắn bó lâu dài sâu sắc, cho nên lúc vấp váp về tình cảm, học sinh không "tâm sự" với thầy cô, mà tìm an ủi với bạn bè hay một người nào khác. Những sinh hoạt ngoại khóa, lễ tết, cắm trại, văn nghệ tạo điều kiện thuận lợi hơn, nhưng cũng khó thực hiện thường xuyên. Dễ hơn cả là hàng ngày đến giờ chơi giữa hai tiết học, giáo viên nên ra sân chơi cùng học sinh, đá cầu, nhảy dây, đuổi bắt nhau, ném bóng. Không cần giáo viên là vận động viên giỏi, chơi có thua học sinh cũng không hề gì, chủ yếu là tạo ra mối quan hệ giữa thầy và trò, quan hệ mật thiết khác với quan hệ giảng bài, có lẽ các trường sư phạm nên đưa vào chương trình là mỗi giáo viên dù dạy môn nào cũng biết chơi một số môn thể thao nhất định.

8. Hiện nay, trai gái học chung cùng lớp, cùng trường, khác với ngày trước. Trên thế giới hiện nay có nước chủ trương học chung, có nước học riêng, bên nào cũng có lý do. Quan trọng là giáo viên hiểu được sự khác biệt giữa trai gái. Nói chung ở lứa tuổi cấp một, hai, về trí khôn và ngôn ngữ, gái phát triển sớm hơn, về tính tình thuần hơn, dễ bảo hơn và ít nghịch ngợm, cho nên thường được các thầy cô biểu dương. Con trai thì hiếu động hơn, ngôn ngữ phát triển chậm hơn, và nhất là nếu gia đình không quan tâm đến việc học hành, bố mẹ buông thả thì việc học hành khó mà tránh khỏi vấp váp. Học sinh lưu ban, cá biệt, thường gặp ở đám con trai những gia đình như vậy. Cũng phải thông cảm với những em bé mới 6-7 tuổi mà bắt phải ngồi yên suốt cả buổi trong nhiều lớp học chật chội tới 50 - 60 em. Trong hoàn cảnh ấy chỉ có cách là giữa giờ chen vào vài phút thể dục tại chỗ với điều kiện là giáo viên cũng tham gia và hướng dẫn.

Một vấn đề được nêu ra từ nhà trường mẫu giáo đến suốt cấp một, chỉ có giáo viên nữ, trong lúc ở gia đình có có mẹ. Điều này chắc chắn là ảnh hưởng sâu sắc đến phát triển tâm lý trẻ em. Một biểu hiện rõ nhất là trong những buổi biểu diễn ở trường lớp, thường con gái lên múa hát, con trai ít tham gia. Ở một số nước đã bắt đầu nhận đàn ông là giáo viên trẻ em, mẫu giáo. Các trường sư phạm cần quan tâm đến vấn đề này trong việc tuyển dụng.

9. Từ 5 - 6 tuổi, tư duy trẻ em qua những biến chuyển quan trọng được tóm tắt lại trong tiết chú giải về tuổi mẫu giáo.

Nhờ những chuyển biến ấy mà tiếp nhận được kiến thức trừu tượng. Những điểm quan trọng là:

– Biết tách mình khỏi cảm xúc hành động, không lao vào hành động mà biết ngừng lại suy nghĩ trước khi làm việc gì.

– Có suy đi, sau đó nghĩ lại, đối chiếu, kiểm tra, tức là xuất hiện khả năng đảo ngược tư duy.

– Dần dần nhận ra trong các đồ vật có những tính chất được bảo tồn, mặc dầu hình dáng bên ngoài có thay đổi, như lấy 6 viên bi thì xếp thành hàng dài hay ngắn đều là 6 viên cả, số lượng là một tính chất được bảo tồn dưới mọi hình thức. Một cục đất sét dù vo tròn hay đập dẹt ra thì khối lượng không thay đổi. Số lượng, khối lượng, trọng lượng là những yếu tố được bảo tồn.

Qua 9-10 tuổi, bước sang cấp hai, tư duy không nhất thiết cần gắn liền hay xuất phát từ sự vật cụ thể nữa, mà vận động từ những giả định do bản thân đề ra, và từ những tiền đề ấy mà suy ra kết luận: - Ví như bảo: nếu mỗi con gà có 3 chân, 4 con có mấy chân? Một em bé 5 - 6 tuổi cãi lại: Không có gà 3 chân. Còn 9-10 tuổi: dễ dàng bảo là 12 chân. Đó là tư duy logic lấy những giả định, giả thiết do bản thân đặt ra, suy luận trên cơ sở ấy, theo logic tư duy, chứ không theo thực tế. Đến tuổi này có thể học toán hình học, đại số, dần dần tiến lên hiểu thế nào là quy luật khoa học. Đến khoảng 12 tuổi có cơ cấu tư duy đã hoàn chỉnh. Cũng có người không đạt đến trình độ logic toán học

10. về đạo đức trẻ hết tuổi học sinh cũng có những cảm nhận biến chuyển nhanh chóng. Đến 5 -6 tuổi, làm gì bị bố mẹ quở mắng, là sai, là bậy, được khen là tốt, là hay, vào cấp một, nhận ra những quy tắc do ngưòi lớn đặt ra cần tuân theo, sai hay đúng quy tắc là chuẩn mực đạo đức. Đến 11 - 12 tuổi bắt đầu tự mình chấp nhận một số giá trị đạo đức cho là hay, là tốt, là đẹp, tự nguyện theo, như hỏi "tại sao ăn cắp là xấu?" Một em bé trước 6 tuổi bảo là: bị bố mẹ trừng phạt; một học sinh cấp I bảo là không được phép làm vậy; một học sinh lớn hơn nói ăn cắp là nột hành động không đẹp, cháu không làm vậy.

Đặt câu hỏi như sau: một em bé lỡ tay làm vỡ 5 cái bát, một em bé khác ăn vụng kẹo làm vỡ một cái bát, bên nào tội nặng hơn? Trước 5-6 tuổi các em bảo làm vỡ 5 ái bát tội nặng hơn. Sau đó, bảo ăn vụng, làm vỡ một cái bát tội nặng hơn vì cố tình ăn vụng.

Giáo dục đạo đức cho con em cần thiết tiến hành theo 3 bước:

– Xây dựng những nếp sống thói quen;

– Cho hiểu những quy tắc thông thường của xã hội;

– Tạo ý thức, bản thân chịu trách nhiệm hành vi của mình nhận rõ một số giá trị tinh thần, cao hơn nữa là có một lý tưởng đạo lý.

Chương 8. NHỮNG RỐI NHIỄU TÂM LÝ

Bình thường, bất thường, bệnh lý

Một em bé 4 - 5 tuổi lâu lâu đái dầm một lần, đó là chuyện bình thường; nhưng nếu thường xuyên đái dầm là chuyện bất thường. Một cậu học sinh 10 tuổi bỗng nhiên bỏ học, theo bạn bỏ học đi chơi một hai ngày, nếu chỉ một lần thôi, rồi đâu lại vào đấy thì là chuyện bình thường nhưng nếu sự việc xảy ra nhiều lần, là chuyện bất thường cần quan tâm để chăm chữa.

Ranh giới giữa sự việc bình thường và bất bình thường nhiều khi không dễ gì phân biệt.

Một em bé bỏ không chịu bú, không chịu ăn bột, buộc bố mẹ bầy đủ trò mới chịu ăn, bố mẹ thường bảo, nó khó tính lắm. Nhưng có những em rất ngoan cố, bỏ ăn đến mức gầy tọp và có trường hợp chết nếu không xử lý kịp thời: y học và tâm lý gọi đó là bệnh bỏ ăn mang tính tâm lý.

Ranh giới giữa bình thường và bất thường, rồi ranh giới giữa những hiện tượng bất thường, những hiện tượng thuộc về cá tính và thuộc về bệnh lý cũng rất khó vạch ra.

Tìm ra căn nguyên và cơ chế phát sinh một hiện tượng bất thường lại còn khó hơn. Vì sao một em bé 5 - 6 tháng lại bỏ ăn đến mức nguy cơ đến tính mạng? Tại sao một số cô cậu học sinh bỏ học thường xuyên? Nếu tìm được nguyên nhân, còn phải hiểu nguyên nhân ấy gây ra hiện tượng bất thường qua những cơ chế nào?

Để mô tả các hiện tượng bất thường, chúng tôi dùng từ nhiễu loạn. Nhiễu là tình trạng bị phá rối, làm cho sự phát triển hoặc ngừng lại, hoặc chệch đi, nhưng ở mức độ chưa phá hủy những cơ cấu bình thường, chưa làm cho đứa bé hết thích nghi được với cuộc sống hàng ngày. Loạn là tình trạng cơ cấu bị tan rã, toàn bộ nhân cách bị phá vỡ, làm mất hết khả năng thích nghi.

Nếu mới ở mức căng thẳng gây mệt mỏi, thì chỉ lao tâm; nếu có những mâu thuẫn không giải quyết kéo dài, thì gọi là khổ tâm. Như vậy có 4 mức độ: lao tâm, khổ tâm chưa mang tính bệnh lý, nhiễu tâm, loạn tâm có tính bệnh lý.

Phân loại

Như chúng ta đã biết, con người có ba mặt: (S) tức thể chất, (X) tức quan hệ xã hội, (T) tức tâm tính; về mặt nào cũng có thể bị nhiễu loạn. Và lúc tìm căn nguyên và cơ chế phát sinh bao giờ cũng phải tìm ở cả 3 mặt và xác định ở trường hợp nào, vào thời điểm nào, mặt nào là chủ yếu, và ba mặt tác động lẫn nhau như thế nào.

Chúng ta có thể phân loại các bệnh chứng nhiễu loạn tâm lý thành ba mục:

– Những bệnh chứng chủ yếu do nguyên nhân thể chất (S);

– Những bệnh chứng chủ yếu do nguyên nhân (X) tức quan hệ xã hội;

– Những bệnh chứng chủ yếu do nguyên nhân thuộc về tâm tính (T).

Mỗi chứng bệnh biểu hiện với những triệu chứng gồm những yếu tố:

– Nhiễu loạn những chức năng quan trọng: cảm giác, vận động ngôn ngữ, ăn ngủ, đại tiểu tiện, tình dục.

– Nhiễu loạn trong sự phát triển trí khôn: thường gọi là thiểu năng hay chậm phát triển. Chúng tôi xin dùng một danh từ thông dụng hơn là trẻ em non dại, non có nghĩa là phát triển chưa đầy đủ, dại có nghĩa là các cơ cấu và cơ chế trí tuệ không hoàn chỉnh; hoặc gọi ngắn là chậm khôn.

– Nhiễu loạn về tính tình: biểu hiện ra những hành vi quấy rối cuộc sống chung trong gia đình, trường học, xã hội. Thông thường gọi là trẻ em hư hỏng, nhưng trong nhiều trường hợp tính bệnh hoạn khá rõ nét, cho nên cần phân biệt ba mức:

+ Những trẻ em trái tính, có những hành vi quấy rối nhưng vẫn giữ được cách sống bình thường, sự thích nghi với xã hội chưa bị phá vỡ;

+ Những trẻ em dở chứng, có những hành vi lặp đi lặp lại ngăn cản ít nhiều sự thích nghi, nhưng toàn bộ nhân cách không bị phá vỡ: nhiễu tâm;

+ Những trẻ mất cả định hướng trong không gian, thời gian và giữa xã hội: loạn tâm.

Đối với người lớn, người ta thường phân biệt hai mức bệnh:

– Có những hành vi bất thường, nhưng nhân cách không tan rã, vẫn giữ được ý thức trách nhiệm, biết là sai trái, trí tuệ bình thường, nhưng không thể cản lại, hình như bị một cái gì thúc đẩy không cưỡng được: đây là những névroses. Đối với trẻ em, vì nhân cách chưa phát triển đến mức hoàn chỉnh, nên có những hiện tượng đối với người lớn là bất thường, ở trẻ em lại là bình thường. Đây là dở chứng tức là ở mức nặng hơn trái tính, vì nó đã thành một chứng cần quan tâm và chăm chữa; thành cố tật là nhiễu tâm.

– Có những hành vi bất thường trên cơ sở nhân cách tan rã, ý thức lu mờ, không còn nhận ra mình đang làm gì; đây là những psychoses thông thường ta gọi là bệnh điên, hay loạn trí, chúng tôi xin tạm gọi là loạn tâm, để giữ cái ý loạn, và dùng chữ tâm với nghĩa rộng hơn chữ trí, tâm bao gồm cả mặt cảm giác, trí khôn, tình cảm hành vi.

Chú giải:

1. Ta nuôi con hàng ngày, lâu lâu vẫn phải thốt lên: "nghịch", "quấy", "hư".

Tính trẻ con là vậy, không thể khôn và ngoan ngay từ đầu. Rồi cuộc sống lôi cuốn, những cơn quấy phá, hờn dỗi qua, trẻ lớn lên dần dần ít những hành vi dại dột hư nghịch, xung đột với bố mẹ rồi cũng giải quyết. Ở trường lớp cũng vậy, chẳng có học sinh nào từ đầu đến cuối chỉ toàn ngoan ngoãn, chăm chỉ học tập, cúi đầu chấp hành mọi kỷ luật. Bố mẹ và giáo viên phải biết chấp nhận một mức độ hư nghịch nhất định.

Nhưng quá một mức độ nào đó thành vấn đề phải xử lý, vấn đề nghiêm trọng đến mức nào? Thông thường cũng không đến nỗi vượt quá mức xử lý của những bố mẹ hay những giáo viên bình thường, nếu người lớn biết tự kiềm chế, không trút lên đầu trẻ em sự bực bội, giận dữ của mình và có hiểu biết ít nhiều về tâm lý trẻ. Vì vậy giáo viên tuy không phải là bác sĩ hay nhà tâm lý chuyên trách cũng cần có một số tri thức về những rối nhiễu tâm lý và cách dạy chữa những trẻ em có những hiện tượng bất thường. Hiện tượng gọi là bất thường hay bệnh lý chỉ là những hiện tượng thường gặp nhưng ở một mức độ cao, gây khó khăn lâu dài cho cuộc sống của em bé, hay gia đình, hay lớp học.

2. Tuổi thơ ấu tràn trề sinh lực quả là một thời đầy niềm vui, nhưng do tình trạng còn bất lực về nhiều mặt. còn dưới quyền hầu như tuyệt đối của người lớn, phải chịu áp đặt của bố mẹ, thầy cô về mỗi chi tiết trong cuộc sống, cho nên trẻ em cũng có nhiều cái "khổ". Chỉ khác với người lớn là không có cách gì thoát khỏi tình cảnh bị ràng buộc, và cũng không biết nói lên "khổ tâm" của mình. Ấm ức thì chỉ biết phản ứng chứ không biết giãi bày, phản ứng thì bị người lớn "trị lại". Em bé nào yếu đuối sau nhiều lần như vậy, co mình lại, mất hào hứng thăm dò, tìm hiểu thế giới chung quanh, phát triển tâm lý chậm đi. Em bẽ nào bản chất manh mẽ, phản ứng hung hăng, rồi hai bên người lớn và trẻ em cứ leo thang dần, đến lúc đổ vỡ, con có thể bỏ nhà đi, hoặc sinh ra chứng này chứng nọ.

Người lớn khi tâm lý bị rối loạn, mất tính tự chủ, có những hành vi như bị thôi thúc không cưỡng lại được, nhân cách mất tính thống hợp, các hành vi ăn khớp với nhau, có khi mất định hướng trong không gian, thời gian, tách rời thực tế. Nhận ra một người lớn bị rối loạn tâm lý thường không khó lắm. Nhưng với trẻ em lại khác, các em chưa có một vị trí xã hội rõ ràng, những chức năng nhất định để đưa vào làm chuẩn mực đánh giá hành vi có bình thường hay không. Các em chưa có ý thức về hành vi của mình, không nói lên được tâm tư của mình, các em đang trên đà phát triển, những cơ cấu tâm lý thường xuyên biến động, hiện tượng này bình thường ở lứa tuổi này, là bất thường ở lứa tuổi khác. Thông thường các em không thấy mình có chứng tật gì, mà chính người lớn nhận xét là hành vi của các em quấy rối cuộc sống của họ.

3. Người ta thường ví tình cảm như một dòng nước, bị chặn nhất thiết tìm đủ mọi cách chảy đi, nhiều khi luồn lách xuất hiện một cách bất ngờ, còn nếu được dẫn đúng chỗ, đúng nơi tạo ra những lợi ích. Tình cảm con người không được thỏa mãn, có khả năng chuyển hóa, biểu hiện qua nhiều hành vi khác nhau có khi thật bất ngờ. Hẫng hụt ấm ức dẫn đến nhiềụ loại hành vi khác nhau qua những cơ chế chuyển hóa tình cảm khác nhau:

– Lo hãi, lo mất bố mẹ, lo bị thiến, bị mổ xẻ, lo tai nạn, tất cả đều do cảm giác mất an toàn, mất tình yêu của bố mẹ.

– Chuyển di tình cảm sang đối tượng khác, giận cá chém thớt.

– Thoát ly thực tế, lui vào mơ tưởng bị đồng nhất với những nhân vật trong chuyện cổ tích hay tự hư cấu lên.

– Thường là thoái lùi về một lứa tuổi bé hơn, 9-10 tuổi mà có những hành vi như em bé 3 - 4 tuổi.

– Thuận lợi hơn cả là thăng hoa, tức đầu tư vào những hành vi được xã hội tán dương, ca ngợi, như nghệ thuật, làm việc thiện.

– Cảm xúc sôi động nhất ở 3 - 6 tuổi, thời còn sống trong môi trường gia đình là chủ yếu, dễ gây nhiều ấm ức. Sau đó sinh hoạt và nhận thức được mở rộng ra, tình cảm được đầu tư vào nhiều hoạt động học tập vui chơi, thêm có bạn có bè, những ấm ức được giải tỏa hay thăng hoa. Môi trường gia đình, trường học, đường phố không thuận lợi, bản chất yếu đuối, dễ gây ra những hiện tượng bất thường.

4. Chấn thương dễ gây rối nhiễu tâm lý, nhất là cảm tưởng mất tình yêu của bố mẹ, của thầy cô, của những người lớn chăm sóc, bảo vệ cho mình. Đó là "thất tình" thiếu hụt về tình cảm.

Rồi đến chấn thương không có một vị trí nào, không được những người khác công nhận tư cách của mình, không được tự khẳng định, bị "lép vế" thường xuyên, đó là "thất thế".

Có những em ở gia đình thì tình cảm với bố mẹ bị sứt mẻ, đến trường lớp bị chê trách, trừng phạt, thất tình, thất thế kéo dài, không người lớn nào thông cảm với, dễ sinh rối nhiễu.

Kéo dài quá lâu giai đoạn nuông chiều bao cấp, bố mẹ không để cho con tự lập, sợ con làm hỏng việc, sợ nguy hiểm cho con làm con mất chủ động cũng gây rối nhiễu. Đó là hội chứng "mẹ gà ấp", cứ muốn mãi mãi ấp con vào lòng, che chở cho con.

5. Giáo viên là những người có uy tín lớn với các em nhỏ, cần thận trọng khi đánh giá học sinh, không bao giờ dùng những danh từ dễ gây hiểu lầm. Một cô giáo gặp một đứa học sinh nghịch ngợm, bảo mày là "thần kinh" thế là cả lớp gọi em ấy là thần kinh, đến giờ chơi, gây chuyện, đánh nhau mãi. Một thầy bảo một em: "mày ngốc quá", về sau em bỏ học, nghĩ rằng mình đã ngốc thì học cũng vô ích. Khiển trách bằng cách phân tích từng hành vi một: em làm như vậy, cô không đồng ý, là sai chứ không khái quát đụng đến nhân cách, đụng đến con người của học sinh, như bảo "mày là đồ lười, là hư hỏng, là ngu ngốc." Trẻ em rất dễ bị ám thị, nghe thầy cô đánh giá, rồi đinh ninh mình là xấu xa như vậy.

Chương 9. BỆNH CHỨNG, VỚI CĂN NGUYÊN THỂ CHẤT

Những nguyên nhân thể chất (S) thuộc về mấy loại:

Do di truyền hoặc do biến cố trong thời kỳ thai nghén hoặc sinh đẻ, tức là bẩm sinh, và những bệnh tật phát sinh sau khi lọt lòng, có thể gọi là hậu phát hay hậu đắc.

Bênh di truyền là bệnh truyền từ bố mẹ ngay khi thụ thai, do bố mẹ truyền lại cho những cái "gen" nằm trong những thể nhiễm sắc. Có những vụ di truyền thẳng từ bố mẹ đến con, hoặc vượt qua một vài thế hệ, hoặc qua dòng họ. Có những di truyền đồng bệnh hay khác bệnh, từ bố mẹ truyền lại một thể tạng nhất định làm cho con cái dễ mắc phải một số bệnh tương tự.

Sinh đẻ khó khăn

Trong thời thai nghén, nhiều nguyên nhân có thể làm ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý con người: một số bệnh của mẹ như giang mai, rubêôn, bệnh toxoplasma, đái đường, nhiễm độc, hút thuốc, mẹ bị dọi X-quang, xung khắc giữa máu của bố và mẹ, làm cho máu mẹ và máu của con sinh ra xung khắc, một bên có tác nhân và một bên không, và những chấn thương.

Anh hưởng tâm lý của người mẹ trong lúc thai nghén tác động như thế nào đến con cái, điều này nhiều người khẳng định, nhưng cũng chưa được chứng minh một cách đầy đủ.

Sinh đẻ khó khăn là một yếu tố gây ra những bệnh chứng tâm lý về sau, vì tác độngtrực tiếp đến sự phát triển của não, gây chấn thương ở não ở giai đoạn còn rất non yếu, cho nên thường để lại những hậu quả rất nghiêm trọng. Cũng như sau lúc lọt lòng, các chấn thương, hay nhiễm độc, nhiễm trùng (viêm não, viêm màng não) mắc phải càng lớn, thì hậu quả đối với sự phát triển tâm lý càng có hại.

Vì vậy cần tránh hết sức mọi sai lầm trong lúc sinh đẻ. Một sai lầm khá phổ biến là để trẻ em mới lọt lòng không cho bú sữa non trong 24 tiếng đầu; làm như vậy độ đường trong huyết giảm có khi đến mức xuất hiện những cơn co giật do não bị tổn thưong.

Sau đây chúng tôi mô tả một vài bệnh chứng thường gặp, do căn nguyên thể chất rõ nét.

Trước hết những trẻ em đẻ non trọng lượng quá thấp (dưới 1.500g) dễ bị nhiễu loạn về phát triển tâm lý. Những trẻ em suy dinh dưỡng nặng cũng thường chậm phát triển tâm lý; ở đây vừa kết hợp yếu tố sinh lý vừa yếu tố xã hội, vì các em này thường thuộc các gia đình nghèo đói quá mức ít chăm sóc đến con cái.

Về một số bệnh

Một bệnh di truyền thường gặp là bệnh Down; các bà mẹ thường trên 35 tuổi, và đặc điểm sinh lý chủ yếu là có 47 thể nhiễm sắc (bình thường là 46), trong đó có 3 thể nhiễm sắc số 21 (bình thường là 2). Sự chậm phát triển về mọi mặt biểu hiện rõ nét: vận động vụng về, chậm nói, và hình dáng đặc biệt, lùn thấp, đầu ngắn, mặt dẹt, lưỡng quyền cao, hai mắt chếch lên, chân tay ngắn, các cơ bắp lỏng lẻo. Các em này thường sống được ít năm.

Những em bé với tuyến giáp hoạt động non yếu thường trì độn, ít linh hoạt, lờ đờ, lưỡi dày, cổ ngắn, da bị phù niêm. Ở những vùng núi lạc hậu, bệnh phù niêm với thiểu tuyến giáp khá phổ biến, và nguyên nhân quan trọng là thiếu iốt trong ăn uống; thêm iốt vào muối để cung cấp cho nhân dân vùng ấy là một biện pháp phòng ngừa cần thiết.

Những bệnh nhiễm trùng, đặc biệt viêm não và viêm màng não, hoặc những cơn sốt cao trong các bệnh sỏi và các bệnh sốt phát ban nói chung ở những trẻ còn bé dễ gây những nhiễu loạn tâm lý: phần nào loạn trí, ngộ nhận về sự vật chung quanh mình, không còn phân biệt hư thực hoặc tính tình thay đổi, đờ đẫn hay không chịu ăn, và thường có chứng co giật. Di chứng viêm não nhiều khi khi quan trọng: trí non kém, tính tình không ổn định và rối loạn vận động (bại liệt). Bệnh thấp khớp cấp tính cũng có thể gây viêm não.

Thông thường người ta cho rằng chấn thương sọ não ít để lại di chứng tâm lý ở trẻ em bé, nếu không hôn mê quá lâu. Đứng trước một em bé hôn mê hay co giật đôi khi cũng phải nghĩ đến nhiễm độc vì rượu, do bố mẹ cho uống hoặc do uống nhầm.

Chú giải:

1- Giáo viên không phải là bác sĩ, nhưng cũng như bố mẹ nuôi con, gặp bệnh chứng nhẹ cần biết xử lý, nghi là bệnh nặng cần biết đến thầy thuốc. Đứng trước một học sinh, một trong những câu hỏi đầu tiên là khỏe hay yếu. Và có kinh nghiệm thì qua việc quan sát da dẻ, tư thế, vận động, nét mặt cũng phần nào đánh giá được. Đáng chú ý là nếu một em bé lười chơi cũng đừng ngạc nhiên là em lười học vì đang mệt mỏi hay ốm yếu. Đặc biệt cần kiểm tra:

– Mắt nhìn có rõ không, cho đọc một số chữ, một hình vẽ ở khoảng 3-4 mét xem có nhận ra không.

– Tai nghe có rõ không. Đứng cách em một, vài mét, nói nhỏ thử xem em có nghe được không.

Nhiều em cận thị hay loạn thị, nghễnh ngãng, nhưng không biết mình như vậy và nhiều khi bố mẹ cũng không nói ra cho đến lúc thấy tập đọc, tập viết khó khăn mới phát hiện ra là tại mắt kém. cần đưa các em đi khám để mua kính hay chăm chữa.

2- Những xúc động về tình cảm động đến hoạt động chia nhiều bộ phận trong cơ thể, tim, phổi, gan, ruột, thường gây ra co thắt những cơ trên của nội tạng. Ví như cảm xúc mạnh thì cơ ở thực quản và dạ dày co thắt, ruột khó, đó là cảm giác nghẹn, ở trẻ em dễ gây nôn oẹ. Nhiều chứng đau bụng rối loạn đại tiểu tiện là do vấp váp về tình cảm, riêng như những cơn hen, và một số bệnh ở da như chàm. Dó là những bệnh mà y học gọi là "tâm thể". Nếu chữa như là do vi trùng hay chất độc là lạc đường.

3- Với những em nhỏ đề phòng tai nạn: lửa bỏng, điện giật, trèo cao ngã, chết đuối. Các em thường không có ý thức về những tình huống nguy hiểm. Để ý đối với một số bố mẹ hay hành hạ có khi rất tàn nhẫn với con cái. Những bệnh chứng kể ra trong bài này là chỉ để cho giáo viên có một ý niệm, không cần đi sâu. Đừng đọc một vài quyển sách y học, hiểu không hết, rồi đâu cũng thấy bệnh tật.

4- Ở tất cả các nước, nhiều bác sĩ đã đánh động là con em bị ép buộc học nhồi nhét quá nhiều, hại đến sức khỏe. Với học sinh cấp tiểu học, một vấn đề thể chất quan trọng vào bậc nhất là hệ thần kinh đã được thành thục hay chưa, để có khả năng tập đọc, tập viết. Sự thành thục này biểu hiện ở phẩm chất vận động.

– Trẻ em giữ được thăng bằng tốt như đi cầu bấp bênh, nhảy lò cò.

– Bàn tay, ngón tay thực hiện được những vận động chính xác tế nhị như buộc dây, cởi dây, xâu cườm

– Lúc vận động một bộ phận, như cầm bút vẽ hay viết, ít hay không có những vận động thừa huy động những bộ phận khác như co cứng cả cánh tay bên kia, vặn đầu vẹo cổ (những vận động thừa ấy gọi là đồng vận)

– Quan trọng hơn cả là đã phân hóa rõ ràng bên phải bên trái, bên nào thuận, bên nào nghịch. Trước hết, thuận dùng tay phải hay tay trái, rồi đến thuận chân phải hay chân trái, rồi thuận mắt bên phải hay bên trái. Đại đa số thuận dùng tay phải, số ít thuận dùng tay trái, hết cả tay chân và mắt đều thuận một bên, hoặc phải hoặc trái, thì không thành vấn đề. Chỉ khó cho các em thuận trái là sống trong một xã hội trong đó tất cả các dụng cụ, các cách thức ăn ở với nhau đều giải quyết cho những người thuận tay phải. Sự thích nghi của những người thuận tay trái về mặt vận động không đến nỗi khó khăn lắm (cầm dao kéo hay viết bằng tay trái cũng dễ dàng thôi), nhưng thường bị áp lực của bố mẹ hay giáo viên buộc phải tập dùng tay phải. Ngày nay các nhà tâm lý học đều cho rằng không nên ép buộc như vậy, nhưng xóa bỏ được áp lực xã hội không phải chuyện dễ. Việc ép buộc một em bé thuận trái nhất thiết phải dùng tay phải có khả năng gây ra những rối nhiễu tâm lý như nói lắp (cà lăm) hay không, đây là một vấn đề mà các học giả đang tranh cãi.

Vấn đề chủ yếu là nếu sự phân hóa phải trái chưa rõ ràng chứng tỏ thần kinh chưa thật thành thục, nếu gặp khó khăn trong việc tập đọc, tập viết thì không phải bỏ nhiều thì giờ tập đọc, tập viết thêm, mà lại cho tập một số bài bản thể dục thể thao để thúc đẩy sự phân hóa phải trái.

Còn nhận thức được phải trái là biểu hiện của trình độ phát triển trí lực. Có những em 5-6 tuổi, vẫn còn nhầm đi dép không đúng bên. Đến 6 tuổi, khi sự phân hóa thuận nghịch đã rõ thì trẻ cũng biết được bên nào là tay phải, bên nào là tay trái. Khó hơn là nhận ra bên nào phải, bên nào trái của người ngồi đối diện với mình, cũng như khi xoay mình thì bên phải lại thành bên trái và ngược lại. Nhận thức này được rèn luyện trong các động tác thể dục thể thao hay trò chơi. Không nhận rõ phải trái, thì dễ lầm lẫn các chữ cái, các từ với nhau như chữ b và d, hay ít và tí, khó mà tập đọc, tập viết.

Trong một số trường hợp cần có bác sĩ chuyên khoa khám kỹ về thần kinh mới đánh giá được chính xác mức độ thành thục và nhận xét về khả năng tập đọc, tập viết dễ hay khó.

Chương 10. RỐI NHIỄU TÂM LÝ TRONG GIA ĐÌNH

Như trên đã nói, trẻ em mới sinh ra hoàn toàn bất lực. Luôn luôn cần đến một người "mẹ hiền", sẵn sàng và nhạv cảm để đáp ứng những nhu cầu sinh lý và tâm lý. Bà mẹ cần được một người bố giúp đỡ về mặt vật chất cũng như tinh thần, và em bé càng lớn lên, vai trò của ông bố ngày càng quan trọng. Cùng với bố mẹ là anh chị em và nhiều khi có ông bà, tất cả thành một "tổ ấm" gia đình, tạo ra một môi trường giúp em bé phát triển.

Tổ ấm và Tổ không ấm

Nhưng không phải người mẹ nào cũng là mẹ hiền chính trẻ em cũng có đứa, đôi khi bảo mẹ ác lắm! Không phải ông bố nào cũng biết đối xử với con hay được con thực sự yêu mến, mà không phải gia đình nào cũng là tổ ấm, một môi trường thuận lợi. Các nhu cầu được thỏa mãn trẻ sống trong tình trạng dễ chịu, thoải mái; không được thỏa mãn, trẻ em có những phản ứng "bất mãn" tùy lứa tuổi mà thể hiện khác nhau. Quan hệ không phải chỉ một chiều: nếu em bé được bố mẹ và cả gia đình giúp cho thỏa mãn nhu cầu, thì bố mẹ và anh chị em, ông bà cũng qua việc chăm sóc vui đùa với con, với em, với cháu mà thỏa mãn cung cầu tình cảm của mình. Và khi không được thỏa mãn cũng có những thái độ hay hành động "bất mãn" đối với em bé. Tất cả những quan hệ chằng chịt, những phản ứng qua lại hàng ngày như vậy có thể giúp cho em bé khôn lớn lên, điều này bù đắp cái kia, thiếu hụt đằng này được bù đắp lại mặt khác; nhưng cũng rất có thể làm nhiễu loạn sự phát triển một cách sâu sắc gây ra nhiều bệnh chứng, bệnh chứng này có thể xuất hiện ngay tức thì, có thể về sau mới biểu hiện ra. Y học và tâm lý học đã chứng minh là rất nhiều bệnh chứng tâm lý bắt nguồn từ tuổi bé, đặc biệt tuổi mầm non, do những nhiễu loạn từ trong cuộc sống gia đình.

Cần hiểu chữ "mẹ ác" không theo nghĩa khách quan mà theo phản ứng chủ quan của em bé. Khách quan, một người bận việc, chưa đánh giá được thời gian chờ đợi là bao lâu, cảm giác là mẹ bỏ rơi, là mất mẹ rồi. Mà mẹ là chỗ dựa duy nhất để đáp ứng những nhu cầu thiết yếu nhất, mất mẹ là không thể sống được, gây ra ác cảm lo hãi, nhiều khi hoảng sợ. Thử nghĩ xem: ta đến một nước hết sức xa lạ, tiếng nói, chữ viết không hiểu tí nào, trong túi không có một đồng xu, trăm sự đều nhờ người phiên dịch hướng dẫn, bỗng nhiên người ấy bỏ đi đâu mất, không nói là đi đâu, bao giờ trở lại, chắc chắn ta cũng hoảng hốt lên. Trẻ em nhỏ thường ở trong hoàn cảnh hoảng sợ ấy. Trong cuộc sống bình thường, sau một thời gian ngắn, mẹ lại trở về, và tổ ấm gia đình cùng giúp em bé qua con lo sợ ấy.

Nhưng trong nhiều hoàn cảnh, mẹ bỏ đi quá lâu - lâu đây là tương đối, đối chiếu với trình độ phát triển tâm lý của con - như đi làm từ sáng đến tối mới về, bỏ con ở nhà, hay giao lại cho người khác. Trẻ ở giai đoạn này cần hòa mình với người mẹ, lúc đói, khát, khi nóng lạnh, đi tiểu, đi đại tiện, không những chỉ đòi thỏa mãn nhu cầu sinh lý, mà còn "đòi mẹ", tức thỏa mãn một nhu cầu tâm. lý. Nói đúng hơn, lúc một em bé nôn trớ chẳng hạn, hoặc đái dầm, hoặc bỏ ăn, ngoài các hiện tượng sinh lý ấy, cần nghĩ rằng đây là một phản ứng tâm lý của em bé, và cần có biện pháp tâm lý tức thay đổi cách đối xử trong gia đình, không nhất thiết cho uống một vài viên thuốc. Nếu con còn nhỏ mà mẹ phải bỏ đi xa lâu ngày, phản ứng sinh lý và tâm lý quyện lấy nhau, thúc đẩy lẫn nhau có thể dẫn đến những bệnh chứng tai hại.

Vắng mẹ

Spitz (Mỹ) mô tả bệnh chứng ông gọi là "hospitalism" tạm dịch là "bệnh vì ở viện"; viện ở đây thực ra không phải là bệnh viện, mà là những nhà trẻ, ở đó trẻ em về mặt sinh lý (ăn uống, vệ sinh) được chăm sóc đầy đủ nhưng hoàn toàn vắng mặt mẹ trong nhiều tháng, ở lứa tuổi bế bồng. Ở đây không có ai ngày ngày bồng bế, hú hí trò chuyện với em bé, vuốt ve hôn hít em, chỉ có những cô bảo mẫu, cho ăn uống, tắm rửa nhưng không biểu hiện một tí tình cảm nào. Các em được xem như những đồ vật quý giá được chăm sóc chu đáo, nhưng vô tri vô giác. Sau vài tháng, những em bé ấy đâm ra hờ hững, ít cử động, nằm yên lặng, ít đáp lại nụ cười, tiếng gọi của người khác.

Vận động phát triển chậm đi, ngôn ngữ cũng vậy. Sức khỏe sút dần, các em mặc dù được ăn uống đầy đủ vẫn rất dễ nhiễm trùng, tỷ lệ tử vong khá cao.

Những em còn sống lại, về sau thường bị nhiễu loạn tâm lý dẫn đến tình trạng khờ dại, hoặc có những hành động ngang ngược phạm pháp. Nếu trước 12 - 15 tháng được đưa khỏi "viện", được gia nhập một gia đình có người thay thế mẹ, biết chăm sóc đầy đủ về mặt tâm lý tình cảm, các em trở lại bình thường; để quá chậm, tình trạng khó đảo ngược lại.

Danh từ hospitalism không được chính xác lắm, vì trong nhiều hoàn cảnh, do sự thiếu hụt về tình cảm, mặc dù các em sống với gia đình vẫn có nhũng triệu chứng tương tự. Có mặt mẹ nhưng thực sự vẫn như vắng mặt, vì mẹ không sẵn sàng và không nhạy cảm với nhu cầu của con, mẹ không "toàn tâm toàn ý" với con, ở một giai đoạn con có những đòi hỏi tình cảm có tính tuyệt đối, chưa thoát khỏi tính tự kỷ về trí tuệ và toàn bộ nhân cách. Thiết nghĩ nên gọi là chứng bệnh vắng mẹ, chữ vắng hiểu theo nghĩa thật và nghĩa bóng.

Phải nói người mẹ đời xưa, vì gia đình là đơn vị sản xuất, vì phụ nữ không có vai trò ngoài xã hội, nên suốt ngày ở với con; sự nghiệp của người mẹ là sự nghiệp của chồng con, đặc biệt là của đứa con trai cả. Người mẹ ngày nay hàng ngày phải bỏ con đi làm, chiều tối mới về, thêm vào đó lại có sự nghiệp của bản thân, đòi hỏi đầu tư vào đấy nhiều trí tuệ và tình cảm. Rất dễ hiểu quan hệ mẹ-con ngày nay thường căng thẳng hơn, nhưng cũng nên hiểu rằng phải xa rời mẹ sớm hơn trẻ ngày xưa, các em phát triển nhanh chóng hơn về tính tự lập, thoát khỏi sớm hơn tình trạng hòa mình với mẹ.

Lầm bố

Vì vậy không nên dồn tất cả trách nhiệm về bà mẹ, như câu phương ngôn thường nói: con hư tại mẹ, và như một số trường phái thường trình bày. Trước hết phải nói đến vai trò và trách nhiệm của người bố. Người bố có giúp người mẹ toàn tâm nuôi con, đủ điều kiện vật chất và tình thần nuôi con không? Bố có chịu đầu tư thì giờ, tâm tư cho con không hay chỉ say sưa với vai trò xã hội của mình, buộc cả gia đình hy sinh tất cả vì sự nghiệp riêng của mình? Để trẻ em thoát khỏi tình trạng hòa mình với mẹ, tiến lên tự lập, tự khẳng định, vai trò của những người trong gia đình ngoài mẹ ra không kém quan trọng. Bố cần chia sẻ việc chăm sóc "ruột thịt" với mẹ, và đối với con cái thường đại diện cho trật tự và kỷ luật. Mẹ hiền - bố nghiêm là công thức thông thường, nhưng cần phải nói thêm mẹ cũng cần có phần nghiêm, mà bố cũng phải có mặt "hiền" của bố.

Bố mẹ cũng là những mẫu mực con người để cho trẻ em, vừa muốn tự lập, và để có thể tự lập, muốn "đồng nhất hóa" để trở nên như bố hay mẹ. Và tình cảm gắn bó giữa bố mẹ, tính ổn định của sinh hoạt gia đình, đầy tình cảm nhưng đồng thời có tính tổ chức nề nếp đàng hòang tạo cho trẻ em cảm giác an toàn, để các em đủ lòng tự tín lao vào cuộc sống, mạnh dạn thăm dò tìm hiểu thế giới chung quanh mình, đặt quan hệ với những người khác.

Không có gì lạ trong lý lịch trẻ em bị nhiễu loạn tâm lý hay phạm pháp, người ta thường gặp những gia đình hoặc bất hòa, hoặc ly tán. Nhiều khi ly hôn lại là biện pháp ít tác hại hơn là để con cái sống mãi giữa hai bố mẹ bất hòa đến cao độ; thường ảnh hưởng xấu đến phát triển tâm lý của con cái, các con thường đứng vào một bên, hoặc bố hoặc mẹ đễ lên án người kia.

Khi một đứa con là niềm vui của người mẹ và cả gia đình, thì sự phát triển tâm lý của nó được đảm bảo; khi đứa con trở thành một cái cớ để những mâu thuẫn giữa bố mẹ căng thẳng thêm, và những xung đột trong gia đình dễ bùng nổ thêm, tâm lý của nó cũng dễ bị nhiễu loạn. Vì vậy, các nhà tâm lý học ngày nay cho rằng không những chỉ cần chăm chữa cho đứa trẻ mắc bệnh, mà còn phải chữa cả gia đình, làm cho thành viên trong gia đình nhận thức được trách nhiệm của mình và có những thay đổi quan trọng trong sinh hoạt chung.

Dì ghẻ, con nuôi, con một

Đáng chú ý là hoàn cảnh những gia đình đặc biệt, bố mẹ cần xử sự tế nhị hơn. Trước hết là giữa mẹ ghẻ con chồng hay bố dượng và con vợ. Đối với một em bé đang được mẹ chiều chuộng, nhất là vào tuổi mầm non, hầu như toàn bộ cuộc sống còn quây quần quanh người mẹ hay người bố còn lại, sự xuất hiện một con người bỗng nhiên không những chiếm một phần quan trọng tình cảm của mẹ hay của bố, mà còn có quyền trừng phạt nó, quả là một chấn thương mạnh mẽ. Nếu cư xử của người lớn không khéo, quan hệ với dì ghẻ hoặc bố dượng rất dễ biến thành căm thù, nhiều khi kéo dài suốt đời.

Đối với con nuôi, bố mẹ cũng cần rất tế nhị. Không thể tránh khỏi đến lúc nào đó, đứa con biết mình là con nuôi, mong muốn tìm ra bố mẹ sinh đẻ mình, sinh ra mặc cảm bị bố mẹ hắt hủi, bỏ gia đình tìm tình cảm với bạn bè hơn là trong gia đình. Bố mẹ nuôi phản ứng, cho nó là bội bạc, phản ứng qua lại làm cho mâu thuẫn ngày càng tăng, nếu bố mẹ không biết đối xử "tâm lý" hơn. Ngày nay ở một số nước phát triển, người ta khuyên cha mẹ nuôi nói rõ cho con nuôi biết rất sớm, từ tuổi lên ba, là trong hoàn cảnh nào đã nhận làm con nuôi, và đứa con càng yêu quý xen lẫn biết ơn bố mẹ nuôi của mình.

Có anh chị em thường là một thuận lợi cho sự phát triển tâm lý, vì giúp trẻ em thoát khỏi sớm mối quan hệ tay đôi với bố mẹ. Với bố mẹ, một em dễ hoặc hoàn toàn ỷ lại, hoặc yêu sách quá đáng; với anh chị em là quan hệ bình đẳng, phải có đi có lại. Con một thường về trí khôn cũng như tính tình dễ bị nhiễu loạn hơn. Nhưng quá đông con lại làm cho bố mẹ không đủ sức quan tâm đến con cái đẩy đủ, nhất là nếu kinh tế gia đình gặp nhiều khó khăn. Không lạ gì một số đông trẻ phạm pháp từ các gia đình trên 4-5 con mà ra.

Sự xuất hiện một đứa em, nhất là lúc anh hay chị mới 2-3 tuổi, dễ gây ghen tị; em bé đến chiếm mất tình yêu, nhất là của mẹ, làm cho anh chị nhiều khi có phản ứng bất thường. Bố mẹ có khi lại thiên vị, đề cao biểu dương một con, chê hay mắng đứa khác, làm cho sự ghen tị ấy đáng lẽ được dập đi trong những cuộc vui chung, lại dễ bùng nổ hơn. Tình trạng kéo dài có khả năng gây nhiễu loạn tâm lý.

Trong hoàn cảnh, do lý do khách quan, như bố mẹ đau ốm, mất sớm, phải đi công tác xa, hay do lý do chủ quan, tính tình bố mẹ bất thường, gia đình không thành một tổ ấm, thì các cơ quan phụ trách cần có sự giúp đỡ tích cực. Ông bà và họ hàng gần thường cũng là một chỗ dựa tốt; Sẩy mẹ có dì, sẩy cha có chú, vì sự có mặt và giúp đỡ của một số người thân làm cho tình hình giảm căng thẳng, và trẻ em, ngoài bố mẹ còn có những chỗ dựa khác. Đối với trẻ em mồ côi, tốt nhất là được một gia đình biết chăm dạy nhận làm con nuôi, kinh nghiệm nhiều nước cho thấy tổ chức được một cô nhi viện với những người chăm sóc trẻ đầy đủ đức tính của bố mẹ "hiền" thật là khó.

Tóm lại những trẻ em sống trong những hoàn cảnh bất thường cần được xã hội quan tâm để phòng ngừa những bệnh chứng tâm lý; nói gì con cái những người nghiện rượu, ma túy, hoặc sinh sống bê tha trác táng, làm ăn phi pháp; nói gì đến nạn nhân của sự thất nghiệp kéo dài, nghèo khổ quá mức làm cho trẻ em phải thất học, lang thang bụi đời.

Chú giải:

1. Quan hệ giữa giáo viên và gia đình không phải chỉ khoanh lại trong việc thông báo kết quả học tập và việc quản lý học tập, quan trọng hơn nữa là để giáo viên tìm hiểu được hoàn cảnh sinh sống của gia đình học sinh, tính tình khách quan và cách cư xử, tính tình của bố mẹ là những yếu tố tác động sâu sắc đến tâm lý trẻ em. Gặp gỡ bố mẹ, giáo viên cần chú ý quan sát cách ăn nói, đi đứng, cách đối xử với con, giáo viên nên cố gắng đến tận nhà tìm hiểu gia cảnh, quan sát nhà cửa, đồ đạc. Nếu có dịp bố mẹ mời lại ăn cơm, đừng từ chối xã giao, mà nhận lời vì bữa ăn là lúc thuận lợi để quan sát bố mẹ con cái ứng xử với nhau như thế nào. Giáo viên cần có một bài bản nhất định giúp cho tìm hiểu các gia đình học sinh.

2. Cố gắng thu thập thông tin và phân tích theo những phương pháp sau đây:

– Tìm hiểu gia sản tức giàu nghèo, áng chừng thu hoạch đầu người (có tivi, tủ lạnh, video, xe cúp hay không) nhà, sân, vườn rộng rãi hay chật chội, có chỗ chơi, góc học tập cho con hay không, chung chạ giường chiếu hay không.

– Gia đình đông đủ, bố mẹ, anh chị em, ông bà, người ăn, người ở, hay neo đơn, vắng một thành viên quan trọng như bố hay mẹ, con một, con nuôi, con sinh đôi, dì ghẻ, bố dượng.

– Gia phong tức tác phong sinh hoạt kiểu gia trưởng cổ truyền, bố quyết định tất cả, hoặc buông thả thiếu kỷ cương, hoặc dân chủ mỗi người có quyền góp ý kiến, có trách nhiệm riêng.

– Gia đạo tức bố mẹ có một đạo lý nhất định, tức một hệ tư tưởng, nguyên tắc để noi theo mà hành động và giáo dục con cái hay không. Bố mẹ có tìm đọc sách báo về vấn đề nuôi dạy con không, quan tâm đến mức nào đến sự phát triển tâm tính con cái.

– Gia thế tức cương vị và vai trò, nghề nghiệp của bố mẹ trong xã hội sang hay hèn.

Tập hợp những thông tin trên giúp cho đánh giá tình hình chung của gia đình yên ổn, ít sóng gió trong nhiều năm hoặc rối ren dễ xảy ra biến cố phức tạp hoặc lành mạnh, thành một tổ ấm giúp cho mỗi thành viên phát huy nhân cách của mình phù hợp với lứa tuổi, hoặc vùi dập nhân cách của một hay nhiều thành viên, ví như hy sinh hạnh phúc của người mẹ hay người chị.

3. Các nhà tâm lý học nghiên cứu nhiều gia đình nhận thấy trong nhiều trường hợp, những hiện tượng rối nhiễu tâm lý ở trẻ em chính là hậu quả những rối loạn trong sinh hoạt của toàn thể gia đình. Bệnh hoạn là của toàn thể gia đình nhưng lại biểu hiện qua những hiện tượng bệnh lý ở một đứa con nào đó. Đứa con thành "vật hy sinh" giúp cho cả gia đình giữ được sự thăng bằng (trong những bộ lạc ngày xưa, khi cộng đồng bị rối loạn, người ta đổ tội lên một thành viên nhất định, hoặc một con vật nào đó, rối giết hại người kia hay con vật ấy để giải tỏa tội lỗi của cộng đồng), vì thế mới gọi là vật hy sinh. Hy sinh là chịu chết để chuộc tội cho người khác. Trong suốt thời gian dài, các nhà tâm lý học loay hoay tìm chữa đứa con "hư" xem như bố mẹ là không có vấn đề gì. Ngày nay xu thế cố gắng cải tạo sinh hoạt của cả gia đình.

4. Ngoài gia đình còn có họ hàng, gồm ông bà, chú bác, cô cậu. Ở nông thôn, quan hệ này chặt chẽ, họ hàng thành một cộng đồng gắn bó với nhau, nhưng cũng dễ gây bè phái trong làng xóm. Thuận lợi của một gia đình mở rộng là tình cảm không tập trung xoay quanh bố mẹ và con cái, lúc căng thẳng trẻ em có nơi có người ngoài bố mẹ, ngoài anh chị em toong nhà là chú bác, cô dì, anh em trong họ để trao đổi, vui chơi. Mỗi ngày giỗ, mỗi đám cưới cũng là một dịp để điều hòa tình cảm ngoài khuôn khổ chật hẹp của một gia đình hạt nhân (tức chỉ gồm bố mẹ và con cái). Họ hàng càng cần thiết với những gia đình neo đơn khi bố, hay mẹ hoặc mất đi, hoặc đi vắng lâu ngày hoặc thiếu tư cách, sẩy mẹ có dì, sẩy cha có chú. Ở mức phát triển, khi nội bộ gia đình quá căng thẳng, người ta tạm thời gửi con vào một cái viện chuyên trách, ở nước ta chưa có những viện như vậy thì gia đình cô chú có khả năng giúp cho giải quyết một số trường hợp khó khăn.

5. Ngoài họ hàng còn những người đã khuất, tức tổ tiên, đó là dòng dõi. Ngày trước, mọi người đều nhớ đến tổ tiên, cảm thấy sâu sắc về dòng dõi của mình. Tình cảm ấy được thể hiện trong những ngày giỗ rất trọng thể cử hành ở nhà thờ họ. Sau một thời gian, tình cảm dòng họ và những lễ tết thờ cúng hầu như bị bỏ quên, ngày nay lại có xu thế khôi phục việc nhà thờ, mộ tổ, ghi chép lại gia phả. Những việc này tác động đến tâm lý trẻ em như thế nào, đây là một vấn đề cần được nghiên cứu.

6. Không thể đổ dồn tất cả trách nhiệm lên gia đình rồi suốt ngày lên lớp đòi hỏi bố mẹ phải thế này, thế nọ. Trong hoàn cảnh sinh hoạt trong xã hội ngày nay, cần có nhiều cơ quan, tổ chức hỗ trợ cho bố mẹ mới đáp ứng mọi nhu cầu tâm lý của trẻ em. Giảng dạy đạo lý cho bố mẹ mà không có gì giúp đỡ, chỉ gây thêm mặc cảm tội lỗi, gây thêm khó khăn.

Chương 11. LỠ HỌC

Đối với những trẻ em đã đi học, thành công hay thất bại trong công việc học hành là điều chủ yếu. Vượt qua một hai năm đầu của cấp I là thử thách quan trọng nhất, đảm bảo cho quá trình học hành về sau được ổn thỏa. Ở đây, cần phân biệt:

– Những em rõ ràng là trí kém phát triển, những em non dại không đủ điều kiện tiếp nhận những tri thức trừu tượng, không đạt được trình độ tư duy hợp lý, đòi hỏi những phương pháp giáo dục đặc biệt.

– Những trẻ em "mắc kẹt" về tình cảm, nhưng lại biểu hiện qua những hiện tượng không học được, không chịu học; nếu tháo gỡ tình cảm, thì việc học tập có thể trở lại bình thường.

Theo thống kê của nhiều nước, có khoảng 25% học sinh cấp I vấp váp khó khăn, ít nhất cũng lưu ban một hai năm, hoặc một vài năm mới qua được cấp I.

Do căn nguyên di truyền, thể chất hay gia đình, xã hội, các bệnh chứng tâm lý thường biểu hiện với những triệu chứng:

– Về vận động và ngôn ngữ;

– Về trí khôn;

– Về tình cảm và quan hệ đối xử với người khác.

Chậm khôn

Những trường hợp kém phát triển về trí khôn là chủ yếu, mà chúng tôi gọi là chậm khôn chiếm một tỉ lệ khá lớn; nhiều khi nguyên nhân vì đâu cũng không tìm ra. Dĩ nhiên, do trình độ phát triển của xã hội xung quanh và khả năng thích nghi với những xã hội khác nhau. Trong một xã hội chỉ có nông nghiệp và thủ công thô sơ, sống ở nông thôn trong một gia đình, một con người không biết đọc biết viết, chỉ cần biết một số thao tác nghề nghiệp đơn giản cũng giữ được một vị trí nhất định trong guồng máy sản xuất. Trong một xã hội phát triển, ít nhất cũng phải biết chữ viết, và sinh sống đi lại giao tiếp phức tạp đòi hỏi một trình độ phát triển trí khôn cao hơn, thì tỷ lệ những người gọi là non dại sẽ cao hơn.

Người ta thường phân biệt hai mức:

– Mức nặng là trì độn, không có khả năng sống một mình, không thích nghi được với những đòi hỏi tối thiểu của xã hội.

– Khờ dại, có khả năng thích nghi ở mức độ không cao lắm, nhưng đủ để làm một nghề đơn giản, có khả năng đọc được ít nhiều.

Lấy mức độ thích nghi với cuộc sống, một số tác giả phân loại như sau:

Ở lứa tuổi mầm non (trước 6 tuổi): 4 cấp theo trình độ phát triển sinh lý và tâm lý.

Cấp I: Trì độn nặng: khả năng giác - độngrất kém, cần được chăm sóc như ở lứa tuổi bế bồng

Cấp II: Trì độn: vận động vụng về, ngôn ngữ tối thiểu, không thể tập luyện để tự túc trong sinh hoạt hàng ngày, rất ít khả năng giao tiếp.

Cấp III: Trò chuyện giao tiếp được; vận động khá; có khả năng luyện tập để tựlập tương đối; định hướng giữa xã hội kém; cần có người theo dõi, có thể gọi là khờ dại.

Cấp IV: Giác - động gần như bình thường, có khả năng giao tiếp và tiếp xúc xã hội; được xem là bình thường trước khi đi học chữ và mở rộng sinh hoạt xã hội.

Ở lứa tuổi từ 6 đến 20: đánh giá theo kết quả rèn luyện và học tập.

Cấp I: Không thể nào sống một mình, cần chăm sóc tỉ mỉ.

Cấp II: Nói được, tập được thói quen vệ sinh tối thiểu, luyện lâu có khả năng tạo vài thói quen; không học chữ được.

Cấp III: Nếu được học những lớp đặc biệt có khả năng đến 15 - 20 tuổi học gần hết cấp I. Học được nghề đơn giản.

Cấp IV: Có khả năng đến 15 - 20 tuổi học hết cấp I, nhưng không thể lên trung học, vì không thể nắm những tri thức có tính khái quát, cần có lớp học đặc biệt, nhất là có thể học một số nghề, nhưng nếu gặp khó khăn cần được giúp đỡ.

Lo hãi ấm ức

Đối với người lớn đã có một nhân cách trưởng thành, một biểu hiện trái tính hay dở chứng tương đối dễ xác định. Ở trẻ em, có thể nói những biểu hiện ấy chính là những hiện tượng quá độ, đặc điểm của một giai đoạn nhất định. Bất thường là lúc một hiện tượng kéo dài, đến một tuổi nào đó mà vẫn có những biểu hiện của một lứa tuổi trước, như 7-8 tuổi mà có những hành vi như đứa bé 3 tuổi, mà hành vi ấy không chỉ nhất thời xuất hiện, mà còn kéo dài, trở thành một "nết" xấu, hay một "chứng" không hay.

Ở lứa tuổi bé nhỏ, thường là những phản ứng sinh lý; mút tay, bỏ ăn, đái dầm, nôn trớ, ỉa đùn; mang tính tâm lý hơn là những cơn hoảng sợ giữa đêm. Lớn hơn, những biểu hiện tâm lý rõ nét hơn, có phần giống những chứng bệnh của người lớn. Trước hết là tâm trạng kinh hãi vô cớ. Thấy một con chó, khóc lên là bình thường, vì có duyên cớ để sợ. Còn không hiểu vì sao mà sợ, cứ lo như có cái gì nguy hiểm sắp đến, mình không đủ sức đối phó là hãi, một cảm giác thường đi song song với những hiện tượng thể chất, như chân tay run, hay nghẹn ngào khó thở, khó nuốt thức ăn. Lo hãi mất mẹ, phải xa mẹ, không còn ai để nương tựa trong khi bản thân hoàn toàn bất lực là một cảm giác thường xuyên của trẻ em (tiếng thông thường "bỏ mẹ!" nói lên niềm kinh hãi hoảng hốt ấy). Đằng sau mỗi hiện tượng bất thường, bao giờ cũng tìm thấy nỗi lo hãi ấy, và một thử thách trong cuộc sống lại làm tái hiện, như lúc đi nhà trẻ, mẫu giáo, và trong những trường hợp nỗi lo hãi ấy đã in sâu vào đáy lòng; đến tuổi lớn hơn, 9-10 tuổi vẫn chưa thoát khỏi.

Những nỗi lo hãi cộng với tâm trạng ấm ức bất mãn nhiều khi lại biểu hiện bằng những cơn hờn giận, quấy phá, có những hành vi hung hăng với đồ vật hay người khác. Vì trẻ em không nhận rõ được tâm tư của mình, không nói lên được những gì đang ấm ức trong lòng.

Giải tỏa ấm ức

Sự giúp đỡ thân tình của người lớn giúp các em thoát được lo hãi; được hoạt động "xả hơi", vui thú thăm dò thế giới chung quanh với sự thông cảm của người lớn là cách làm tan biến các mối lo hãi. Trong cuộc tơ vò rối ren của tình cảm ở giai đoạn bất phân duy kỷ, yêu thương căm ghét, lo hãi quyện lấy nhau, chuyển hóa từ tính chất sắc thái này sang lối khác. Một đặc điểm quan trọng của tình cảm là tính hai mặt, yêu với ghét quyện lấy nhau. Bố mẹ là những người đáng yêu nhất, bao nhiêu điều vui sướng đều do bố mẹ ban cho, nhưng đồng thời cũng là những người đáng căm ghét nhất, vì luôn luôn can thiệp vào các trò chơi thú vị của con, ngăn cấm đủ điều. Không thể trả thù trực diện, cắn xé, la mắng, trẻ em thường tháo gỡ những tình cảm sôi sục ấy bằng những hành vi tượng trưng, đánh vào, phá hủy những đồ vật; đến tuổi tư duy hoạt động phong phú, nhưng vẫn còn ở giai đoạn chưa phân thực hư, còn mang tính ma thuật, còn có một cách sống bằng tưởng tượng, bằng những hư tưởng, trong đó bao nhiêu mơ ước được thỏa mãn dễ dàng, bao nhiêu kẻ thù bị tiêu diệt. Các chuyện cổ tích được trẻ em làm sống lại, nhập vai vào các nhân vật, hoặc cho những nhân vật mình yêu ghét, đặc biệt bố mẹ anh chị nhập vai vào các nhân vật trong chuyện. Bố mẹ "hiền" hóa thành những bà Tiên, ông Bụt, chỉ cần một vài phép mầu nhiệm là giúp các em đầy đủ phương tiện, vượt qua mọi khó khăn; bố mẹ "ác" biến thành những mụ phù thủy, những tên khổng lồ ăn thịt người, những con thú hung dữ. Các chuyện cổ tích cũng mô tả những cảnh đáng sợ là bố mẹ bỏ con lạc vào rừng, còn những mụ dì ghẻ trổ ra không biết bao nhiêu thủ đoạn tàn ác. Nhưng rút cục bao giờ cũng những em bé tí hon, hoặc nhờ khôn ranh, hoặc được Tiên, Phật giúp đỡ vượt qua khó khăn, chiến thắng những tên khổng lồ, những mụ phù thủy, những anh chị tàn nhẫn hành hạ cuối cùng lại bị trừng phạt, còn những cậu em được giầu sang. Thông qua hoạt động những trò chơi tượng trưng, những câu chuyện kể, trẻ em bình thường giải tỏa được những ấm ức, nhưng nếu hoàn cảnh không thuận lợi, hoặc những chấn thương tâm lý quá mạnh hay lặp đi lặp lại nhiều lần, tính tình trẻ em bị nhiễu loạn.

Có thể xuất hiện những ám ảnh sợ hãi, sợ các đồ vật, các thú vật, sợ chó, sợ mèo, sợ chuột, sợ người lạ, bác sĩ, giáo viên hay những nhân vật trong chuyện, ma quỷ phù thủy; Sợ đêm tối, sợ ra đường, sợ người khác nhìn vào mình, sợ một cách vô lý. Những nỗi sợ ám ảnh dẫn đến những hành vi vô nghĩa, cứ lặp đi lặp lại một cách rập khuôn như những nghi thức (luôn luôn rửa tay, ôm lấy một con búp bê, hay con gấu bằng vải không bao giờ chịu bỏ ra, lặp đi lặp lại một câu nói, một cử chỉ). Có những trẻ em mất hết tính hồn nhiên hiếu động, co mình lại sống với những mơ tưởng, không quan tâm đến thế giới và mọi người xung quanh; có khi mọi hoạt động bị ức chế gần hết.

Đến mức đứa trẻ hầu như không quan tâm gì đến chung quanh, quan hệ với các đồ vật qua những thái độ và hành vi rập khuôn, không hề có ý chiếm lấy hay xây dụng một cái gì, rồi không trò chuyện với ai, cũng không chờ đợi ai hỏi han đến mình, chỉ có đôi khi có những hành động chống đối hung dữ, thi đã bước vào phạm vi các bệnh loạn tâm, cần phân biệt với trì độn nặng vì nhiều khi đứa trẻ này không chịu nói, làm người ta tưởng lầm là trí tuệ có non dại, cũng có khi người ta tưởng lầm chúng là điếc. Những em bé này sống mình chỉ biết lấy mình, như tự khép kín lại, không giao tiếp với bên ngoài. Ngoài ra có những biểu hiện mất định hướng.

Không nhìn về mặt tình cảm, chỉ biết số điểm các môn học của một em, rồi chỉ biết thưởng phạt cho học thêm dễ dẫn đến những hậu quả nhiều khi không lường được.

Chú giải:

1- Xã hội càng phát triển phức tạp, vốn học vấn tối thiểu cần cho một người ngày càng cao, máy móc không phức tạp lắm, công nhân cũng không cần biết chữ, nhưng cơ giới cao đòi hỏi công nhân ít nhất có trình độ trung học và tỉ lệ số người có trình độ đại học trong xã hội ngày càng cao. Quá trình học tập, vốn văn hóa tối thiểu học ở trường phổ thông ngày càng kéo dài, chương trình ngày càng thêm nhiều cái mới, thi cử ngày càng khó hơn và sự ganh đua để chiếm được những cương vị thuận lợi ngày càng ráo riết. Chỉ riêng việc theo cho kịp những tiến bộ trong mỗi nghề nghiệp cũng rất khó. Tóm lại, quá trình học tập rất căng thẳng, không lạ gì nhiều trẻ em vấp váp mà hiện tượng lỡ làng trong học tập từ lun ban đến bỏ học, từ lười biếng đến quấy phá, từ không tiếp nhận được môn nào đó đến từ chối toàn bộ, hiện tượng lỡ học như thế đã trở thành một vấn đề quan trọng vào bậc nhất của xã hội ngày nay. Không thể đổ hết trách nhiệm cho nhà trường, cho Nhà nước, cho xã hội. Và trong ngành giáo dục, cấp nào, Bộ, Sở, Phòng, Hiệu trưởng, giáo viên chịu phần trách nhiệm nào.

Nói chung dù bộ phận nào chịu trách nhiệm cũng đều phải tìm hiểu căn nguyên của từng hiện tượng chung như lưu ban hay bỏ học, và ở từng trường hợp cá nhân học sinh.

2- Ở các nước phát triển, lúc bắt đầu xây dựng trường học phổ cập thì vấp ngay vấn đề là có một số học sinh không thể nào theo kịp tiến độ chung. Để những em ấy học chung với những trẻ em bình thường vừa làm khổ chúng, vừa gây trở ngại cho việc học tập của cả lớp. Có biện pháp gì lựa lọc ngay từ đầu những học sinh thiểu năng như vậy để tách biệt ra?

Vào đầu thế kỷ 20, Bộ Giáo dục Pháp giao nhiệm vụ này cho hai ông Binet và Simon. Hai ông này đã đề xuất những trắc nghiệm (test) để đánh giá trí lực của học sinh. Từ đó phương pháp Test được phổ biến rộng rãi và nhiều loại Test đã được tạo ra. Và người ta tách những trẻ được xác định là chậm khôn để học tập với những phương pháp đặc biệt. Để xác định một em bé thật chậm khôn hay không đòi hỏi có những cán bộ tâm lý thông thạo, không chỉ có thử một vài Test rồi khẳng định một số khôn nào đó, mà phải biết hội ý cùng bố mẹ và giáo viên, đánh giá toàn bộ tâm tính của em bé trước lúc có những quyết định quan trọng như tách em khỏi lớp học bình thường.

3- Cần hiểu rõ có rất nhiều trường hợp "chậm khôn giả" tức qua một số hiện tượng và qua thử một số Test, cho là chậm khôn, nhưng thực chất không phải trí lực của những em bé ấy non kém, mà chỉ vì bị ức chế. Căn nguyên chủ yếu ở đây phải tìm ở mặt tình cảm bị chấn thương, nhất là trong sinh hoạt gia đình đã xảy ra những biến cố tác động đến tâm tư của đứa trẻ. Ở lớp học, ở nhà trường, cũng có thể thái độ hành vi của giáo viên, của bè bạn, làm cho những học sinh nào đó cảm thấy bị ruồng bỏ, lép vế, không có chỗ đứng ở lớp, ở trường.

Thiếu hụt về tình cảm gia đình, không có chỗ đứng yên vui ở trường lớp, tóm lại "thất tình", "thất thế" là hai nguyên nhân chủ yếu của hiện tượng lỡ học, dẫn đến chán nản (thất chí, thất vọng).

4- Những trẻ "thất tình", "thất thế" như vậy chỉ còn cách là bỏ nhà, bỏ trường, la cà đường phố, theo bè theo bạn. Trên đường phố tiếp xúc với tất cả những hàng hóa, vui chơi của kinh tế thị trường và muốn nhập bọn với bạn bè phải có những thái độ hành vi nào đó. Điển hình là điếu thuốc lá đầu tiên, hút vào thì buồn nôn khó chịu, nhưng cũng cố gắng, về sau sinh nghiện, mà đã hút thỉ hút thuốc sang, thuốc ngoại đắt tiền, rồi tất phải ăn cắp tiền, cứ trượt dần cho đến những hành động phạm pháp, nặng nhất đến ma túy.

Đợi cho đến phạm pháp, ma túy mới tìm cách chạy chữa thì quá chậm. Bệnh nào cũng vậy, phải tìm cách ngăn chặn lúc mới chớm nở những triệu chứng đầu tiên. Bố mẹ, giáo viên nhạy cảm với những hiện tượng "thất tình", "thất thế" của trẻ lúc mới manh nha, để có những thái độ và ứng xử phù hợp, đó là cách phòng ngừa, chăm chữa các hiện tượng lỡ học có hiệu quả nhất. Không đòi hỏi giáo viên tìm hiểu cặn kẽ căn nguyên của mỗi hiện tượng như một nhà tâm lý chuyên môn, nhưng cần phải nhắc lại điều: giáo viên là người hàng ngày tiếp xúc với trẻ em, mỗi lời nói, mỗi cử chỉ, tác động sâu sắc đến tâm tư học sinh, nhất thiết cần biết tự kiềm chế để không có những phản ứng bực bội, lên án gay gắt. Chỉ riêng thái độ tự kiềm chế, thông cảm là biện pháp có hiệu lực nhiều khi quyết định. Và nhiều khi không tự kiềm chế được, vì cảm thấy hành vi của học sinh đụng chạm đến cá nhân mình mà vô tình giáo viên có những phản ứng gay gắt đẩy học sinh thành đối lập, dần dần mất cả hứng thú học tập.

Dĩ nhiên có những yếu tố không thuộc về trách nhiệm của giáo viên ví như chương trình quá nặng, sách vở, giáo cụ không hấp dẫn, ít hoạt động ngoại khóa

Phòng ngừa việc bỏ học, lỡ học là một vấn đề của toàn xã hội, của thời đại.

Nếu các giáo viên được sự hỗ trợ của các cơ quan chuyên trách và về tâm lý, giúp cho việc giải quyết những trường hợp khó khăn, giúp nâng cao nhận thức về tâm lý, để đại đa số giáo viên có được một thái độ thông cảm với học sinh, biết tự kiềm chế, thì mới mong phòng ngừa việc lỡ học một cách có hiệu quả. Những đòi hỏi, thử thách ở nhà trường làm cho những tiền đề sẵn có, những mối thất tình, thất thế biểu lộ ra thành những hiện tượng lỡ học, hoặc rối loạn hành vi (quấy phá) hoặc vấp váp trong học hành. Đó chỉ là hiện tượng, là triệu chứng, la mắng, trừng phạt không giải quyết.

Bài này không nói đến những nhược điểm của hệ thống và thể chế nhà trường không phù hợp với nhu cầu tâm lý của trẻ, một vấn đề mà tất cả các nước chưa tìm ra giải pháp thỏa đáng.

Chương 12. CHĂM DẠY TRẺ BỊ NHIỄU LOẠN TÂM LÝ

Chăm sóc và dạy dỗ

Giúp phát triển thể lực, trí tuệ và có quan hệ tốt với mọi người, cuối cùng tiến tới có một nghề nghiệp với khả năng và sở thích là những mục tiêu cho việc chăm sóc dạy dỗ trẻ em, bình thường và bất bình thường. Phương pháp vận dụng đối với những trẻ mắc các bệnh chứng tâm lý mang những đặc điểm mà những người chăm dạy các em, bác sĩ, y tá, giáo viên, đến tất cả những người cấp dưỡng cần nắm vững:

– Về một hay nhiều mặt nào đó, các em này dù đề lớn tuổi, vẫn giống phần nào như trẻ ở lứa tuổi nhà trẻ hay mẫu giáo.

– Không thể nào áp dụng được phương thức của nhà trường phổ thông, tức dạy kiến thức là chủ yếu, theo một chương trình nhất định, có những giờ, tiết cố định, phân theo môn này môn khác, với những lớp đông đảo, trong đó học sinh cặm cụi ngồi yên mấy giờ liền.

– Cũng như trong gia đình, đối với những con nhỏ, hình thức chăm dạy rất linh động, tùy lúc, tùy trình độ phát triển của em bé.

Người phụ trách chăm dạy phải hết sức kiên nhẫn, đây là những em tiếp thu rất chậm, nhiều khi bị "mắc kẹt" về tình cảm, phải dạy đi dạy lại từng động tác, từng lời nói, lâu lâu lại có những phản ứng bất thường. Người phụ trách không được phản ứng lại, vì quan hệ giữa các em và người lớn là yếu tố quan trọng vào bậc nhất, quan hệ tình cảm căng thẳng làm bế tắc con đường tiến bộ của em bé.

– Nghề chăm dạy các em này rất bạc bẽo, tiến bộ chậm, có khi hầu như không tiến được tí nào, xã hội ít biết đến, đòi hỏi toàn tâm toàn ý và sức khỏe tốt, lương thường không tương xứng với công sức và trình độ của cán bộ, nhân viên của ngành.

– Lòng thương trẻ là chính, không thể không có, nhưng cũng chưa đủ. Phải có nghiệp vụ, hiểu biết tối thiểu về tâm lý các em và về các phương pháp chăm dạy để biết châm chước từng trường hợp.

– So với nhà trường phổ thông, chi phí cho các em này rất cao. Nhà nước chỉ cung cấp được một phần, phải huy động bố mẹ và toàn thể xã hội đóng góp.

– Bố mẹ và xã hội (cơ quan xí nghiệp, phường, các đoàn thể) không những phải đóng góp về mặt vật chất, còn phải tham gia vào việc chăm dạv: nhất là không nên cách ly hoàn toàn khỏi gia đình, việc gia đình tham gia trực tiếp vào công lao chăm dạy và trao đổi thường xuyên với những người chuyên trách là hết sức cần thiết. Chỉ trong trường hợp đặc biệt, bố mẹ cũng có những bệnh chứng hay nết xấu rõ ràng tác hại đến tính tình của con em, thì mới cho trẻ cách ly khỏi gia đình.

Chữa và dạy

Những phưong pháp trị liệu y học, đặc biệt sử dụng các loại thuốc an thần, thuốc ngủ, chống trầm cảm, nói chung gọi là tâm dược, trong nhiều trường hợp có tác dụng rõ rệt, nhưng kết quả cao nhất cũng chỉ làm giảm nhẹ những cơn phá phách hoặc những mối hoảng sợ quá mức, tạo điều kiện cho việc chăm dạy nhiều mặt được áp dụng dễ dàng hơn. Các loại thuốc này do thầy thuốc chỉ định, gia đình không nên tự tiện sử dụng.

Ngoài ra, các em này về mặt thể chất thường không được khỏe lắm, dễ nhiễm bệnh, cần được chăm sóc vệ sinh chu đáo; cũng dễ bị chấn thương, ăn dễ sặc, có khi tự gây thương tích cho bản thân mình, cần được theo dõi sát hơn trẻ em bình thường.

Cho ăn, tắm rửa, dắt tay tập cho một động tác đối với những trẻ em bất thường, dù đã lớn, không những có ý nghĩa vệ sinh hay thể dục mà còn tạo ra những quan hệ tiền ngôn ngữ, quan hệ "ruột thịt" giữa người phụ trách và em bé: da kề da, được vuốt ve, ôm ấp như thời còn được bồng cho bú. Nếu có bể bơi người phụ trách có thể cùng tắm. Đối với những em bé mới nhập viện, đang bị choáng váng vì phải xa cách bố mẹ, đây là cách tạo ra quan hệ "hòa mình" giữa người phụ trách và em bé, nhưng quan trọng là biết làm đến mức độ nào và kéo dài bao nhiêu lâu, vì mục tiêu là để giúp các em tự lập, không phải để các em mãi mãi phải dính chặt vào một người lớn. Cách chăm dạy này gọi là phép "mẫu dưỡng", như là mẹ nuôi dưỡng.

Làm thầy. Không làm huấn luyện viên

Tập thể dục cũng không chỉ để thực hiện được một số động tác mẫu, đạt một số thành tích vận động, mà còn có tác dụng nhiều mặt. Trước hết để có nhận thức rõ rệt về thân thể của mình, nhận ra mình đang sử dụng bộ phận nào trong cơ thể, và định hướng được trong không gian. Đứng tập trước một tấm gương giúp các em dễ nhận ra các bộ phận của cơ thể và định hướng các vận động. Đó là bước đầu của phát triển trí khôn. Bước sau là vận động ngôn ngữ: cho các em nói tên các bộ phận dễ thấy, cho đến tên các bộ phận dễ thấy hơn (ví như hai cái xương cẳng tay, khác với cánh tay chỉ có một xương, cho nắn để thấy rõ). Có thể tập một bài múa hay kết hợp thao tác với một bài dân ca, bài vè ngắn cho học thuộc lòng.

Lấy thí dụ tập bài "Con gà chọi" cho một số em khờ dại 10-11 tuổi có khả năng nói thành câu, và khả năng tập đọc. Giáo viên cho xem một bức vẽ với chữ "Con gà", vừa tập các động tác vừa hát lên bài: Gà chọi hay đá /Nó đá đằng trước /Nó đá đằng sau /Nhẩy lên nó đá /Nó đá thật đau.

Lần thứ hai, viết lên bảng chữ "Con gà" có bức vẽ và bài tập thể dục.

Giáo viên cắt nhiều phiếu bằng giấy cứng, mỗi phiếu đề tên các bài như Con gà, Con cóc, Con cò bảo các em rút ra phiếu "Con gà", em nào rút đúng cho chỉ huy bài tập thể dục. Sau nhiều lần có một vốn từ và câu, cho phân tích ra: trong gà có g-a-huyền. Có những em phát triển cho học cả bài vè trong lúc tập. Sau dùng các từ trong bài ấy để tập phân tích thành vần, thành chữ cái.

Không thể nào áp dụng cách tập đọc theo lối cho học chữ cái, từng vần ghép lại thành từ, thành câu. Phải xuất phát từ một hoạt động gây hứng thú, từ những điều cụ thể trực quan, từ đó tiến lên những ký hiệu trừu tượng. Và phải đi rất chậm, không nóng vội.

Đối với trẻ em không thể tập đọc, cần tập nói thường xuyên. Bất kỳ làm việc gì, làm động tác nào, hành động như thế nào. Nói ngắn, gọn, phát âm thật rõ, nói đi nói lại và để các em nói đi nói lại nhiều lần. Những câu đồng dao kiểu "nu na nu nống", "chi chi chành chành" là những "bài học nói" rất hay. Một lớp cho em non dại phải là một "nơi tắm ngôn ngữ", học sinh và giáo viên luôn luôn trò chuyện với nhau, chứ không phải là lớp im lặng, chỉ nghe thầy cô giảng bài. Bất kỳ một sự việc gì xảy ra trong sinh hoạt hàng ngày cũng là một dịp để rèn luyện ngôn ngữ.

Nghê thuật giáo dục

Học nói, tập thể dục, tập vẽ, ca hát đối với các em hoặc quá non dại, hoặc bị nhiễu loạn nặng về tính tình, rất khó giao tiếp với người khác, không thể làm thành những bài, những tiết cố định triển khai theo một chương trình, theo giờ giấc nhất định. Qua trò chơi mà học, giáo viên "dạy chơi" là chính. Những trò chơi nhằm hai mục đích:

– Giúp các em tiếp xúc với đồ vật, tìm hiểu thế giới chung quanh.

– Giúp giải tỏa những mặc cảm ẩn náu trong đáy lòng, thông thường là nỗi hoảng sợ ngăn cản tiếp xúc với sự vật và giao tiếp với những người khác.

Có những em hoàn toàn hờ hững với đồ vật chung quanh mình, khác hẳn với trẻ em bình thường, hễ thấy vật gì mới thì vồ lấy mà chơi; có những em trái lại vội vàng chụp lấy cái này, rồi bỏ ngay đấy vồ cái khác, chân tay luôn luôn cử động, khác với trẻ bình thường, là lúc đã thích thú một vật gì, thì tập trung sờ mó, chơi trong một thời gian, khi nào chán nản mới bỏ. Có những em khư khư ôm lấy một đồ vật không bao giờ rời bỏ, như một "bùa chú" bảo vệ tránh tai họa. Người phụ trách giúp em này làm sao để ý đến một đồ vật nhất định, bỏ thái độ thờ ơ, có khi phải gần như ép buộc em bé chú ý đến, thí dụ buộc một khăn che mắt, làm em bé phải cởi ra, hoặc lấy một vòng cao su buộc quanh người, em bé phải tháo ra. Có khi phải cầm lấy tay em bé, đưa vào tay cái dùi rồi tập cho em gõ lên môt cái trống, có khi phải dắt tay em bé đi tránh một số vật chướng ngại, như phải chui qua một cái dây chặn ngang, hoặc đi vòng qua một cái bồn hoa. Tập cho các em, vỗ tay hoan hô, cùng nhảy vòng với các bạn, vừa đi vừa kể một câu vè

Tóm lại: em bé, người phụ trách, đồ chơi và một hoạt động, một trò chơi; chủ yếu không phải lặp đi lặp lại biến thành một hành động rập khuôn, tạo thành một phản xạ có điều kiện, mà gây sự chú ý của các em, giúp trí khôn phát triển thông qua hoạt động, cho nên hoạt động cần thường thay đổi hình thức, và những lời bình luận kèm theo những thay đổi. Cũng có em được dẫn ra chơi, lại càng hoảng sợ, càng co mình lại, cho nên cần luôn luôn tỏ thái độ cỏi mở âu yếm, và nếu thấy hoảng sợ thêm, ngừng đợi lúc khác. Vấn đề không cần phải có những trò chơi ngày càng phức tạp, nhưng làm sao em bé có khả năng từ những cử động đơn thuần tiến lên phối hợp nhiều cử động khác nhau thành một hành động có mục tiêu, như lấy nhiều miếng gỗ xây dựng một cái cầu, một cái nhà, lấy mực tô hình một con người, con vật mà các nét đã vẽ sẵn. Thành công tạo ra niềm sảng khoái và tự tín, và người phụ trách không bỏ dịp nào để khen ngợi động viên.

Có những em cần những hoạt động có tính hung bạo mới giải tỏa được nhiều mặc cảm, nhưng không thể cho phép phá hoại đồ đạc, hay đánh, cắn người khác; để cho các em ấy sau khi xây dựng một cái gì, như một cái nhà được phép hất đổ đi, rồi làm lại, nhưng bao giờ cũng tập cho làm lại, và nếu cần, người phụ trách ấy cầm tay em bé giúp cho xây dựng lại cái nhà đã bị phá đổ. Vì sau khi có những hành động hung hăng, các em dễ bị mặc cảm tội lỗi, mặc cảm này lại xúi có những hành vi bất thường. Phá đi, làm lại giúp giải tỏa hai loại mặc cảm đối lập.

Tình thương và óc khoa học

Để có một ý niệm cụ thể, xin giới thiệu "Trường Tương lai" của thành phố Hồ Chí Minh (197 Phan Đăng Lưu). Một nhà trường khá đặc biệt: lớp học, mỗi lớp nhiều lắm là 10 đến 12 học sinh, so với những lớp bình thường 40 - 50 em của các trường phổ thông, quả là "chơi sang". "Sang" hơn nữa là trường có một phòng nhạc với một piano và một số nhạc cụ khác; một phòng vẽ và thủ công với nhiều giấy, bút, màu, có bìa, có gỗ dán, keo, một phòng lao động, trong đó có một số em học dệt chiếu. Đặc biệt là có một phòng chơi; vào đây có một loại búp bê, có đống cát, có những chiếc xe bằng gỗ, bằng thép, có những đồ chơi nhựa trong một lớp mẫu giáo (mặc dù học sinh ở đây khá lớn tuổi), trong một góc có cả một nhà gỗ nhỏ, một hai em có thể chui vào đấy. Trường lại không do một giáo viên hiệu trưởng chỉ đạo, lại do một bác sĩ, vì đây là những trẻ em có bệnh, bệnh thường gọi là tâm thần (thực ra gọi là bệnh tâm lý hay tâm tính thì đúng hơn).

Có một số em thoạt trông đã nhận ra ngay chứng bệnh Down, chỉ cần tiếp xúc chốc lát, biết rõ là trí lực rất non kém. Còn những em khác thì sao?

Cô giáo Th. giới thiệu em T. 12 tuổi con trai nhưng rụt rè như một em gái nhỏ: vào đây một năm rưỡi, lúc đầu không chịu nói nửa lòi, không dám nhìn thẳng vào con mắt người khác, ngồi yên một chỗ, không đòi hỏi gì cả, ai nhìn đến, gọi đến là nhắm mắt vào rồi chui xuống gầm bàn. Từ bé đã nói năng rất khó, hay quấy, đi học mẫu giáo, vào lớp, các cô đều xin trả lại bố mẹ. Bố mẹ đành để ở nhà, ngày ngày sống trong xó, không trò chuyện vui đùa gì cả. Cho đến ngày bố mẹ được tin trường "Tương lai" mới mở, dẫn em đến. Cô Th. kể tiếp:

“Trong bốn tháng đầu, tôi cố gắng tìm cách trò chuyện với em, em vẫn lẩn tránh, không nói một câu. Rồi em sống trong không khí chung của trường: dự những buổi tập thể dục, ca múa chung, mặc dù không tham gia em vẫn có mặt, vào phòng chơi em muốn chơi gì tùy ý, vào phòng vẽ em muốn vẽ gì cũng được; vào phòng nhạc, tôi cho nghe một vài bản nhạc qua băng cát-xét hoặc tập cho em ca hát. Trong lớp, tôi đặc biệt chú ý đến em, thường nhìn em, học sinh nào trêu trọc em, tôi bắt xin lỗi, vào lớp, bao giờ tôi cũng đến bắt tay từng em một. Và tôi cũng chăm sóc em như trong gia đình: rửa mặt, chải đầu, cắt móng tay, mặc quần áo. Rồi như một mặt hồ mùa đông đóng cứng, băng giá bắt đầu tan, em hỏi tôi một vài câu. Dần dần em kể cho tôi nhũng chuyện xảy ra trong gia đình, kể lại những buổi đi chơi, xem phim, hỏi tôi về việc này việc khác. Sau đó, em tham gia những trò chơi với lớp, có khi còn trêu trọc những em khác. Rồi tập đọc, tập viết, tập đếm, bây giờ em đã đọc được, chữ viết thẳng hàng, đếm được đến 50. Nhưng dù sao cũng còn rụt rè khi gặp những người lạ, và lâu lâu có những câu hỏi như bị ám ảnh một điều gì:

– Thưa cô có phải cái nhà này sắp sụp đổ không?

– Bức tường kia, có khi nó đổ vào người chúng ta đấy!

– Cái tủ kia, cô ạ, nát hết rồi, đem đốt quách đi.

Bác sĩ chẩn đoán đấy là một ca tự khép kín (autism). Tương lai của em như thế nào, tôi không dám khẳng định, nhưng bố mẹ thì rất mừng khi thấy những tiến bộ của con, và riêng tôi cũng rất vui sướng thấy kết quả gần hai năm trời chăm sóc.”

Vào phòng chơi, thấy một em khoảng 11-12 tuổi chơi một mình, khi thì xếp những khối gỗ, khi thì bốc cát, khi thì giả vờ nấu cơm, dọn bàn ăn với những bát đĩa tí tẹo. Thầy S. nói: Mỗi em được phép vào đây theo định kỳ trong một thời gian nhất định, thường là một tiếng. Muốn chơi gì cũng được, tôi không can thiệp, trừ phi làm gì nguy hiểm hoặc các em tự ý đến nhờ tôi giúp. Có em phá phách, ném đồ chơi xuống đất, có em chém đứt đầu mấy con búp bê, tôi vẫn để yên, tôi chỉ đóng vai trò chứng kiến khách quan và sẵn sàng giúp đỡ, chứ không làm vai trò lên lớp hay giám thị. Xin kể lại một ca:

"Em C, 14 tuổi, mồ côi, được một gia đình trí thức nhận nuôi. Ông bố nuôi 60 tuổi, một con người ăn mặc rất nghiêm chỉnh, ăn nói hết sức lễ độ và tỏ ra khá nghiêm khắc. Quả là tương phản khá sâu sắc với cậu bé, người gầy nhom, áo quần nhếch nhác, lúc đến đây không cần hỏi ai, hai tay đút túi, đi hết phòng này sang phòng khác, thoắt ra đường, thoắt vào nhà, không tập trung vào việc gì cả, đứng ngồi không yên. Gia đình sa sút, phải dời về một ngõ hẻm, cậu bé suốt ngày chạy ngoài đường, bạn bè rủ rê mua bán, trộm cắp, ngày nào cũng quá nửa đêm mới về nhà, thấy có gì ngon lành ăn hết, không dành phần ai, rồi lại bỏ đi. Nhiều khi lấy tiền hoặc đồ đạc mang đi bán, "trị" không nổi, ông bố dẫn cháu đến nhờ chúng tôi giúp đỡ.

Tôi hẹn mỗi tuần cho em đến phòng chơi. Như thường lệ, tôi để em tùy ý muốn chơi thì chơi, không can thiệp, chỉ chứng kiến. Những buổi đầu, em chơi như một đứa bé mẫu giáo, bỏ trò này sang trò khác, có khi bò lăn ra đất. Sau ba bốn tháng, em bỏ những trò chơi trẻ con, chuyển sang vẽ, vẽ đủ cách, vẽ rất nhanh. Từ thái độ cảnh giác, nghi kị đối với tôi, chuyển sang có vẻ tin cậy hơn. Tôi cũng sợ đây chỉ là cảm giác chủ quan của tôi, nhưng vừa rồi ông bố viết thư cho tôi: Cháu đã tiến bộ, sáng dậy, trước lúc đi học, giúp gia đình nấu cơm, xách nước, ăn uống điều độ hơn, chịu tắm rửa. Chiều về, đi lượm ni-lông bán, rồi lại giao tiền cho gia đình. Tôi không muốn con tôi làm như vậy, nhưng dù sao còn hơn lêu lổng trộm cắp. Đến chủ nhật, chúng tôi lại lấy khoản tiền cho cháu làm tiền túi đi chơi".

Ở phòng bên cạnh, thầy Kh. dạy một số em vẽ, nói đúng hơn để các em vẽ tự do, có khi giúp một hai nét. Thầy Kh. có đủ dụng cụ vẽ và tạo cho nhà trường rất nhiều đồ chơi có tính nghệ thuật. Cạnh phòng vẽ là phòng lao động, cô M. giúp một vài em tập dệt chiếu. Xuống tầng dưới, có cô Ng. dạy các em tập đọc, tập viết. Bác sĩ phụ trách nhà trường cho biết rõ về chức năng của cơ sở này và những điểm chủ yếu trong vấn đề chăm sóc dạy dỗ trẻ em bị bệnh về tâm lý:

– Cơ sở chúng tôi là một kiểu "bệnh viện ban ngày". Sáng, bố mẹ dẫn con đến, chúng ở đây suốt ngày, ăn cơm trưa; chiều, bố mẹ lại dẫn về. Đầu tiên chúng tôi khám xem về cơ thể có chúng bệnh gì không, sau đó khám nghiệm về tâm lý. Đặc biệt dùng một vài trắc nghiệm (test) để ước lượng trí lực. Tôi xin nhấn mạnh ước lượng, tức là áng chừng thôi, chứ không phải đo lường một cách chính xác. Chúng tôi còn phải dựa vào toàn bộ kết quả điều tra, quan sát, khám nghiệm về các mặt: thể chất, tâm lý, quan hệ xã hội (đặc biệt trong gia đình và đường phố) mới có thể kết luận được. Mà nhiều khi vẫn không thể kết luận vững chắc, vì con người bao giờ cũng rất phức tạp. Điều đáng kị nhất trong nghề này là suy luận máy móc, thấy một triệu chứng gì, cần thiết cho viên thuốc này, cần áp dụng phương pháp này hay phương pháp khác.

Phương pháp chung là dùng nhiều biện pháp kết hợp, có thể nói gọn lại trong mấy chữ chăm (tức là chăm sóc) và dạy (tức là dạy dỗ) và chữa.

Chăm sóc về cơ thể, chữa những chứng bệnh nếu có, từ những con kích động cho đến những lở loét; chăm sóc vệ sinh, tắm rửa, mặc quần áo, ăn uống, dìu dắt chân tay. Cần hiểu rằng những em bé này, tuy đã 9 - 10 tuổi, vẫn có nhu cầu được bàn tay một người mẹ (hay một người thay thế mẹ) vuốt ve, ôm ấp. Đút cho ăn, giúp mặc áo quần, tắm rửa, cắt móng tay, chải tóc, cũng là một biện pháp "trị bệnh".

Dạy dỗ phải kết hợp nhiều mặt: thể dục, ca-múa-nhạc, vẽ, thủ công, lao động, đi tham quan. Đặc biệt chú ý đến ngôn ngữ, tập nói cho rõ ràng (có khi cần đến những người chuyên môn), và với những em có khả năng, tiến tới tập đọc, tập viết. Không thể nào áp dụng phương pháp lên lớp, giảng bài, nhồi nhét kiến thức như ở trường phổ thông. Phải hết sức sinh động, cụ thể và làm sao cho phù hợp với trình độ của từng cá nhân.

– Thế thì công phu và tốn kém!

– Đúng thế. Mỗi giáo viên phụ trách nhiều lắm được mười em, chưa nói còn phải có bác sĩ, y tá, cấp dưỡng. Có thể nói, cả các nước đang phát triển, thì hầu như không có những cơ sở như thế này. Nhà nước hiện nay chỉ cấp cho được nhà và lương cán bộ, nhân viên. Còn tất cả các chi phí rất lớn là dựa vào cha mẹ, những người hảo tâm và các cấp chính quyền cơ sở, các đoàn thể. Đỡ đầu cho chúng tôi có hội bảo trợ ở cấp huyện cũng như cấp thành phố. Không có sự giúp đỡ ấy, chúng tôi không thể làm tròn bổn phận. Nhưng vẫn thường xuyên thiếu hụt.

– Có nhất thiết phải đưa tất cả các em vào một cơ sở như thế này không?

– Cơ sở chúng tôi chỉ tiếp nhận những ca nặng, rõ ràng là bệnh lý. Còn phần lớn là giải quyết ở trong gia đình hoặc ở trường học, ở những lớp học đặc biệt, hoặc thông qua những sinh hoạt của nhóm thiếu niên, thanh niên trong phường, trong quận. Cái khó là đứng trước hành vi bất thường của một em bé, chẩn đoán cho đây là triệu chứng của một bệnh nặng hay chỉ là một phản ứng nhất thời, điều này nhiều khi rất khó khẳng định. Ví như về tâm lý giáo dục hợp sức chẩn đoán mới xác định được biện pháp phù hợp cho từng ca. Bằng không, sẽ có những quyết định rất tai hại, ví như đầy một em bé đi trại cải tạo hay vào một bệnh viện tâm thần. Ở nước ta, ngành chuyên môn này mới bắt đầu, cần đẩy mạnh việc nghiên cứu khoa học và đào tạo cán bộ.

– Có người chủ trương đưa các em ra một bệnh viện xa thành phố, có nên không?

– Không nên. Vì làm như vậy, nhất là cách ly các em, xa cuộc sống bình thường, xa bố mẹ, xa bè bạn chỉ làm nặng thêm những chứng bệnh tâm lý. Xa thành phố cũng khó mà mời những người hảo tâm đến giúp, một nhạc sĩ, đến dạy hay biểu diễn cho các em, một người giúp nghiên cứu khoa học. Bố mẹ các em, các cán bộ phường và đoàn thể cần chia sẻ trách nhiệm với cơ sở chuyên môn, không thể khoán trắng cho những người chuyên trách.

Bàn về nghiên cứu tâm lý.

Hiện nay, ở nước ta chỉ có vài cơ sở như trường Tương lai ở thành phố Hồ Chí Minh, ở Hà Nội có Phòng Tâm lý giáo dục bệnh viện Đống Đa nhưng đơn vị này nằm trong một mạng lưới gồm một số cơ sở khác nhau. Mạng lưới này cũng mới bắt đầu hình thành, với những điều kiện vật chất và tài chính hết sức eo hẹp; hơn nữa nhận thức của xã hội nói chung về các vấn đề này còn rất lu mờ, từ gia đình đến các cấp chính quyền và đoàn thể, ít ai quan tâm đến và hiểu rõ vấn đề.

Vì là những vấn đề rất mới đối với xã hội nước ta, mới bước vào giai đoạn đầu tiên của hiện đại hóa. Thêm nữa về cơ bản, các vấn đề này về khoa học chưa được xác định rõ ràng, những người chuyên trách hiện nay cũng đang lần mò đường đi, noi theo phần nào kinh nghiệm của các nước phát triển, nhưng vì xã hội và tâm lý ở mỗi nước khác nhau cũng khó mà áp dụng những gì đã được thực hiện ở các nước khác.

Một nhu cầu cấp bách là có một trung tâm nghiên cứu, thử nghiệm, đào tạo để xác định một cách khoa học các vấn đề, đề xuất và thử nghiệm các phương pháp chẩn đoán và chăm dạy. Một em bé có những hiện tượng bất thường cần đưa đến đó để chẩn đoán chính xác, và từ đó mới đề xuất được những biện pháp chăm dạy phù hợp, mới biết nên đưa đi đâu, cho ở lại gia đình, lớp học chỉ cần bố mẹ và giáo viên chú ý đến một vài điểm, hoặc phải đưa đi một trường lớp đặc biệt, một bệnh viện với chế độ bán trú, tối trả lại cho gia đình, hoặc hoàn toàn cách li khỏi gia đình, hoặc phải giao cho các cơ quan an ninh. Giữa bố mẹ, giáo viên, những người phụ trách đoàn, đội ở cấp phường, cấp trường học, các cấp chính quyền và an ninh và một số cơ sở sản xuất cần có sự phối hợp chặt chẽ.

Đây là một khoa học liên ngành đòi hỏi sự hợp tác chặt chẽ của nhiều ngành và ở nhiều cấp. Hiện nay ta chưa có một trung tâm như vậy, các cơ sở còn đang tìm tòi riêng lẻ, với những phương tiện còn eo hẹp và nghiệp vụ còn non yếu. Điều cần thấy ngay từ đầu là trung tâm này đòi hỏi những cán bộ rất có tâm huyết, toàn tâm toàn ý với nhiệm vụ; không được những người như vậy, thì không nên tuyển dụng đưa vào: đụng đến tâm lý, tức là đến bản chất của con người không thể giao cho bất kỳ ai.

Chú giải:

1. Phải chăng bài này chỉ giành cho những người chuyên trách, vận dụng những phương pháp đặc biệt trong những viện chuyên khoa, còn giáo viên bình thường hay gia đình không thể nào vận dụng được?

Đúng là những trường hợp bệnh lý nặng và kéo dài cần được dạy, chữa một cách đặc biệt, kết hợp nhiều phương pháp đặc biệt. Nhưng những hiện tượng gọi là bệnh lý không phải hòan toàn xa lạ với cuộc sống bình thường, mà chỉ là những hiện tượng thường gặp ở bất kỳ trẻ em nào, một lúc nào đó, ở lứa tuổi nào đó, chỉ có khác là hoặc kéo dài hoặc diễn ra ở mức độ gay gắt. Bố mẹ nào lại không có lúc vấp phải những đứa con quấy phá, hiếu động không chịu nổi, hay hờn dỗi lì lợm, không chịu giao tiếp? Những phương pháp gọi là đặc biệt cũng chỉ là những phương pháp nuôi nấng dạy dỗ hàng ngày được hệ thống hóa, nghiên cứu sâu, vận dụng có tính hệ thống và liên tục, và khi vận dụng kết quả được theo dõi kỹ lưỡng. Tìm hiểu những phương pháp này ít nhất một cách sơ bộ chính là làm sáng tỏ những nguyên lý được vận dụng trong những cách nuôi dạy hàng ngày. Nhận thức được trong khi dạy dỗ con em mình đang vận dụng những nguyên lý nào, kết hợp với quan sát để đánh giá kết quả, đây là một điều cần thiết cho giáo viên.

Tiến thêm một bước nữa, nếu tổ chức nhà trường làm sao cho giáo viên có dịp hợp tác với bác sĩ và cán bộ tâm lý chuyên trách để hội ý bàn cách xử lý những trường hợp khó khăn, thì kết quả giáo dục cũng như trình độ giáo viên chắc chắn sẽ được cải thiện rất nhiều.

Trong chương trình học tập tâm lý, không thể thiếu những buổi để giáo viên cùng cán bộ chuyên môn quan sát, chăm chữa, theo dõi những em bé ở những gia đình có hiện tượng bệnh lý. Trong tâm lý cũng như trong y học, hiểu được bệnh lý là hiểu được tâm lý và sinh lý bình thường. Ví như không có trẻ em nào một lúc nào đó lại không lấy cắp một vật gì hay một ít tiền, nếu chỉ một vài lần là một chuyện bình thường, nếu cứ lặp đi lặp lại, lại trả thành hiện tượng bất bình thường cần phải xử lý. Muốn xử lý đúng phải hiểu rõ động cơ vì sao lấy cắp. Những động cơ này trong trường hợp bất thường cũng không khác gì những động cơ bình thường thôi thúc các em lấy cắp. Cách xử lỷ chỉ khác nhau là nặng hay nhẹ, nhất thời hay kéo dài. Ở cả trong hai trường hợp, nếu bố mẹ hay giáo viên chỉ quan tâm đến hậu quả khách quan của việc làm, ví như kết quả học tập, số tiền lấy cắp nhiều hay ít, rồi thưởng phạt nặng hay nhẹ, trên cơ sở ấy, không để ý đến động cơ bên trong, tình huống, thì dễ xử lý sai lầm. Luôn luôn quan tâm đến con người của đứa trẻ, tìm cách phát huy mặt tích cực hơn là trừng trị mặt tiêu cực, vun đắp, tác thành cho con người của đứa trẻ, hơn là chú trọng đến ý đồ của người lớn.

Trong việc chăm sóc dạy dỗ trẻ, người lớn cũng tìm được một nguồn vui sướng, nếu vui sướng của bản thân trở thành cứu cánh. Tình yêu thương trẻ, nhất là trẻ em ốm yếu, tàn tật, khốn khổ, dễ mang tính vị kỷ, người "làm phúc" chiếm hữu lấy những đứa trẻ thành của riêng, ngăn cấm đứa trẻ không trưởng thành lên được.

Đứa trẻ nào có những hiện tượng bất thường đều ở trong tình trạng thoái lùi về một lứa tuổi nhỏ hơn, muốn được chăm sóc như ở lứa tuổi bé, mà bế bồng, ôm ấp, một đứa trẻ cũng tạo cho người lớn những khoái cảm nhất định.

Cần nhận rõ tạo những mối quan hệ ruột thịt như vậy chỉ là biện pháp tạm thời giúp đứa trẻ qua được một cơn khủng hoảng để rồi tiến lên những mối quan hệ ở mức cao hơn, chứ không vì người lớn tìm được khoái cảm mà giữ mãi đứa trẻ trong tình trạng thoái lùi.

Bước đầu là quan hệ ruột thịt, bước thứ hai là xen vào giữa "thầy và trò", một đồ vật, để rồi tiến tới mối quan hệ qua ngôn ngữ phức tạp hơn, trừu tượng hơn. Mục tiêu cuối cùng là giúp đứa trẻ tự lập, tách hẳn người lớn đã nuôi nấng dạy dỗ như con chim khi đủ lông, đủ cánh, rời tổ bay xa bố mẹ. Bố mẹ và giáo viên lúc ấy không khỏi nuối tiếc cái thời ôm ấp đứa con, thời đứa con hoàn toàn hòa mình và lệ thuộc vào bản thân mình. Phải biết chấp nhận điều ấy, biết nuôi dạy con em vì chúng nó, chứ không phải là vì chúng mình.

2. Theo Benjamin Spock, một bác sĩ nhi khoa nổi tiếng ở Mỹ (và cũng là một người bạn rất thân thiết của Việt Nam) để một trẻ em đến 15 - 16 tuổi sinh ra phạm pháp, thì xã hội phải chi phí vào việc điều tra, theo dõi hình sự, giáo dục cải tạo nhiều năm, trung bình là 30.000 đô la. Nếu tổ chức giáo dục cho bố mẹ và giáo viên thực sự hiểu biết tâm lý con em thì phòng ngừa được đại bộ phận những hành vi phạm pháp của thanh, thiếu niên và kinh phí lại ít hơn nhiều. Khốn nỗi thói thường là đợi bệnh nặng rồi mới chăm chữa. Nói đến phòng bệnh không mấy ai quan tâm, nhất là trong lĩnh vực tâm lý. Điều mà gọi là "vệ sinh tâm thần" chính phải vận dụng đầu tiên với trẻ em từ lúc mới lọt lòng. Mà vệ sinh gia đình, vệ sinh học đường, vệ sinh đường phố không chỉ có khoanh lại ở những vấn đề dinh dưỡng, vi trùng, chất độc. Ngoài sự ô nhiễm về vật chất, cần quan tâm đến những chấn thương, những yếu tố ô nhiễm về tâm lý. Cả triệu giáo viên các cấp chính là những cán bộ vệ sinh tinh thần, nếu được đào tạo thì có hiệu lực nhất. Mong rằng các trường sư phạm quan tâm đến vấn đề này.

3. Trong bất kỳ tiết mục chăm sóc dạy dỗ nào, cần phân biệt:

– Mặt sư phạm, kỹ thuật nhằm một mục tiêu nhất định, như tập vẽ cho đẹp, cho đúng mẫu, khi luyện chỉnh âm, tập cho phát âm đúng, không nói ngọng, không cà lăm, khi tập thể dục làm những động tác chính xác chạy nhanh, nhảy cao.

– Mặt tác động lên con người, thông qua mối quan hệ tốt tin cậy, yêu mến nhau, tôn trọng nhau giữa "thầy và trò", giữa bạn bè, qua những buổi học vẽ, chỉnh âm, tập thể dục mà em này thì trở nên ngăn nắp sạch sẽ, em khác hết lo sợ, hết đái dầm, tự tin hơn, tin ở người khác.

– Các em bị lên án là nghịch ngợm, hư hỏng, bị khiển trách, trừng phạt nhiều, mất lòng tin đối với người lớn. Nếu được gặp một người lớn tỏ rõ thái độ thông cảm, không lên án, thì lòng tin dần dần trở lại. Cho nên trong phương pháp trị liệu bằng trò chơi, người thầy có thể chấp nhận cho trẻ có những hành vi phá phách như xé rách búp bê, giải tỏa hờn giận, quí hồ không gây nguy hiểm.

Đừng quá nhấn mạnh mặt kỹ thuật mà quên mặt quan hệ giữa thầy và trò. Như trong thể dục, không phải làm huấn luyện viên, mà làm người thầy. Không phải tổ chức thành một đội để thi đấu mà làm sao cho trẻ có dịp chơi, vận động, vui đùa, tập tôn trọng kỷ luật. Nhiều buổi biểu diễn nghệ thuật của các trường đưa lên tivi, hay để đón tiếp quan khách, thực ra chỉ làm khổ một số học sinh, không tạo được hứng thú cho con em, cho tập thể lớp, chỉ tạo ra một đội "gà chọi", một số diễn viên quá sớm biến thành chuyên nghiệp, tách khỏi tập thể lớp, còn đa số thì không được tham gia. Thậm chí có khi còn loại trừ một vài học sinh (cô giáo bảo ngày mai em không được tới lớp vì có "phái đoàn" đến thăm).

Cần thấy rõ, tổ chức văn nghệ, thể thao là vì trẻ em, tạo điều kiện cho trẻ em phát huy nhân cách, chứ không phải để vui lòng quan khách, để giáo viên, hiệu trưởng được cấp trên khen ngợi. Một buổi đồng diễn thật đẹp mắt, mấy trăm học sinh biểu diễn răm rắp không hẳn có tác dụng tích cực. Để trẻ em có hứng thú, chủ động góp phần bày ra, tạo ra hình thức chơi, biểu diễn có thể không đẹp mắt, quan khách không vui lòng, phần nào lộn xộn, nhưng lại phát huy tính tích cực của trẻ em, gây niềm vui, tình gắn bó với nhau, rút được kinh nghiệm làm sai, làm hỏng. Tóm lại, một buổi như vậy có tính giáo dục cao.

Chương 13. NÓI CHUYỆN VỚI GIÁO VIÊN, VỚI Y TÁ

Mỗi giáo viên giỏi cần:

– Biết giảng dạy rõ ràng, đầy đủ, vận dụng những biện pháp đa dạng bổ sung cho nhau (hình ảnh, biểu đồ, phim) giúp cho học sinh tiếp nhận dễ dàng kiến thức và biết vận dụng kiến thức. Đó là đức tính sư phạm.

– Biết thiết lập kỷ cương nghiêm minh trong lớp học, tạo điều kiện cho mọi người học tập một cách trật tự.

– Gây được một thân tình gắn bó giữa thầy trò, giữa học sinh với nhau, làm cho thầy và trò gắn bó với lớp, với trường.

Ba đức này kết hợp lại như cái kiềng ba chân, thiếu đi một chân là què quặt, nghiêng ngả. Sư phạm giỏi mà kỷ cương rối ren, nhất là thiếu tình cảm, thì nhiều học sinh cũng khó học, không chịu học. Kỷ luật nghiêm khắc mà không có thân tình thì chỉ có hiệu quả lúc thầy có mặt, vắng giáo viên thì "gà lại vọc niêu tôm" và tệ hơn nữa là học sinh khó xây dựng cho mình những giá trị đạo đức tự nguyện. Lớp học mà vô tình, thầy cô chỉ biết đến chương trình và kỷ luật, dù giáo viên có giỏi đến đâu, kết quả cũng không có gì đảm bảo.

Những thầy sư phạm giỏi giúp cho học sinh tiếp nhận kiến thức, nhưng quan trọng hơn là làm sao học sinh biết vận dụng những kiến thức, và phần nào tự mình lần mò ra những kiến thức, biết suy luận đề có thể đặt vấn đề, giải quyết vấn đề khi đứng trước những tình huống mới lạ. Ở thời đại chúng ta, học bao nhiêu năm đi nữa cũng không ngốn hết khối lượng kiến thức khổng lồ của hàng trăm ngàn bộ môn khoa học văn hóa. Vấn đề quan trọng không phải là cố gắng nhồi nhét một khối kiến thức to lớn, mà học được phương pháp xử lý kiến thức. Người thầy sư phạm giỏi là hiểu được quá trình phát triển của nhận thức, của tư duy, của trí tuệ, hiểu được những cơ chế chủ yếu trong sự hình thành những sự hiểu biết của con người từ lúc mới sinh ra cho đến trưởng thành.

Có thể dùng thưởng phạt nghiêm ngặt, thậm chí thô bạo để áp đặt một kỷ cương máy móc rập khuôn quân sự hóa sinh hoạt ở nhà trường, gò bó trong những nghi thức cố định. Đó là hạ sách. Thượng sách là hiểu được quá trình phát triển tâm lý của trẻ em, dẫn đến những nếp sống thói quen, và những giá trị đạo đức, cuối cùng đến một lý tưởng, một đạo lý nhất định.

Quan trọng hơn cả là hiểu cho được quá trình cảm xúc, tình cảm của học sinh biểu hiện trong những mối quan hệ phức tạp trong gia đình, ở lớp, ở trường, trên đường phố, trong làng xóm. Những tình cảm ấy phát sinh như thế nào, chuyển hóa từ cách thức biểu hiện này sang cách thức khác như thế nào. Đó là những cơ chế tâm lý mà người giáo viên giỏi cần biết.

Hiểu được những cơ chế tư duy, cơ chế hình thành đạo đức, cơ chế hình thành tính tình ở từng lứa tuổi, ở từng học sinh, tóm lại, người giáo viên giỏi trước hết là giỏi về tâm lý. (Xem thêm chương "Lỡ học".)

Nói chuyện với y tá

1. Một bệnh nhân vào viện mong đợi:

– Được chẩn đoán đúng bệnh, chữa trị lành bệnh.

– Được chăm sóc đầy đủ, tử tế.

Tóm lại được chăm chữa tốt.

Điều thứ 3 là được bảo đảm những chính sách chế độ của Nhà nước, các quỹ bảo hiểm và các đoàn thể.

Chẩn đoán, xét nghiệm, chữa trị là phần khoa học kỹ thuật nghiệp vụ; Chăm sóc hàng ngày là phần tổ chức cuộc sống, đối xử với nhau; thực hiện các chính sách là vấn đề thể chế. Bác sĩ là người phụ trách chính về mặt khoa học nghiệp vụ, trách nhiệm về việc chẩn đoán, chữa trị đúng hay sai. Bộ phận quản lý hành chính phụ trách việc thực hiện các chính sách; y tá phụ trách chính việc chăm sóc hàng ngày.

Về phía bệnh nhân, có thể xét về 3 mặt:

– Những đặc điểm về cơ thể và bệnh tật, tóm lại về mặt sinh học: ta dùng kí hiệu (S) để chỉ mặt sinh hoạt này.

– Về mặt xã hội ở cương vị nào, có vai trò như thế nào, được hưởng chính sách nào: Ta dùng kí hiệu (X) chỉ chung các mối quan hệ xã hội của bệnh nhân.

– Về mặt cá nhân có một tình huống riêng, có những năng lực, tính nết, băn khoăn, trăn trở riêng. Đó là mặt tâm lý, ta dùng kí hiệu (T).

Như vậy việc nhập viện đặt bệnh nhân vào một mạng lưới quan hệ xã hội đặc biệt, có thể phác họa với sơ đồ sau đây:

2. Y tá về mặt nghiệp vụ thực hiện đúng những chỉ định do bác sĩ đề xuất.

Chữa trị là phần trách nhiệm của bác sĩ, chăm chủ yếu là phần của y tá. Có thể hai người cùng một bệnh thì chữa giống nhau, như cho uống thuốc gì, mổ hay không, nhưng chăm sóc lại hoàn toàn khác nhau. Vì chữa là chữa các thứ bệnh mà chăm sóc là chăm sóc con người.

Mà không bao giờ có hai con người giống hệt nhau, mỗi con người là một cá thể, có một cá tính, có một cuộc sống riêng cho nên đối xử với người này lại phải khác khi đúng trước một người khác. Y tá cần phải tìm hiểu đặc điểm của từng người, để đối xử với từng người cho thích hợp: đó là mặt tâm lý.

Mỗi chúng ta, trong cuộc sống hàng ngày thường xuyên đánh giá người này người khác là hiền lành, thâm hiểm, tốt bụng, nóng tính, kín đáo, dại hay khôn; mỗi chúng ta đều có một cái vốn kinh nghiệm nào đó về tâm lý. Có những người nhạy bén về mặt này thường được gọi là có con mắt tính đời. Có thể chia các loại nghề nghiệp thành hai lĩnh vực:

– Một bên đối tượng chủ yếu là vật chất, là những công cụ máy móc, đó là nghề nghiệp của công nhân, kỹ sư, nông dân.

– Một bên là những nghề nghiệp lấy con người là đối tượng chủ yếu như là bác sĩ, y tá, giáo viên, lãnh đạo, giao dịch. Trong các nghề này vốn tâm lý kinh nghiệm là quý, nhưng không đủ. cần phải học tập về tâm lý học, lĩnh hội một số kiến thức khoa học bổ sung cho vốn tâm lý kinh nghiệm. Những kiến thức khoa học giúp cho hệ thống hóa và làm sáng tỏ thêm tâm lý kinh nghiệm thường là cảm tính phần nào mơ hồ, chưa phải là nhận thức tri thức rõ ràng.

Tâm lý học phải trở thành một môn khoa học cơ bản trong quá trình học tập nghiệp vụ y tá, mà cũng có thể nói là ít nhất cũng quan trọng bằng việc học tập các kỹ thuật chữa bệnh. Ngoài việc chăm sóc về kỹ thuật như phát thuốc tiêm chích, băng bó thì việc chăm sóc con người cũng đóng góp một phần quyết định giúp cho cơ thể bệnh nhân chống lại bệnh tật, phục hồi sức khỏe. Mỗi một cách đối xử, mỗi lời nói có tác dụng đến bệnh tật và sức khỏe không kém gì một viên thuốc. Bản thân người bác sĩ và y tá là con người như thế nào cũng ảnh hưởng sâu sắc đến sức khỏe của người bệnh.

Mối quan hệ tâm-thể tức là giữa xác thịt, thể chất và tâm tư ngày nay đã được khoa học chứng nghiệm một cách cụ thể. Mỗi một biến cố, một kích động về tâm lý đều gây ra những biến động sinh lý:

– Biến động trong hệ thống thần kinh - nội tiết ảnh hưởng đến hoạt động của nhiều cơ quan: tim mạch, hô hấp, tiêu hóa, bài tiết

– Mỗi một kích động tâm lý ảnh hưởng đến khả năng miễn dịch của cơ thể; những chấn thương tâm lý mãnh liệt hay kéo dài thường dẫn đến xuất hiện nhiều bệnh tật. Có thể nói sự xuất hiện bệnh tật không đơn giản gắn liền với một loại vi khuẩn hay chất độc nào đó, mà còn thường liên quan trực tiếp hay gián tiếp với những biến cố, những khủng hoảng trong đời sống như thi hỏng, mất đi một người thân, thất nghiệp, di tản. Cho đến nay, y học thường đơn giản khoanh vấn đề chữa và phòng bệnh trong lĩnh vực sinh học (S), quên mất 2 mặt xã hội (X) và tâm lý (T).

Đã bắt đầu chú ý đến (X) với việc đề xuất nền y tế cộng đồng, còn về mặt tâm lý thà chưa được quan tâm đúng mức.

3. Muốn tìm hiểu tâm lý một con người, chúng ta xuất phát từ sự quan sát hình dáng, tướng mạo, cử động, cách ăn nói, cách đối xử trong tình huống này hay tình huống khác. Ghi nhận những kiểu ứng xử ấy, ta vận dụng một số hiểu biết có tính luận điểm để lý giải những hiện tượng. Tóm lại đi từ những hành vi ứng xử bên ngoài để suy đoán ra những cơ cấu và cơ chế tâm lý đã và đang hình thành ở bên trong, tức là đi từ hành vi này đến nội tâm. Người y tá không phải là nhà tâm lý học chuyên trách cần thấu hiểu mọi vấn đề, nhưng vì phải giải quyết hàng ngày nhiều sự việc liên quan đến tâm lý, không thể và không cần đến những người chuyên trách, cho nên cần nắm một số kiến thức cơ bản để:

– Giúp cho nhận xét rõ ràng hơn, chính xác hơn trong việc tìm hiểu những con người bệnh nhân mà mình phụ trách.

– Giúp cho hình thành một thái độ thích đáng đứng trước các loại bệnh nhân và những tình huống khác nhau.

– Giúp cho phát hiện những hiện tượng bất thường để báo cáo lại với bác sĩ, rồi có khi cần nhờ đến các bộ và cơ quan chuyên trách về tâm lý.

– Giúp cho biết cách đối xử với gia đình bệnh nhân.

Số kiến thức cơ bản này không cần nhiều lắm, không phải nghe giảng nhiều lần, đọc nhiều pho sách, mà cố gắng hiểu rõ một số khái niệm rồi đối chiếu với thực tiễn hàng ngày. Không phải học một lần, một khóa nhưng sau đó tranh thủ thì giờ đọc đi đọc lại, đọc thêm nhiều tài liệu sách vở và nghiền ngẫm đối chiếu với thực tiễn hàng ngày trao đổi với các bạn đồng nghiệp, rút kinh nghiệm, đặc biệt những kinh nghiệm cay đắng thất bại vấp váp. Đó là việc thường xuyên tìm cách nâng cao trình độ.

Không kém quan trọng, có thể nói là quan trọng hơn, là thường xuyên rèn luyện bản thân để có một thái độ thích đáng đối với bệnh nhân. Hơn cả bác sĩ về mặt này, những người y tá chính là "Mẹ hiền của bệnh nhân". Bất kỳ bệnh nhân nào, ở lứa tuổi nào cương vị nào, khi lâm bệnh bao giờ cũng ít hay nhiều ở vào tâm trạng thoái lui về tâm lý, ít hay nhiều giống một em bé. Nghĩa là:

– Có những đòi hỏi, những nhu cầu được đảm bảo an toàn, giải tỏa lo hãi.

– Cảm xúc tình cảm cũng như nhận thức mang tính duy kỷ, giảm tính khách quan tức hướng về mình nhiều hơn là sự vật và người khác.

– Có những phản ứng thất thường.

– Thêm vào là vào viện phải ăn ngủ sinh sống trong một môi trường xa lạ, buộc thay đổi nhiều cách thích nghi. Một người khỏe mạnh đột xuất thay đổi chỗ ăn ở cũng còn vấp váp trong việc thích nghi, huống hồ người bệnh, nhất là khi bệnh phát ra một cách đột ngột cấp cứu đưa vào viện. Như đối với một em bé cần:

– Tạo ra cảm giác an toàn, được âu yếm, nâng đỡ, giảm bớt lo hãi.

– Tạo ra một hoàn cảnh thân thuộc, giảm bớt cảm giác xa lạ, thích nghi với cá tính của từng người (như cách sắp xếp giường chiếu, đồ đạc, trang trí phòng).

– Quan trọng nhất là làm sao cán bộ, nhân viên của bệnh viện, đặc biệt là y tá trở thành người thân, tức là:

+ sẵn sàng đáp ứng những nhu cầu cần thiết bất kỳ giờ giấc nào, tình huống nào.

+ Nhạy cảm với mọi nhu cầu đau khổ của người bệnh.

+ sẵn sàng và nhạy cảm chính là hai đức tính của người mẹ hiền. Khó là không phải con đẻ của mình, mà lại hàng ngày phải toàn tâm toàn ý với bất kỳ bệnh nhân nào. Khó hơn nữa là mỗi chúng ta đứng trước người này, người khác, nhiều lúc không thể tránh khỏi có những phản ứng khó chịu, ruồng bỏ đối nghịch. Đứng trước những bệnh nhân như vậy, bác sĩ và y tá (cũng như giáo viên đứng trước một số học sinh) nếu không tự kiềm chế làm chủ được bản thân, thì tác hại có khi không lường được. Cũng có nhiều trường hợp thông qua những mối quan hệ hàng ngày, giữa bệnh nhân và y tá nảy sinh những tình cảm phức tạp (không ít thương binh đã kết hôn với y tá). Bác sĩ cũng như y tá cần cảnh giác với những phản ứng vô thức giữa hai bên, không để nảy sinh những tình huống phức tạp. Bệnh lịch cũng có thể là một dịp để bệnh nhân có chuyển hướng tích cực, phấn đấu lại sức khỏe, phát huy tiềm năng vươn lên thành con người mới. Bác sĩ, y tá có thể giúp cho sự chuyển hướng này.

Tóm lại, để giải quyết tốt việc chăm sóc về tâm lý cần:

– Thực tập, quan sát, theo dõi hành vi của bệnh nhân, giúp tổ chức cuộc sống cho bệnh nhân.

– Học tập một số kiến thức cơ bản.

– Luyện tập bản thân để làm chủ được mình.

Các bệnh viện của chúng ta hiện nay đang xuống cấp về cơ sở vật chất kỹ thuật, về nghiệp vụ; lương thưởng cán bộ, nhân viên thấp, chế độ chính sách chưa được quy định đầy đủ. Cải tiến tình hình ấy ở ngoài tầm tay của cán bộ, nhân viên bệnh viện, đây là nhiệm vụ của Nhà nước và xã hội nói chung. Nhưng còn có mặt xuống cấp về "tình người", cuộc sống trong bệnh viện trở nên "vô tình" gây nhiều trở ngại cho việc lành bệnh, phòng bệnh. Học tập tâm lý không có nghĩa nào khác là làm cho y tế thấm nhuần tình người, y học không còn khoanh lại trong sinh học mà trở nên một khoa học nhân văn thực sự.

Chương 14. GHI NHỚ NHỮNG ĐIỂM CƠ BẢN

1. Một đứa trẻ khôn lớn lên đều qua những giai đoạn nhất định, ở mỗi giai đoạn hình thành những cơ cấu tâm lý riêng.

2. Có thích nghi tốt ở một giai đoạn, mới có thể chuyển sang giai đoạn sau một cách dễ dàng. Như không thích nghi tốt lúc ở gia đình, thì cũng khó thích nghi với trường học. Mỗi lần chuyển đoạn là một thử thách, có khi thành một cơn khủng hoảng cần giúp các em vượt qua những cửa ải ấy.

3. Một em bé vấp váp trong một giai đoạn nào dễ mất cân bằng bị xâu xé do tình cảm mâu thuẫn trái ngược nhau, những xung đột ấy không có lối thoát, em bé sinh ra "khổ tâm".

4. Quá trình phát triển tâm lý thông qua hàng loạt yêu cầu thích nghi với nhũng đòi hỏi ngày càng phức tạp và chịu sự tác động của nhiều nhân tố, trong đó ảnh hưởng của bố mẹ là chủ yếu. Lòng thương yêu của bố mẹ và sự dạy dỗ có ý thức là hết sức cần thiết, tạo ra nền tảng đễ hình thành nhân cách.

5. Một em bé có một kiểu phản ứng riêng, không em nào giống hệt em nào, bố mẹ và thầy cô phải đối xử khác nhau với từng em một.

6. Tâm lý các em thường xuyên tiến triển do sự thành thục (chín muồi) bên trong và do tác động của môi trường bên ngoài. Trẻ em bình thường có thái độ tích cực; tâm thế muốn tiến lên là điều kiện cơ bản tạo nên sự cân bằng và vui sướng. Bị chấn thương vấp váp quá nhiều tạo ra tâm thế co lại, thoái lùi làm mất sự cân bằng và gây nên ấm ức lo hãi. Có thì, có thục, tức là đến lúc nào đó mới thành thục, chín muồi. Không thể ép tiến lên quá sớm. Như sau 6 tuổi mới đủ chín muồi để tập đọc, tập viết, cho học quá sớm là bất lợi, tác hại đến phát triển.

7. Cuối cùng là trưởng thành thành một con người có ý thức về bản thân, về trách nhiệm với người khác, tự lập, chủ động.

1) Đứng trước một em bé có nhiều biểu hiện trái tính, bất thường, việc đầu tiên là tránh không vội vàng kết án là nó lười, ngang bướng hư hỏng mà phải tự hỏi: vì đâu, vì những căn nguyên gì? Có tìm ra đúng những căn nguyên mới mong xử lý có kết quả.

2) Nhất thiết người lớn không phản ứng vì tức giận, bực bội, do hành vi của đứa bé đã đụng chạm đến lòng tự ái của mình, và trước hết bố mẹ và thầy cô cần tự xét mình, xem phần nào trong cách cư xử đối với em bé có gây ra những hành vi bất thường của trẻ. Đứng trước một em bé gọi là hư hỏng, không những cần tìm hiểu tâm lý của nó, còn phải tìm hiểu tâm lý của bố mẹ và thầy cô phụ trách. Sự thay đổi trong thái độ và cách cư xử của người lớn nhiều khi đóng vai trò quyết định trong sự "phục thiện" của em bé.

3) Phải biết chấp nhận thực trạng của một em bé, không thể áp đặt lên nó những kỳ vọng hay định kiến của bố mẹ hay thầy cô, tạo nên hình tượng không thực, rồi đối xử với hình tượng giả tạo ấy hơn là với đứa bé thực.

4) Không bao giờ đối xử thô bạo, chụp mũ kiểu: tao chưa thấy đứa nào ngu ngốc như mày, mày rồi suốt đời chẳng làm nên gì, muốn đi đâu thì cút đi luôn. Những hành vi thô bạo này để lại một vết thương sâu sắc trong tâm hồn đứa bé, ngăn chặn tiến lên.

5) Muốn chăm sóc dạy dỗ các em cần có thái độ tích cực, luôn luôn thấy mặt tích cực của các em, tìm cách phát huy, không bao giờ than vãn nuối tiếc, kể cả những em khó dạy nhất hoặc vì chậm khôn nặng, hoặc vì tính tình quá ngang bướng. Đừng bao giờ tuyệt vọng, trẻ em có những tiềm năng rất lớn, gặp hoàn cảnh thuận lợi là phát huy được.

Ở nhà trường, trong hoàn cảnh học sinh quá đông, lương giáo viên quá thấp, phương tiện nghèo nàn chưa tiến hành được những cải cách triệt để, nên có một phương châm định hướng để phần nào cải tiến việc dạy dỗ:

– Giảm tính thụ động, tăng tính hoạt động của học sinh. Như giảm phần thầy cô nói, tăng phần học sinh nói.

– Giảm phần em buộc phải học, tăng phần học theo hứng thú, theo những sự việc xảy ra trong cuộc sống mà học sinh quan tâm đến, giảm phần ganh đua giữa học sinh với nhau, xếp thứ xếp bậc, tăng phần hợp tác giữa học sinh với nhau, tăng phần tự đánh giá tiến bộ của bản thân hơn là so sánh với học sinh khác.

– Không tập trung quan tâm đến những học sinh ngoan, giỏi mà cả đến những học sinh không chịu học. Không xỉ vả những học sinh dốt làm cho chúng chai lỳ, bỏ học, ra lang thang đường phố rồi một ngày nào đó đi vào phạm pháp. Nhà trường không trực tiếp tạo ra phạm pháp, nhưng nếu làm các em chán tức tạo điều kiện tiến tới phạm pháp.

– Giảm dần nhồi nhét kiến thức, đề cao trí nhớ, tăng phần tập cho suy luận. Giảm phần lên lớp, trả bài, học kiến thức trừu tượng, tăng phần những hoạt động khác văn nghệ, thể thao, trong và ngoài nhà trường.

– Thấy rõ ở thời đại chúng ta, xã hội ngoài nhà trường cung cấp rất nhiều thông tin kiến thức, mặt khác những kiến thức hiện nay, 5-10 năm sau đã lạc hậu, ra đời rồi vẫn tiếp tục phải học. Không có ảo tưởng là nhà trường có thề nhồi nhét cho cái vốn để dùng suốt đời; chỉ có thể giúp cho một cái vốn cơ bản tối thiểu. Nếu nhồi nhét quá nhiều kiến thức, diệt mất hứng thú học tập, nhà trường chỉ có thể làm hại cho học sinh.

– Những biểu hiện vấp váp trong học hành (gọi chung là lỡ học) có thể có nhiều căn nguyên:

a. Bệnh tật, có thể suy yếu, cần được nhiều thầy thuốc chăm chữa.

b. Những khuyết tật về mắt, tai và những bộ phận khác cần có những biện pháp chỉnh năng, tức tập luyện riêng về kỹ năng.

c. Bẩm chất chậm phát triển tức chậm khôn, cần đánh giá trí lực một cách chính xác với những phương pháp trắc nghiệm tâm lý (test) để xác định phương pháp dạy dỗ.

d. Thông thường nhất là do những vấp váp chấn thương trong cuộc sống, trước hết trong gia đình, rồi đến những chấn thương ở nhà trường, ảnh hưởng của bạn bè.

e. Có những biểu hiện chỉ là những phản ứng nhất thời, nếu người lớn biết xử lý thì sự việc trôi qua và quá trình lớn lên sẽ giải quyết. Trong trường hợp hoặc vì bản chất hoặc vì chấn thương kéo dài hay quá nặng trở thành có tật, cần khám nghiệm đầy đủ về y khoa và tâm lý, rồi những nhà chuyên môn sẽ góp ý với bố mẹ và thầy cô vẫn hoàn toàn chịu trách nhiệm, chứ không thể khoán trắng cho những nhà chuyên môn. Những người này cũng chịu phần trách nhiệm quan trọng, vì mọi ý kiến hay quyết định của họ đều có thể ảnh hưởng rất lớn đến cuộc đời của những em bé và gia đình.

Phụ lục 1. VÀI CÂU HỎI KIỂM TRA XEM BẠN ĐÃ HIỂU RÕ NHỮNG VẤN ĐỀ TRÌNH BÀY TRONG QUYỂN NÀY

1. Định nghĩa những từ sau: cộng sinh, hòa mình, bất phân.

2. Thế nào là duy kỷ?

3. Phân biệt quan hệ ngôn ngữ và tiền hay phi ngôn ngữ.

4. Phân tích từ ngây - thơ

5. Có mẹ ác không?

6. Thế nào là tổ ấm gia đình?

7. Tâm lý tiêu xài ở trẻ em biểu hiện như thế nào?

8. Tóm lược các căn nguyên nhiễu loạn tâm lý?

9. Thế nào là định hướng trong không gian?

10. Tại sao bố mẹ ngày nay cần hiểu biết tâm lý con hơn ngày trước?

11. Bụt, tiên, phù thủy, khổng lồ trong chuyện cổ tích có ý nghĩa gì?

12. Dạy dỗ trẻ em rối nhiễu tâm lý giống như dạy phổ thông hay mẫu giáo?

13. Tại sao lại gọi là "cửa ải lớp một"!

14. Vắng mẹ lâu ngày gây ra những bệnh chứng gì?

15. Làm người "thầy" khác người "huấn luyện viên" như thế nào?

16. Nuôi dạy con em như trồng cây, phải biết có thì, có thục, giải thích là thế nào?

17. Cùng một lứa tuổi (lớp một) trai gái khác nhau như thế nào?

18. Làm con một, lợi hại như thế nào?

19. Vì sao có những học sinh lưu ban?

20. Nhắc lại phân kỳ các lứa tuổi.

Phụ lục 2. TRONG BỤNG MẸ TRẺ EM ĐÃ BIẾT GÌ

Còn trong bụng mẹ, cái thai đã cảm giác như thế nào chưa? Sau khi lọt lòng còn nhớ đến gì về thời còn nằm trong tử cung của mẹ? Xúc cảm tâm tư của mẹ có ảnh hưởng gì đến con không?

Từ xưa đến nay suy diễn và ý kiến về vấn đề này cũng nhiều, nhưng đúng sai thì không có cách gì phân giải. Cho đến những năm gần đây, những phương tiện hiện đại mới cho phép thu thập một số kết quả thực nghiệm đáng tín cậy. Ngày nay có thể biết rõ một số điểm nhất định về "tâm lý" cái thai, nhưng cũng đừng vội kết luận là khoa học đã phát hiện ra mọi bí ẩn của thời nằm trong bụng mẹ.

Đến 5 tháng thì cơ quan thính giác (tai) về giải phẫu đã hoàn chỉnh, và chắc chắn đến tháng thứ 7 thì hoạt động. Người ta đã ghi nhận những phản ứng của cái thai nhất là nhịp đập của tim tăng nhanh khi nghe tiếng động. Có thể ghi âm những tiếng động trong tử cung: cái thai sống với một nền âm thanh cường độ khoảng 90 decibel, do hoạt động của nội tạng của mẹ và con tạo ra. Trên nền đó nổi lên những tiếng động từ bên ngoài, đặc biệt tiếng của mẹ và của bố. Nhiều thực nghiệm cho thấy ngay sau khi sinh ra, con đã nhận ra giọng và nhịp nói của mẹ. Nếu mẹ thay đổi giọng nói thì con không nhận ra mẹ nữa. Cho các em mới sinh nghe một nền âm thanh như trong tử cung của mẹ giúp các em dễ ngủ hơn, dễ dỗ dành hơn và dễ tăng cân.

Những nghiên cứu trước 6 tháng chưa đem lại những kết quả vững chắc. Nghiên cứu những em bé đẻ non cũng giúp cho hiểu về những cảm giác của cái thai, nhưng nếu ở trẻ em đẻ non độ thành thục của thần kinh giống như ở trong bụng mẹ, trái lại với môi trường bao bọc các em lại khác hẳn.

Những nghiên cứu về các giác quan không được phong phú như với thính giác. Cái thai đã nhận ra vị ngọt, thêm một tí đưòng vào nước ối (ở trong tử cung) làm cho cái thai nuốt nhiều nước ối hơn. Trẻ em cũng như nhiều thú vật mới sinh ra nhận biết được ngay 4 vị cơ bản: ngọt, mặn, chua, đắng. Đặc biệt thích ngọt, nhưng nếu lấy saccarin thay thế đường, sau vài lần trẻ em không thích nữa. Người ta biết là saccarin ngọt hơn đường nhưng không cung cấp năng lượng như đường. Tại sao trẻ sơ sinh lại phân biệt được? Điều này chưa lý giải được.

Cái bọc da bao quanh toàn thân cũng tiếp nhận nhiều cảm giác đu đưa. Những xúc cảm và cảm giác vận động như vậy ảnh hưởng thế nào đến "tâm tư" của cái thai? Có tác giả cho rằng nhờ đó có sự thông cảm giữa mẹ con, cái thai làm quen với nhịp điệu vận động của người mẹ. Để tăng cường sự thông cảm ấy, những tác giả ấy chủ trương mẹ và cả bố vào những tháng trước khi sinh nở, nắn hàng ngày cái thai qua thành bụng của người mẹ. Phương pháp ấy được gọi là haptonomie (hapto là sờ nắn). Đúng, sai như thế nào, chưa được chứng nghiệm đầy đủ.

Những luận điểm của trường phái phân tâm học mang tính suy diễn ở đây xuất phát từ những câu chuyện thu thập trong quá trình chăm chữa những bệnh nhân bị rối nhiễu tâm lý. Các nhà phân tâm học cho rằng, bố mẹ nào trước lúc sinh con cũng ôm ấp trong lòng một đứa con mơ tưởng, để đến lúc đẻ con ra thì đứa con thực có thể giống mà cũng có thể rất khác với đứa con mơ tưởng. Họ còn cho rằng những cảm nghĩ phức tạp hỗn hợp thành hình tượng đứa con mơ tưởng thường là những huyễn tưởng vô thức xuất hiện, không phải đợi đến lúc đã thụ thai mà bắt nguồn từ thời tấm bé của bố, của mẹ. Em bé nào - theo phân tâm học - từ 3 - 4 tuổi đều ôm ấp một cách vô ý thức ham muốn của một đứa con. Đến lúc sắp sửa thành bố, thành mẹ thực sự thì đứa con mơ tưởng xuất hiện rõ nét hơn. Sự khác biệt giữa đứa con mơ tưởng và đứa con thật gây ra những tâm trạng nhiều khi phức tạp. Những luận điểm của phân tâm học được các trường phái tâm lý học đón nhận bán tín bán nghi.

Tóm lại tâm lý của đứa con còn nằm trong bụng mẹ, cũng như tâm lý ở bất kỳ lứa tuổi nào đang còn có nhiều bí ẩn chờ đợi nhiều công trình nghiên cứu mới. 

Table of Contents

NGHIEN CUU TAM LY - TAP 1

Phan 1. TAM LY HOC, MOT XA XI PHAM CAN THIET

Phan 2. HAI THAI DO

I. CON DUONG KHON LON

II. GIAC DONG

III. TAP LUYEN, HOC TAP

IV. CHOI DUA

V. TRI LAM

VI. TRI NGHI

VII. NGAY THO

VIII. DO LUONG TRI KHON

Phan 3. NGAY THO

I. SUY NGHI VA HOC TAP

II. CAM XUC VA TINH TINH

Phan 4. NOI KHO CUA CON EM

Phan 5. CHUYEN TRE CON, CHUYEN NGUOI LON

Phan 6. FREUD VA THUYET PHAN TAM

LUAN THUYET PHAN TAM HOC

TIEP NHAN, PHE PHAN PHAN TAM HOC

Phan 7. NHAN BAN VE CHUYEN CO TICH GIOI THIEU TAM LY TRE EM THEO PHAN TAM HOC

NHUNG KHAI NIEM CO BAN CUA PHAN TAM HOC

Phan 8. NHUNG THOI KY PHAT TRIEN CUA TRI KHON

I. THOI KI GIAC DONG

II. THOI KI CHUAN BI VA CAU TAO TRI KHON THAO TAC CU THE.

III. THOI KI THAO TAC HINH THUC LOGIC

Phan 9. TIM HIEU TAM LY CON EM

Chuong 1. TRE EM TRONG XA HOI NGAY NAY

Chuong 2. TIM HIEU TAM LY

Chuong 3. QUA TRINH PHAT TRIEN TAM LY O TRE EM (PHAN KI LUA TUOI)

Chuong 4. TUOI BE BONG (0- 15 THANG)

Chuong 5. TUOI BE EM (15-36 THANG)

Chuong 6. TUOI MAU GIAO (3-6 tuoi)

Chuong 7. TUOI HOC SINH

Chuong 8. NHUNG ROI NHIEU TAM LY

Chuong 9. BENH CHUNG, VOI CAN NGUYEN THE CHAT

Chuong 10. ROI NHIEU TAM LY TRONG GIA DINH

Chuong 11. LO HOC

Chuong 12. CHAM DAY TRE BI NHIEU LOAN TAM LY

Chuong 13. NOI CHUYEN VOI GIAO VIEN, VOI Y TA

Phu luc 1. VAI CAU HOI KIEM TRA XEM BAN DA HIEU RO NHUNG VAN DE TRINH BAY TRONG QUYEN NAY

Phu luc 2. TRONG BUNG ME TRE EM DA BIET GI

MUC LUC